Ad.1
Definiowanie w obszarze pedagogiki ogólnej:

Edukacja: ogół oddziaływań służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka, czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, zadomowioną w określonej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i ekspresji;
Ogół oddziaływań - oznacza oddziaływania zarówno instytucjonalne, jak i indywidualne, świadome i nieświadome. Oddziaływania te mogą być systematycznie lub niesystematycznie, zaplanowane lub przygodne. Szczególną rolę zwraca się uwagę na oddziaływania, które są niezaplanowane lub nie można zaplanować, a odgrywają ważną rolę dla rozwoju człowieka.

Zmienianie i rozwijanie - może zachodzić w jakimś konkretnym sformalizowanym kierunku, przyjętym według kryterium zewnętrznego wobec jednostki lub bez uprzednio obranego celu. W pierwszym przypadku może to być konkretnie zorganizowana i tematycznie zaplanowana lekcja w szkole, w drugim wypadku natomiast jest to rozwijanie zdolności życiowych, które mogą być efektem ubocznym podjętej pewnej aktywności człowieka,

Zdolności życiowe człowieka - mogą dotyczyć wielu obszarów jego funkcjonowania tzn: intelektualnego, emocjonalnego, interpersonalnego, motywacyjnego, fizycznego.

Kolejnymi pojęciami wpisującymi się w przyjęty tu sposób rozumienia praktyki edukacyjnej są następujące pojęcia:

Wychowanie - to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka,

WYCHOWANIE - jest definiowane w znaczeniu szerokim i wąskim.

Znaczenie szerokie - to przygotowanie człowieka do zadań jakie stawia przed nim cywilizacja. Inne definicje określają wychowanie jako proces osiągania optymalnego rozwoju osobowości. Inne koncepcje określają wychowanie jako rodzaj ludzkiej działalności, która polega na wywoływaniu zmian osobowości. Ostatnie koncepcje uznają, iż wychowanie zawiera kształcenie i nauczanie.

Znaczenie wąskie - ogranicza się do wychowania moralnego i oznacza kształcenie uczuciowo emocjonalnej strony osobowości człowieka. Ogólnie ujmują wychowanie jako przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie i tak rozumiane wychowanie pełni dwie funkcje:

- funkcja zachowawcza, która polega na przekazywaniu tradycji, obyczajowości, wzorców określonych zachowań, charakterystycznej dla danej społeczności.

- funkcja twórcza - polega na kształtowaniu kreatywności jednostki we wszystkich sferach jej życia.

• kształcenie - to system zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i kształtowania własnej osobowości. W ujęciu tym wychowanie różni się od kształcenia tym, że oddziałuje na osobowość wychowanka a więc na jego potrzeby, emocje, motywacje i relacje międzyludzkie podczas gdy kształcenie zasadniczo dotyczy poznawczej sfery psychiki człowieka.

• globalizacja- nowy kontekst dla wychowania; ścieżki globalizacji: gospodarcza, informacyjna, kulturowa, ekologiczna,polityczna.

Pajdocentryzm. Przełom wieków XIX i XX przynosi ogromny rozwój nauk biologicznych i psychologicznych. W sensie nauk pedagogicznych dało to początek krytyce szkoły tradycyjnej, podkreślając jej anachroniczność i przestarzałe metody opiekuńczo - wychowawcze. Odrodzenie przeżywała myśl wychowania naturalnego. Naturalizm czy też inaczej Pajdocentryzm, to ruch, któremu początki dał francuski filozof i pedagog Jan Jakub Rousseau, głosząc tezę swobodnego wychowania zgodnego z natura dziecka. Naturalizm pedagogiczny odkrywał dziecko, jego potrzeby, zainteresowania, ograniczając rolę wychowawcy do czuwania nad jego rozwojem badań nad zróżnicowaniem indywidualnym dzieci.

Humanizm - humanizm - prąd umysłowy epoki odrodzenia nawiązujący do tradycji antycznych zwł. Rzymskich; edukacja humanistyczna - przeciwstawna edukacji scholastycznej, oparta na znajomości języków starożytnych zwł. łaciny; ośrodkiem głównym nauk humanistycznych - filologia;

- humanizm - wartość ideowa; próba odpowiedzi na pytanie o sens ludzkiego życia, określenia zadań ludzkiego działania; miara ludzkiej odpowiedzialności za czyny; sumienie

- świat humanistyczny - nie tylko tzw. Nauki humanistyczne; świat ludzkiej działalności intelektualnej, twórczości:

nauka, sztuka, filozofia, technika, praca, stosunki międzyludzkie, mity legendy systemy moralne

- świat humanistyczny - osobna nadzwyczaj ważna rzeczywistość w której żyją tylko ludzie

- edukacja humanistyczna

• Uczyć się aby żyć

• Kształtowanie umiejętności pełniejszego ludzkiego życia

• Pomoc w rozumieniu problemów współczesnej cywilizacji i jej konfliktów

• Nauka wspólnego działania prowadzącego ku światu bez wojen i zbrojeń, ku nowemu porządkowi społeczno-gospodarczemu, ku światowemu dialogowi w duchu tolerancji, ku ochronie i naprawie środowiska i wewnętrznemu odrodzeniu ludzi zagubionych we współczesnym chaosie

• Nauka życia zgodnie

• Pomoc w rozstrzyganiu konfliktów zachodzących między orientacją ku karierze ku konsumpcji za wszelką cenę ku egoizmowi a orientacją ku wartościom ku obowiązkom ku szczęści

• Kształtowanie poczucia tożsamości narodowej i postawy patriotycznej, rozbudzanie motywów działania społecznego
  

Paradygmat humanistyczny

Myślenie teoretyczne, refleksyjne

Wariantowość wyborów dróg rozwoju

Orientacja na być

Lokalno-modelująca i mistrzowsko twórcza działalność

Pełna analiza własnej działalności

Dążenie do innowacji i zmian o charakterze twórczym

Preferowanie celów ukierunkowanych na kształtowanie własnej osobowości

• Deskolaryzacja

• Hermeneutyka. W pedagogice - według H.G. Gadamera, hermeneutyka to sztuka wygłaszania, tłumaczenia i wyjaśniania. Hermes (starożytny posłaniec Bogów) przekładał na język śmiertelników boskie rozkazy; "hermeneia" - wyrażanie myśli, objaśnianie, tłumaczenie. Każdy z twórców jest takim Hermenesem, a więc osobą wyjaśniającą rzeczy zwykłemu śmiertelnikowi niedostępne (np. astronomowie tłumaczyli mowę gwiazd). Zatem zadaniem hermeneutyki jest umożliwienie przejścia pomiędzy światami, jest ona sztuką rozumienia; na jej terenie dochodzi do przejścia od czegoś obcego, do tego co nasze. Przejście to zakłada pewnego rodzaju dystans, o którym stanowi odmienność światów, sytuacji czy kultur (dystans dziejowy wiąże się z czasem - w tym przypadku rozumienie występuje, jako przebycie tego dystansu).

Jak już zostało wspomniane, hermeneutyka jest sztuką rozumienia tekstu, jako wypowiedzi zarówno mówionej jak i pisanej (wszystkie ludzkie doświadczenia mają językowy charakter). Następuje tutaj odrzucenie empiryzmu (hermeneutyka stoi w opozycji do pozytywizmu), fundamentalnym problemem jest rozumienie, dokonujące się przede wszystkim przez interpretację. Czynności interpretacyjne i rozumienie wzajemnie się splatają, a więc proces hermeneutyczny nie ma ani początku ani końca. Proces rozumienia ma kolisty charakter. Aby można było zrozumieć dany tekst, trzeba rozumieć jego poszczególne, składowe słowa, a więc niezbędne jest tutaj przedrozumienie; poszczególne zdania zyskują swój sens dopiero w kontekście całego tekstu. Rozumienie ma również charakter dziejowy, tak więc istnieje dystans, dzielący tekst od interpretatora, wymagający przekroczenia: należy odtworzyć sytuację dziejową autora tekstu co pozwala na ustalenie wspólnoty rozumienia. Gadamer stwierdził, iż to przede wszystkim czas jest zasadniczym elementem rozumienia, a dopiero później interpretator. Hermeneutyka poddaje w wątpliwość niektóre kwestie poznawcze (jak np. że nie ma zjawisk powtarzalnych). Pojęcie hermeneutyki może być używane w wielu kontekstach: hermenelt - jako teoria interpretacji i rozumienia tekstu; jest to sztuka objaśniania, czynienia tekstu zrozumiałym hermeneutyka jako metoda humanistyki - Dilthey twierdził, iż głównym zadaniem humanistyki jest rozumienie utrwalonych w obiektywnych strukturach duchowych zjawisk hermeneutyka jako filozofia rozumienia - według Gadamera, rozumienie stanowi podstawę filozofii, jest również sposobem ludzkiej egzystencji (człowiek stara się zrozumieć, nadać sens rzeczywistości, w której życie)hermeneutyka jako teoria komunikacji językowej. Rozumienie jest ogólnym i uniwersalnym procesem, realizuje się ono w języku. Rozumienie jest nierozłącznie związane z interpretacją; rozumienie ma charakter przesądowy. Jak głosi idea hermeneutycznego koła - poznanie ma kolisty przebieg, gdzie człowiek wychodzi od własnego przedrozumienia.


Ad. 2
Koniec wieku XIX i wiek XX to czas rozwoju polskiej myśli pedagogicznej. Wielu pedagogów tworzyło w tym czasie swoje koncepcje, pod wieloma względami opierali je na tradycji, a pod innymi wykraczali poza jej ramy.

Jednym z takich pedagogów był Kazimierz Sośnicki (1883 - 1976). Pedagogika ogólna zdaniem tego autora, jest to teoria wychowania. Ma ona ustalić ideał wychowania i normy postępowania umożliwiające jego skuteczną realizację. Redaguje zasady tworzenia systemu pedagogicznego i jego normatywną koncepcję. Winna analizować naczelne idee wychowawcze i normatywne koncepcje systemów wychowawczych i uzasadniać ich racjonalność i możliwość ich praktycznej realizacji. W wyniku badań i analiz pedagogicznych winien powstać naukowy system pedagogiczny. Spełniałby on walory racjonalności i zgodności z naturą człowieka, umożliwiałby skuteczne kształtowanie osobowości dzieci i młodzieży. Pedagogika ogólna zdaniem Sośnickiego bada istotę wychowania, zagadnienie dziedziczności, cele wychowania, psychiczne podłoże celów wychowania, formalne strony celu wychowania, zasady i wartości oraz ich związki z wychowaniem, środki wychowania oraz osobowość wychowawcy. Do zadań pedagogiki ogólnej zalicza Sośnicki także porównawczą analizę systemów pedagogicznych. Charakterystyczne dla poglądów autora jest to, iż po pierwsze ogranicza zadania poznawcze pedagogiki ogólnej do opisu rzeczywistości; po drugie do zadań tej dyscypliny naukowej zaliczył dokonywanie analizy porównawczej systemów pedagogicznych, będące dziś przedmiotem badań pedagogiki porównawczej.

Przedmiotem jego badań i uogólnień były także zagadnienia takie jak: pojęcie wychowania, przedmiot wychowania, psychiczna i fizyczna strona człowieka jako przedmiot wychowania, zagadnienie dziedziczenia organicznego i psychicznego, metody badań psychicznego podłoża wychowania, treści celów wychowania, zagadnienie końcowych i etapowych celów wychowania, związek celów wychowania z indywidualnością i z naturą człowieka, zagadnienia charakteru, zagadnienie wartości, aspekty psychologiczne i społeczne, zagadnienie środków wychowania oraz problem osobowości wychowawcy.


Drugim pedagogiem, którego koncepcje pedagogiki ogólnej tutaj przytoczę jest Zygmunt Mysłakowski (1890 - 1971).

Zdaniem Mysłakowskiego „pedagogika ogólna” jest tą częścią „pedagogiki”, która ma za zadanie wyodrębnić, zanalizować i opisać formy wychowania syntetycznie, w ich podstawowej strukturze. Do szczegółowych zadań autor zalicza takie czynności, jak: selekcjonowanie faktów, wyodrębnianie faktów istotnych, syntetyczne ujmowanie faktów znaczących, wykrycie funkcji, jaką wychowanie pełni w całokształcie życia społecznego, systematyzowanie wiadomości o wychowaniu i wyjaśnienie istoty, mechanizmów i prawidłowości procesu wychowania. Pedagogice ogólnej przypisuje on także zadania badawcze, które dziś realizuje socjologia wychowania. Mysłakowski twierdził, iż pedagogika ogólna jest podstawą teoretyczną dla opisu i analizy, a przede wszystkim wyjaśniania faktów, wykrytych przez pedagogiki specjalne - szczegółowe. Dostarczać ona powinna pedagogikom szczegółowym teoretycznych narzędzi umożliwiających systematyzowanie, problematyzowanie i interpretowanie zjawisk i procesów wychowawczych.

Ogólnie można stwierdzić, że według Zygmunta Mysłakowskiego naczelnym zadaniem pedagogiki ogólnej jest poszukiwanie uniwersalnych prawidłowości i formułowanie na ich podstawie uniwersalnych praw dotyczących wszystkich dziedzin wychowania.


Pedagogika systematyczna, pedagogika praktyczna, pedagogika teoretyczna, filozofia wychowania, pedagogika ogólna są to nazwy pedagogik, które Zygmunt Wiatrowski proponuje nazwać jako - nauki pedagogiczne. W związku z tym wyróżnia on podstawowe (np. pedagogika ogólna, historia oświaty) i szczegółowe (pedagogika przedszkolna) dyscypliny pedagogiczne.
Z uwagi na duże „rozdrobnienie” pedagogiki można zdaniem autora mówić o dwóch znaczeniach nazwy pedagogika ogólna:

1. Znaczenie szerokie - to równoważnik tradycyjnie pojmowanej dyscypliny - pedagogika.

2. Znaczenie węższe - to równoważnik subdyscypliny w ramach nauk pedagogicznych

Według Zygmunta Wiatrowskiego podstawą dla rozwoju nauk pedagogicznych jest pedagogika ogólna. Winna ona badać i teoretycznie wyjaśniać następujące problemy: przedmiot nauk i badań pedagogicznych, podstawowy układ pojęć i twierdzeń oraz prawidłowości określające istotę działań pedagogicznych, zagadnień metodologicznych, kwestii przetwarzania informacji naukowych, zagadnień reprezentacji instytucjonalnej i personalnej.

Uniwersalne treści pedagogiki ogólnej mają być inspiracją dla rozwoju subdyscyplin pedagogicznych. Oznacza to, że pedagogika ogólna powinna w większym stopniu przyczyniać się do integracji nauk pedagogicznych oraz syntezy ich dorobku.
Według S. Wołoszyna -przesłankę nowego spojrzenia na układ treści kształcenia polegający na integracji materiału nauczania wokół centralnego tematu. Z niego zaś wynikała konieczność odejścia od podziału treści na przedmioty nauczania i od przedmiotowego nauczania, wymagającego od dziecka od razu wysoko rozwiniętych procesów analizy i abstrakcji, zmuszającego je do biernej recepcji, co pozostaje w sprzeczności z rozwojem psychicznym dziecka”. Materiał nauczania zaczęto dostosowywać do potrzeb rozwojowych ucznia, jego zainteresowań, do stworzenia jak najlepszych warunków umożliwiający jego wszechstronny rozwój.


Ad.3
Nauki współpracujące z pedagogiką:

1. NAUKI PRZYRODNICZE - dyscypliny zajmujące się badaniem biologicznego aspektu rozwoju człowieka i badaniem biologicznych uwarunkowań procesów wychowania; do tej grupy nauk należą nauki medyczne tj. biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania.

2. NAUKI PSYCHOLOGICZNE - psychologia ogólna i rozwojowa, zajmująca się badaniem funkcjonowania psychiki a zwłaszcza jej indywidualnego rozwoju.

3. NAUKI WYCHOWAWCZE - bada psychiczne uwarunkowania i skutki oddziaływań wychowawczych.

4. NAUKI SOCJOLOGICZNE - socjologia wychowania, pracy, zawodowa, kultury.

5. NAUKI EKONOMICZNE

6. NAUKI FILOZOFICZNE - etyka jako podstawowa nauka do podejmowania zagadnień z zakresu wychowania moralnego; estetyka - analizuje oddziaływanie sztuki na człowieka.
Typologia Stefana Kunowskiego przedstawia gdzie można umieścić pedagogikę.

społecznymi. Stefan Kunowski wymienia tutaj:

1. nauki pedagogiczne:

• H - historia wychowania,

• K - kulturologia wychowania (chodzi o różne dziedziny kultury),

• A - antropologia wychowania (nauka o istocie, naturze i egzystencji człowieka),

• B - biologia wychowania (nauka o podstawach biologicznych wychowania),

• S - socjologia wychowania (nauka o zjawiskach społecznych w wychowaniu),

• P - psychologia wychowania (nauka o rozwoju psychicznym oraz funkcjonowaniu psychiki w procesie wychowania i nauczania),

• F - filozofia wychowania ( chodzi tu o teorie rzeczywistości, bytu, filozofię człowieka i wartości),

• T - teologia wychowania (ujmująca wychowanie w świetle objawienia i konieczna dla pedagogiki religijnej).

2. nauki współdziałające z pedagogiką:

• higiena z naukami medycznymi,

• Ekonomika oświaty i kształcenia,

• Demografia,

• Cybernetyka,

• Prakseologia (nauka o skutecznym działaniu),

• Logika z metodologią nauk i naukoznawstwem,

• Estetyka (nauka o pięknie),

• Etyka (nauka o moralności).

EDUKACJA JAKO PRZEMIOT PEDAGOGIKI I JEJ SUBDYSCYPLIN

Mówiąc o wspomnianych obszarach pedagogiki i przedmiocie jej badań używa się kategorii edukacja ( w odróżnieniu od kategorii wychowania).

W najszerszym ujęciu przez edukację rozumie się - ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka. Tak określana praktyka edukacyjna jest pojęciem szerokim i mocno zróżnicowanym - pedagogika bowiem w takim ujęciu ma za zadanie opisywać, wyjaśniać i rozumieć różnorakie formy praktyki edukacyjnej. W tym kontekście ważnym obszarem badań pedagogicznych są polityczne, społeczne i kulturowe uwarunkowania praktyki edukacyjnej (zwłaszcza instytucjonalnej), oraz odkrywanie nierówności w dostępie do oświaty i diagnozowanie innych patologicznych zjawisk towarzyszących praktyce edukacyjnej. Ostatecznie też pedagogika bada edukacyjne oddziaływanie mediów, kultury popularnej, rodziny oraz grup rówieśniczych.

Ad. 4
Wychowanie w pedagogice Floriana Znanieckiego

W kwestii relacji między światem kultury a światem społecznym Znaniecki przyjmuje koncepcję wyraźnej separacji obu światów,14 co znajduje wyraz w teoretycznej konstrukcji odrębności przedmiotów i problematyk filozofii kultury i socjologii. Świat kultury, rozwijający się jako świat wartości, ma w wyniku tej separacji wyraźnie idealną naturę uniwersum systemów różnicujących się i rozwijających według właściwych sobie prawidłowości logicznych. Świat społeczny czerpie z niego istotne dla siebie wartości według utylitarnego kryterium potrzeb, interesów i dążeń stanowiących jego zasadnicze struktury grup społecznych.

Najważniejszym zjawiskiem z tej perspektywy okazuje się narastający rozziew między rozrastającym się uniwersum systemów kultury a logiką samorozwoju grup społecznych opartą na samopotwierdzaniu swej tożsamości będącej przesłanką reprodukcji i ekspansji. Powoduje on coraz większe napięcie między modelowaniem jednostki przez otoczenie (grupę) a możliwościami włączenia się w świat uniwersum systemów kultury duchowej otwierający przed nią możliwości twórczej, samodzielnej aktywności nie podlegającej determinacji.

Ten rozziew prowadzi Znanieckiego do wyraźnego rozróżnienia procesów wychowania i samowychowania jako w praktyce coraz bardziej sprzecznych i z tego powodu niosących zagrożenie zarówno dla jednostki, jak i społeczeństwa. Zagadnienie to z punktu widzenia Znanieckiego zdaje się stanowić problem centralny. Narastająca presja grup wychowujących na jednostkę, do tego stopnia dominuje w jego myśli, że często wypacza jej obraz15.

Problem ten rozwija się wyraźnie pod wpływem doświadczeń historycznych. O ile rewolucje i wstrząsy kończące pierwszą wojnę światową zdają się uwidaczniać konflikt między jednostkami twórczymi, zdolnymi do aktywnego uczestnictwa w kulturze (określanymi jako arystokracja ducha) a masami niezdolnymi do tej aktywności, to lata stabilizacji i kryzysów powojennego świata zdają się pogłębiać diagnozę. Nowy wymiar problemu zdaje się w jego ujęciu wiązać z refleksją nad wychowaniem (jako urabianiem jednostki przez grupę) i zagrożeniami, jakie procesy te niosą dla przyszłości, tamując twórczość nabierającą wskutek tego destrukcyjnych znamion. Przywódcze elity przestają być głównym przedmiotem zainteresowania Znanieckiego. Przewodnik, przywódca nie musi być twórcą.

Niezależnie od tego czy wychowaniem kieruje szkoła, środowisko rówieśnicze, czy środowisko ekonomiczne wychowanka, ich wpływ narzuca normy standaryzujące stosunek do wartości do tego stopnia, że indywidualne, własne podejście do problemów rzeczywistości, nie zdeterminowane przez ten wpływ, prezentują ludzie wyłamujący się z reguł społecznej reprodukcji kultywowanych w społeczeństwie. Sama nazwa zboczeńca nadnormalnego - związana w tym ujęciu z twórczością kulturową - uzmysławia dramatyzm problemu. Wynika on stąd, że zboczeniec nadnormalny to ktoś, kto dążąc do zmiany skazany jest na walkę z nastawionym na reprodukcję systemem społecznym. Nie może tworzyć nie burząc (chociaż nie jest to w ujęciu Znanieckiego mechanizm rozwoju kultury a jedynie mechanizm życia społecznego).

Centralny problem wychowania to rozładowanie konfliktu między ludźmi normalnymi, bezpłodnymi kulturowo a twórczymi zboczeńcami nadnormalnymi. Drogą jego rozwiązywania na płaszczyźnie stosunków osobowych jest pośrednictwo ludzi "mądrych i dobrych", których powołaniem jest łagodzenie konfliktów czyniących "zboczeńców" wrogami ustalonego ładu. Takie działania nie rozwiązują jednak głównego konfliktu między bezwładnością cywilizacji, opartej na reprodukcji, a innowacyjnością "zboczeńców". Ten problem rozwiązać może tylko separacja prowadząca do równoległości wychowania ludzi teraźniejszych i ludzi przyszłości.

Koncepcje wychowawcze Znanieckiego zostają w tym punkcie niejako zawieszone. Postulat organizacji ram stwarzających możliwość koegzystencji cywilizacji teraźniejszej i cywilizacji przyszłości czy też ludzi teraźniejszych i ludzi przyszłości, jako drogi do przebudowy, określa granice projektu.

W praktyce Znaniecki nie ogranicza się do ogólnej diagnozy. Formułuje cały szereg uwag i postulatów dotyczących praktyki wychowania i skolaryzacji. Dąży w nich do integracji oddziaływań różnych kręgów wychowawczych, do aktualizacji wychowania, które zdaje się urastać do formuły centralnej. Postulaty te mają to do siebie, że ich status, w kontekście całościowego ujęcia, pozostaje dyskusyjny a relacje z ogólną koncepcją niejasne.


Bogdan Suchodolski i uspołecznienie kultury

O ile drogi rozwoju myśli Floriana Znanieckiego są dość dobrze znane a związek między

socjologią, filozofią kultury i wychowaniem daje się przedstawić stosunkowo wyraziście, o tyle w

przypadku Bogdana Suchodolskiego mamy do czynienia z sytuacją znacznie bardziej złożoną. Jego

związki z socjologią jako źródłem inspiracji wydają się bardzo luźne, jeżeli w ogóle dostrzegalne.

To, że socjologia jest dla młodego Bogdana Suchodolskiego nie tylko źródłem inspiracji, ale wręcz

fascynacji, z perspektywy jego późniejszej twórczości wydaje się nieprawdopodobne.
Tymczasem punkt wyjścia Bogdana Suchodolskiego zdaje się bardzo przypominać postawę

Znanieckiego z tego samego okresu. Wykrystalizowanej w ogólnych zarysach postawie filozoficznej

towarzyszy żywe zainteresowanie socjologią. O jego stosunku do socjologii świadczy dobitnie fakt,

iż rozpoczynał swoją twórczość pedagogiczną od socjologizmu pedagogicznego nawiązując

bezpośrednio do pedagogiki Emila Durheima.


Ad. 5 RAPORTY
l. Interpretacja tytułu RAPORTU UNESCO "Uczyć się, aby być” i KLUBU RZYMSKIEGO" Uczyć się bez granic"

" Uczyć się, aby być" wyraża pewne podejście pedagogiczne, którego muszą nauczyć się sami nauczyciele, jeżeli chcą je przekazywać uczniom. Wymaga to nabycia nawyków pracy i obudzenia motywacji, które trzeba kształtować od dzieciństwa i wieku dorastania przez właściwe programy i metody stosowane w szkole i na uniwersytecie. Dla realizacji swych ambicji samokształceniowych człowiek powinien znajdować je wszędzie gdzie jest to możliwe.

Główne elementy reform i przekształceń, które można rozpocząć w latach 70-tych:

§ Wykroczyć trzeba poza koncepcję oświaty ograniczonej w czasie do tzw. Lat szkolnych i zamkniętej w przestrzeni murów szkoły. Traktować naukę szkolną nie jako cel sam w sobie, ale jako zasadniczy składnik całego procesu wychowawczego, w szkole i poza nią. Przełamać formalizm znacznej części działań oświatowych, zastępując go elastycznymi i zróżnicowanymi modelami. Unikać nadmiernego przedłużania obowiązku szkolnego, przekraczającego możliwości wielu krajów, natomiast skrócenie czasu nauki wstępnej rekompensować przez rozwój form kształcenia ustawicznego.. Traktować edukację jaka continuum, które trwa tyle, ile życie człowieka.

§ Przekształcać "zamknięte" systemy oświatowe w "otwarte". Usuwać stopniowo sztywne różnice między kształceniem początkowym, średnim i pomaturalnym. Wprowadzać skróty, przejścia w przebiegu indywidualnym ścieżek kształcenia.

§ Rozwijać szczególnie wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, troszcząc się głównie i poszukując form korzystnych dla współudziału w tym wychowaniu rodziny i społeczności lokalnej. Rozwijać kształcenie początkowe, stosując wszystkie sposoby tradycyjne i nowatorskie.

§ Pogodzić rozbieżność pomiędzy kształceniem ogólnym i technicznym; łączyć dążenie do kształcenia charakteru i rozwoju inteligencji. Powiązać wychowanie i oświatę z pracą. Dążyć do tego, aby technika była elementem wszelkich treści nauczania i aby nadawała kierunek procesowi kształcenia. Organizować kształcenie w taki sposób, aby ułatwiać zmiany kierunku zawodowego w trakcie pracy, optymalizować ruchliwość zawodową i podnosić skuteczność kształcenia technicznego zarówno w interesie uczących się, jak i gospodarki narodowej.

§ Zróżnicować typy instytucji kształcących na poziomie wyższym. Przekształcać uniwersytety w placówki spełniające różne cele, otwarte tak dla młodzieży, jak i dla dorosłych, przeznaczone zarówno dla kształcenia ustawicznego okresowego dokształcania, jak i dla uzyskiwania specjalizacji i prowadzenie badań naukowych.

§ Kształcenie powinno być zindywidualizowane i uwzględniające osobowość człowieka. Powinno przygotować do samokształcenia. Tam gdzie odpowiada to interesom jednostek i społeczeństwa, należy skracać. proces nauczania i uczenia się. Przyspieszać wprowadzanie nowych technik odtwarzania i porozumiewania się, które sprzyjają projektowanym innowacjom, metodom pedagogicznym oraz demokratyzacji działalności oświatowej.

§ Demokratyzować zarządzanie oświatą. Zapewnić szeroki udział społeczeństwa we wszystkich decyzjach dotyczących oświaty i wychowania.

Raport Klubu Rzymskiego" Uczyć się bez granic"

W wizji losu ludzkiego nakreślonej przez Klub Rzymski wskazywano początkowo na problemy globalne wynikające z fizycznych ograniczeń wzrostu i rozwoju w przyszłości. Obecnie uważa się, że na ten los największy wpływ ma luka ludzka ( dystans między rosnącą złożonością świata, a naszą zdolnością do sprostania jej; za wzrostem tworzonych przez ludzi komplikacji nie nadąża postęp naszych umiejętności)

Raport ten rozważa, w jaki sposób uczenie się może dopomóc w zwarciu luki ludzkiej. Uczenie się obejmuje opanowanie i wdrażanie nowych metodologii, umiejętności, postaw i wartości niezbędnych do życia w świecie pełnym zmian. Jest procesem przygotowania się do postępowania w obliczu nowych sytuacji. Jednak nie nadąża ono za problemami, wobec jakich staje ludzkość, przez co nieprzygotowane do sprostania im są zarówno jednostki i społeczeństwa. Nienadążanie owej gotowości za potrzebami jest zjawiskiem o skali globalnej. Niepowodzenia w tej dziedzinie stanowią istotę pozostałych problemów, bo to one właściwie ograniczają naszą zdolność podejmowania wszelkich innych spraw z zakresu kwestii globalnych. Możliwości uczenia się- nie mają granic.

Głównym celem tego raportu jest zainicjowanie dyskusji nad związkiem między typem uczenia się a przyszłością rodzaju ludzkiego, skupiającego się wokół pojęcia innowacyjnego uczenia się i jego głównych cech. Jest ono warunkiem koniecznym rozwiązania wszelkich problemów globalnych.

Rozróżniamy dwa typy uczenie się:

Zachowawcze:

§ należy do tradycji uczenia się

§ jest trwałe, przerywane było tylko przez wstrząsy wywołane wydarzeniami zewnętrznymi

§ jest to nabywanie ustalonych światopoglądów, metod i reguł, pozwalających postępować w obliczu sytuacji znanych i powtarzalnych; zwiększa ono zdolność rozwiązywania danych problemów.

§ Służy utrzymaniu istniejącego systemu lub ustanowionego sposobu życia.

§ Jest i będzie niezbędne dla funkcjonowania i stabilności każdego społeczeństwa

Innowacvjne: .

§ prowadzi do zmian, odnowy nowych struktur i sformułowań dotychczasowych problemów

§ jest niezbędnym środkiem przygotowania jednostek i społeczeństw do zgodnego działania w nowych sytuacjach, zwłaszcza w tych, które stwarzała i stwarza sama ludzkość

Cechy innowacyjnego uczenia się:

§ antycypacja (przewidywanie)- nastawienie się na przygotowanie do możliwych wydarzeń wymagających mobilizacji i rozpatrywanie długotrwałych wariantów działania

§ uczestniczenie - postawa, którą charakteryzuje współdziałanie, dialog i zdolność wczuwania się oraz nieustanne weryfikowanie zasad działania i wartości, które są cenne i odrzucanie zestarzałych

Cele innowacyjnego uczenia się:

§ przetrwanie człowieka ( zapewnienie odpowiedniego pożywienia, schronienia, zdrowia); UCZ SIĘ LUB GIŃ

§ przetrwanie w dobrych warunkach materialnych

§ wzajemne poszanowanie jednostek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo, poszanowanie dla samego siebie Aspekt y kształcenia zawarte w Raporcie Delorse'a" Edukacja-jest w niej ukryty skarb"

Edukacja powinna przekazywać masowo i skutecznie coraz więcej wiedzy i umiejętności. Powinna znaleźć i zaznaczyć punkty odniesienia, które będą chronić sferę publiczną i prywatną przed zalewem informacji oraz pozwolą zachować właściwy kierunek indywidualnym i zbiorowym projektom rozwoju.

Aby spełnić w całości swoją misję, edukacja powinna organizować się wokół IV aspektów kształcenia, które przez całe życie będą dla każdego filarami jego wiedzy:

l. uczvć sie, abv wiedzieć - aby zdobyć narzędzia rozumienia

2. uczvć sie, abv działać - aby móc oddziaływać na swoje środowisko

3. uczvć sie, abv żvć wspólnie - aby uczestniczyć i współpracować z innymi

4. uczvć sie abv bvć - dążenie, które jest pokrewne 3 poprzednim

Te IV drogi wiedzy tworzą całość, ale mają one wiele punktów zbieżnych, przecinających się i uzupełniających.

Ad.1 Ważniejsze jest opanowanie narzędzi wiedzy, niż zdobycie encyklopedycznych wiadomości. Można je traktować jako środek ( każda jednostka powinna uczyć się rozumieć otaczający świat, na tyle na ile jest to konieczne, aby żyć godnie, rozwijać swoje zdolności zawodowe i komunikować się) i cel życia ludzkiego ( radość, jaką daje rozumienie, poznawanie i odkrywanie).

Każde dziecko, gdziekolwiek się znajduje, powinno zapoznać się z naukowym podejściem i stać się na całe życie: przyjacielem wiedzy". Na poziomie szkolnictwa średniego i wyższego kształcenie wstępne powinno wyposażyć wszystkich uczniów i studentów w narzędzia, pojęcia i sposoby odniesień, adekwatne do postępu wiedzy i epoki.

Światły umysł potrzebuje rozległej kultury ogólnej i możliwości dogłębnej pracy w niewielkim obszarze dyscyplin. Zamykając się w swojej własnej wiedzy, narażamy się na utratę kontaktów z innymi oraz na trudności w nawiązywaniu współpracy.

Zdobywanie wiedzy zakłada naukę uczenia się przez ćwiczenie uwagi ( skupianie jej na rzeczach i osobach), pan1ięci ( niezbędne przed zalewem migawkowymi informacjami) i myślenia.

Pierwszą edukację można uznać za udaną, jeśli da ona impuls i podstawy umożliwiające kontynuowanie nauki przez całe życie, w pracy, lecz również poza nią.

Ad 2) Uczyć się, aby wiedzieć i aby działać- czynności te są praktycznie nierozdzielne. Druga wiąże się bardziej z kwestią kształcenia zawodowego: jak nauczyć ucznia stosowania w praktyce nabytych wiadomości oraz jak przystosować edukację do przyszłej pracy. Pojęcie kwalifikacji zawodowych jest już nieco przestarzałe, teraz na plan pierwszy wysuwa się pojęcie kompetencji. Czynności typowo fizyczne zastępowane są czynnościami bardziej intelektualnymi, mentalnymi. Pracodawcy zgłaszają zapotrzebowanie na kompetencje właściwe każdej jednostce, składającej się z kwalifikacji, nabytych przez kształcenie techniczne i zawodowe, postaw społecznych, umiejętności pracy w zespole, zdolności podejmowania inicjatyw i zamiłowanie do ryzyka.

Ad 3) To uczenie się jest jednym z największych wyzwań do podjęcia przez współczesną edukację. Z natury mamy tendencję do przeceniania swoich zalet i zalet grupy, do której należymy oraz do żywienia przesądów w stosunku do innych. Klimat konkurencji sprzyja przyznawaniu priorytetu duchowi współzawodnictwa i indywidualnemu sukcesowi. Nie wystarczy jednak organizować kontakty i wzajemnie komunikować się wśród grupy. Dlatego edukacja powinna obrać 2 uzupełniające się drogi:

§ na pierwszym poziomie stopniowe odkrywanie Innego ( dokonuje się zawsze przez poznanie siebie); tylko wtedy można wczuć się w sytuację innych i zrozumieć ich reakcje

§ na następnym poziomie i przez całe życie- zaangażowanie we wspólne projekty, jako skuteczną metodę unikania lub rozwiązywania konfliktów

Wspólne podejmowanie się jakiś projektów, powoduje, że spory a nawet konflikty między jednostkami wyciszają się a nawet gasną.

Ad 4) Edukacja powinna przyczyniać się do pełnego rozwoju każdej jednostki- umysł i ciało, inteligencja, wrażliwość, poczucie estetyki, odpowiedzialność, duchowość. Każdy z nas powinien być zdolny do samodzielnego i krytycznego myślenia, wypracowania niezależności sądów, aby samemu decydować o słuszności podejmowanych działań.

W szybko zmieniającym się świecie, którego jedną z sił napędowych jest innowacja społeczna i gospodarcza, szczególne miejsce przypada: wyobraźni i kreatywności.

Rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, 'wynalazcy techniki i twórcy marzeń. Rozwój ten trwa od narodzin do śmierci jest procesem dialektycznym, poznanie siebie samego, a następnie relacje z bliźnim. W tym ujęciu edukacja jest wewnętrzną wędrówką, której etapy wyznaczają fazy kształtowania się osobowości. Edukacja jako czynnik tego pełnego rozwoju jest procesem jednocześnie indywidualnym i interaktywną struktura społeczną.


Ad. 6

P. humanistyczna jest p. opowiadającą się 'po stronie dziecka', jego podmiotowego traktowania i jego praw do indywidualnego i szczęśliwego rozwoju wychowawczego. Znamiennym rysem ostatnich dziesięcioleci XX w. jest nowa fala alternatyw p. humanistycznej. Ożywienie dawniejszych koncepcji widoczne jest w popularności myśli p. i praktyce wychowawczej M. Montessori (1870-1952), która w początkach stulecia reformowała wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym. Podobnie nie ustaje zainteresowanie technikami edukacyjnymi C. Freineta. Zadziwia też współczesny renesans tzw. 'wolnych szkół waldorfskich', opartych na poglądach R. Steinera, wolnych od wszelkich indoktrynacji światopoglądowej. Odradzającę się alternatywą współczesnej pedagogiki humanistycznej jest żywy ruch 'p. dialogu', nawiązujący do filozofii M. Bubera a wspierany przez 'filozofa dialogu' E. Levinasa (zm. 1995 r.). Polskim najbardziej znanym 'filozofem dialogu' jest ks. Prof. J Tischer (każde wychowanie jest spotkaniem podmiotów - nauczyciela i ucznia, a nie 'przedmiotu' i 'podmiotu').

Najgłośniejszą i najpopularniejszą w Polsce stała się w ostatnim dziesięcioleciu alternatywa pedagogiki humanistycznej, która nazwała się antypedagogiką. Jest to radykalny ruch, który rozwinął się na Zachodzie, głównie w Niemczech około 30 lat temu. Ruch obala fałszywe mity i wyobrażenia biernie przyjmowane z pokolenia na pokolenie, ponieważ autorytaryzm i przymus w wychowaniu we współżyciu między pokoleniami są nie do uniknięcia. Wychowanie oparte na przedmiotowym traktowaniu wychowanka nie jest uprawnione, bo narzuca dziecku gotowy, 'cudzy', system wartości. Ogólną formułą antypedagogiki jest zasada : "wspierać, a nie wychowywać". Główni przedstawiciele ruchu to C. Bereiter, A. Miller.
Zajmę się teraz wychowaniem bez porażek Thomasa Gordona. Zasady jego wychowania wyrosły z psychologii komunikacji i zawarł je w książkach: "Wychowanie bez porażek" i "Wychowanie bez porażek w praktyce". Głosi on nowe możliwości kształtowania atmosfery rodzinnej, polegającej na rezygnacji z karania jako zabiegu wychowawczego. Jest ono bowiem tak samo bolesne dla obydwóch stron. Gordon proponuje stosowanie metody bez pokonanych, ponieważ nie uznaje dotychczasowych modeli rozwiązywania konfliktów, opartych na błędnym schemacie "zwycięzca - pokonany". Dąży on do wprowadzenia podczas wychowania takich zasad komunikacji, które w sytuacji konfliktowej pozwolą znaleźć rozwiązanie kompromisowe, zadawalające obie strony. Metody porozumiewania się z dzieckiem sprawiają, że staje się ono bardziej samodzielne i bardziej odpowiedzialne. Wzajemny zaś szacunek między rodzicami i dziećmi jest czymś naprawdę przeżywanym, a nie powinnością, którą się narzuca dziecku, zanim może ono dostrzec u rodziców wartości, które ten szacunek budzą. Propozycje T.Gordona służą także rozwojowi rodziców, których uwalnia się od żmudnej "roli wychowawczej", pozbawionej spontaniczności i redukującej kontakt z dzieckiem, a wprowadza się niekonsekwencję, a nawet niezgodność rodziców w jakiejś kwestii, co wg Gordona jest bardziej naturalne. W ten sposób rodziców uwalnia się od napięć, a dziecko jest bardziej samodzielne w rozwiązywaniu własnych problemów i nie odwołuje się za każdym razem do sądów rodziców. Pozwala to na przeżywanie wspólnego życia domowego w atmosferze radości i odprężenia. Emocje nie muszą być tłumione, a nazywane są i wyrażane w sposób, który nie narusza więzi rodzinnej. Niektóre zasady koncepcji wychowania bez porażek wydają się być dyskusyjne, jednak wychowanie własnych dzieci i uczestniczenie w ich rozwoju powinno skłaniać rodziców do zainteresowania się propozycjami T.Gordona, które służą także ich rozwojowi osobowemu.

Trzecią książkę pt. "Wychowanie bez porażek w szkole" skierował Gordon przede wszystkim choć nie wyłącznie do nauczycieli. Autor wychodzi w niej od stwierdzenia, że proces nauczania i uczenia może przebiegać prawidłowo i być skuteczny, jedynie wówczas gdy stosunki między nauczycielem a uczniami opierają się na wzajemnym poszanowaniu odrębności, życzliwości i zaufaniu, a także gdy obie strony nie są zbytnio zaabsorbowane dodatkowymi, nie związanymi z nauką problemami i mogą swobodnie realizować swe potrzeby. Proponuje nauczycielom proste metody postępowania, które pozwolą uczynić stosunki w szkole bardziej partnerskimi i efektywniej wykorzystywać czas lekcyjny, by nie marnować codziennie wielu minut i godzin na rozwiązywanie nieuniknionych konfliktów oraz wprowadzenie i utrzymanie dyscypliny.

Gordon zwraca uwagę na aktywne słuchanie, ułatwiające komunikację w klasie. Sprzyja ono efektywnym dyskusjom na pewne tematy. Rozładowuje opór uczniów przeciw uczeniu się nowych rzeczy. Ułatwia rozładowanie uczuć wywołanych jakimiś destruktywnymi wydarzeniami w szkole czy poza nią. Sprawia, że spotkania samych rodziców czy rodziców z nauczycielami i uczniami stają się bardziej efektywne. Gdy nauczyciele lepiej opanują metodę aktywnego słuchania, będą stosować ją w wielu sytuacjach w szkole, w życiu rodzinnym i w stosunkach z innymi ludźmi.

Nauczyciele, którzy nauczą się odbierać sygnały, świadczące o tym, że ich uczniowie są roztargnieni lub czymś zaabsorbowani, mogą im pomóc odkładając na pewien czas wszelkie plany dotyczące nauczania. Mogą wówczas przeprowadzić w klasie dyskusję, która umożliwi uczniom wypowiedzenie się na temat swych uczuć. Nauczyciele, którzy zdecydowali się na przeprowadzenie takich dyskusji, jednogłośnie stwierdzają, że uczucia uległy rozładowaniu. Kolejnym rezultatem takich dyskusji jest ujawnienie przez uczniów ich uczuć i postaw, co prowadzi do podjęcia tematu systemu wartości. A to sprzyja rozwojowi intelektualnemu. Wielu nauczycieli wprowadza takie dyskusje na stałe do swoich programów. Pozwalają wtedy uczniom wypowiadać się na wybrane przez nich tematy.

Aktywne słuchanie sprzyja wewnętrznemu rozwojowi ucznia, jego niezależności, wzajemnemu zaufaniu w stosunkach z nauczycielem i poleganiu na sobie. Aktywne słuchanie jest podstawowym elementem coraz powszechniejszego dążenia do przekształcania klas szkolnych w miejsca wypełnione ciepłem, zrozumieniem i poczuciem bezpieczeństwa. Jest ono drogą do urzeczywistnienia maksymy: "Nauczanie jest jednym ze sposobów kochania drugiego człowieka".

Gordon podaje również niezawodną metodę rozwiązywania konfliktów. Metoda ta polega na takim podejściu do konfliktu, w którym obie strony łączą się w poszukiwaniu możliwego dla nich do przyjęcia rozwiązania. Jest to metoda, w której nikt nie musi przegrywać. Zanim jednak nauczyciele zdecydują się na zastosowanie tej metody muszą nabyć pewnej umiejętności w aktywnym słuchaniu. Tylko aktywnie słuchając będą mogli zachęcić uczniów, by mówili o swoich aktualnych potrzebach. Uczniowie muszą być również przekonani, że nauczyciel próbuje stosować całkiem odrębną metodę.

Rozwiązywanie problemu wymaga wieloetapowego procesu. Metoda ta składa się z sześciu etapów zaproponowanych przez słynnego pedagoga, Johna Deweya, który próbował zastosować "naukową metodę" do rozwiązywania problemów życiowych. Oto te etapy:

Określenie problemu.

Szukanie możliwych rozwiązań.

Ocena rozwiązań.

Wybór najlepszego rozwiązania.

Wypracowanie sposobów jego realizacji.

Stwierdzenie jak wybrane rozwiązanie sprawdziło się w praktyce.

Te sześć kroków stanowi nieocenione wytyczne dla nauczycieli. Nawet jeżeli w pewnych konfliktach między nauczycielem a uczniami jeden czy więcej kroków można pominąć, nauczyciele powinni mieć je wyraźnie w świadomości, gdy będą próbowali rozwiązać swe konflikty z uczniami.

Możliwości stosowania tej metody są nieograniczone. Konflikty wybuchają z najróżniejszych powodów we wszystkich klasach, we wszystkich typach szkół, w pracy ze wszystkimi kategoriami uczniów. Szkoły są źródłem szczególnie częstych i trwałych konfliktów, ponieważ żadna inna instytucja nie utrzymuje w swych murach tak różnorodnego zbiorowiska ludzi: ludzi w różnym wieku, różnego pochodzenia, o różnym poziomie intelektualnym, doświadczeniu pedagogicznym, stopniu społecznej i emocjonalnej dojrzałości, a wreszcie o różnych zdolnościach i talentach. Skuteczność w działaniu szkół zależy od nauczenia ludzi umiejętności i metod konstruktywnego rozwiązywania konfliktów. Szkołom potrzebne jest również konstruktywne rozwiązywanie konfliktów, tak by potrzeby wszystkich zostały zaspokojone i by każdy mógł rozwinąć pełnię swych możliwości. Dotyczy to nauczycieli, uczniów, rodziców, woźnych, sekretarek i dyrektorów.


Ksiądz JanuszTarnowski wymienia trzy elementy definicji dialogu: dążenie do wzajemnego

rozumienia partnerów, ich wzajemne zbliżenie się oraz współdziałanie. W ten

sposób ujawniają się zgodnie z naukami psychologicznymi zasadnicze składniki

postawy: poznawczy, emocjonalny i prakseologiczny. Należy jednak, jego zdaniem,

rozróżnić trzy formy dialogu: metodę proces i postawę. „Metoda dialogu jest to

sposób komunikacji, w której podmioty dążą do wzajemnego rozumienia, zbliżenia

i współdziałania (w miarę możności)”.[7]

Proces dialogu zachodzi natomiast wtedy, gdy chociażby jeden z elementów zawartych w metodzie

został urzeczywistniony. Zatem proces dialogowy może zacząć się od

któregokolwiek z elementów: poznawczego, emocjonalnego lub prakseologicznego i

stopniowo zmierzać (lub nie) do ogarnięcia stref pozostałych.

Natomiast postawa dialogu to „gotowość otwierania się na rozumienie, zbliżenie się i

współdziałanie (w miarę możności) w stosunku do otoczenia”.[8]

Dialog w ścisłym naczeniu ma charakter interpersonalny. Można jednak używać tego terminu w

szerszym znaczeniu, mając na myśli środowisko ożywione czy też świat w szerokim

rozumieniu. Ks. Tarnowski rozróżnia analogicznie trzy rodzaje dialogu: rzeczowy, personalny i

egzystencjalny. Dialogiem rzeczowym posługujemy się, gdy chodzi nam o poznanie

rzeczywistości. Wartością, ku której zmierzamy jest wówczas prawda. Jeżeli zaś

otwieramy swoje wnętrze przed partnerem, ujawniamy nasze najgłębsze

przeświadczenia, intymne uczucia, wprowadzając niejako w „tajniki naszego ja”,

to mamy do czynienia z dialogiem personalnym. Jego warunkiem i wartością, na

której się opiera, jest wolność. Wreszcie trzecia forma - dialog egzystencjalny

- wyraża się nie tylko słowami, lecz całą osobą, oddaniem swego „ja” do

dyspozycji partnera, aż do poświęcenia własnego życia. Wartością właściwą dla

tej formy dialogu jest miłość. Mistrzami, którzy mogą służyć jako przykład

dialogu egzystencjalnego, są między innymi Jean Vanier, Matka Teresa z Kalkuty,

Albert Schweitzer, św. Jan Bosko, Janusz Korczak.

Ksiądz Janusz Tarnowski dodaje, że słowo w każdej formie dialogu ma charakter instrumentu,

który nie zawsze musi być brany pod uwagę. Możliwy jest przecież dialog, w

pełnym znaczeniu tego terminu, całkowicie pozbawiony słów, niewerbalny.
Sokrates,pionier metody dialogu, przeświadczony był, że wiedza, a może więcej, Prawda

tkwi w człowieku, chociaż on sam nie zdaje sobie z tego sprawy. W ślad za takim

przekonaniem idzie drugie, że naszym zadaniem jest pomagać innym do wydobycia z

nich, uświadomienia sobie Prawdy. Pomocą zaś do autorefleksji są umiejętnie

stawiane pytania. Oto trzy istotne momenty budowania w nas postawy dialogowej.[9]

Nie pomniejszając znaczenia genialnej koncepcji dialogu sokratesowskiego, ksiądz

Tarnowski odważył się na postawienie pewnych zastrzeżeń. Otóż Sokrates

ogranicza się w swych dialogach do sfery intelektualnej. Wiemy natomiast, że

relacja dialogowa powinna obejmować całego człowieka, a zatem także jego

uczucia i współdziałanie.[10] Brak jest również u

wielkiego filozofa ateńskiego stosunku osobistego do partnera. Wydaje się, że

jest on jedynie dla niego jakby instrumentem do wydobycia wiedzy, poznania

Prawdy. Nie odnosi się wrażenia, by Sokrates liczył się z oryginalnością i

niepowtarzalnością swoich partnerów i aby chciał się czegoś od nich nauczyć.

Raczej zmierzał do ujawnienia jakiejś Prawdy uniwersalnej, identycznej dla

wszystkich ludzi. Można chyba z pewnym uproszczeniem powiedzieć, że u Sokratesa

mamy do czynienia raczej jedynie ze specyficzną, oryginalną metodą dialogu.

Proces natomiast dialogowy zachodzi pomiędzy nim a jego partnerem w stopniu

minimalnym i trudno przyznać mu postawę dialogu w dzisiejszym rozumieniu.
Istnieje wiele warunków niezbędnych do tego, aby stosunki między ludźmi miały charakter

dialogowy. Zdaniem księdza Tarnowskiego warunkiem szczególnie ważnym, a nawet

niezbędnym - zwłaszcza dla procesu pedagogicznego, często zagrożonego użyciem

jednostronnej przemocy - jest autentyczność.
Dlatego też Tarnowski wprowadza trzy warunki zaistnienia dialogu i jego powodzenia:

1) wcześniej już wspomnianą obustronną autentyczność rozumianą jako uwalnianie się od maski,

jako działanie z własnym „ja”, bycie szczerym, wiernym samemu sobie;

autentyczność w sensie egzystencjalnym warunkuje głębia wewnętrzna jednostki,

intensywny trening duchowy i życiowa konsekwencja;

2) spotkanie w znaczeniu

personalnym, czyli zaistnienie zdarzenia, zetknięcie się z jakąś

rzeczywistością, z konkretną lub transcendentalną osobą (Bóg), w trakcie którego

dochodzi do zetknięcia „rdzenia egzystencji”, najgłębszego „ja” oraz do

gruntownej przemiany wewnętrznej;

3) zaangażowanie rozumiane jako pochodzące z wolnego wyboru oddanie się pewnej sprawie lub osobie; w toku tego

procesu jednostka nie przestaje być sobą, nie zatraca siebie na rzecz innych,

ale wzbogaca własną osobowość, rozwija wyższą uczuciowość czy bezinteresowną

życzliwość. Następuje przekroczenie siebie, przełamanie własnego egocentryzmu,

przeobrażenie wewnętrzne i zewnętrzne.[17]

Specyficzną formą dialogu, relacji

między osobami, jest spotkanie. Specyficzność tej relacji polega na jej

aksjologicznym wymiarze oraz na ogromnej sile uderzeniowej pozostawiającej ślad

w osobowości spotykających się osób.
Warto w tym miejscu przytoczyć słowa

księdza Józefa Tischnera: „Spotkanie człowieka z człowiekiem niesie za sobą

taką siłę perswazji, że zdolna jest zmienić radykalnie stosunek człowieka do

otaczającego świata, ukształtować na nowo sposób bycia człowieka w tym świecie,

zakwestionować uznawaną dotychczas hierarchię wartości. Spotkanie wprowadza

człowieka w głąb wielkich tajemnic istnienia, gdzie rodzą się pytania o sens i

bezsens wszystkiego co jest.


Ad. 9
Świadomość dzieci, że są kochane, budzi ich zaufanie do rodziców oraz w najwyższym stopniu pogłębia miłość.

Niestety, w ostatnich latach owa więź staje się coraz bardziej nietrwała. Przyczyn tego należy upatrywać w kryzysie rodzinnego środowiska. Według F. Adamskiego jest on spowodowany przynajmniej trzema istotnymi faktami społecznymi, które przyczyniają się do pogłębienia dekonstrukcji małżeństwa i rodziny:

• wypieranie wartości nadających rodzinie określony kształt wewnętrzny i zewnętrzny;

• szerzenie idei, poglądów i form zachowań godzących w istotę małżeństwa i rodziny (m.in. oddzielenie sfery życia seksualnego od przekazywania życia; podważanie trwałości związku małżeńskiego; pozbawienie rodziny fundamentu, jakim jest legalny związek małżeński; upowszechnianie mentalności niechętnej rodzeniu dzieci, a nawet godzącej w życie poczęte);

• podważanie i osłabianie roli rodziny w procesie jednostkowego oraz społecznego „stawania się” człowiekiem (m.in. promowanie tzw. alternatywnych form życia rodzinnego).

Wydaje się, że wśród najbardziej niepokojących przejawów kryzysu wartości w rodzinie można wymienić: deprecjację hierarchii wartości, wartości rodziny, wartości prokreacji, a także deprecjację „jutra”, wartości autorytetu oraz wartości procesu wychowawczego. Aby przeciwdziałać tym zjawiskom, warto sformułować kilka postulatów dotyczących przede wszystkim samych rodziców:

1. Trzeba pamiętać, że małżeństwo szczęśliwe to taki związek, w którym każdy jest sobą, choć staje się innym, bo coraz bogatszym wewnętrznie i coraz bardziej włączającym się za pomocą współdziałania w świat poprzez zmienianie rzeczywistości czy to dzięki wychowaniu dzieci, czy też dzięki wspólnym dokonaniom.

2. Nie można zapominać, iż właściwe zaangażowanie obojga rodziców w wychowanie dzieci ma najczęściej ważny skutek: umocnienie więzi małżonków.

3. Istnieje potrzeba konsekwentnego rozwiązywania problemów poprzez konsultacje z pozostałymi domownikami. Taka postawa afirmuje drugą osobę i realizuje potrzebę akceptacji.

4. W wychowaniu do wartości ważne jest przekazywanie wzorców osobowych przez samych rodziców. Postawa miłości, zaufania i wzajemnej uczciwości jest najlepszą formą ukazywania wartości.

5. Zbudowanie właściwej atmosfery rodzinnej opartej na miłości, przebaczeniu i pełnej afirmacji osoby, jest istotnym czynnikiem warunkującym prawidłowe wychowanie dziecka.

6. Niezbędnym elementem pomyślnego promowania zagadnień prorodzinnych jest wsparcie prowadzonych działań w środkach masowego przekazu poprzez realizację odpowiedniej polityki medialnej.

7. Cywilizacja życia opiera się na takich wartościach, jak: szczęście, miłość, wolność, szacunek dla godności człowieka, dobro czy ofiarność. Rodzice są odpowiedzialni za przekazanie tych wartości swoim dzieciom.

8. Występująca u wielu współczesnych ludzi pogłębiająca się nieumiejętność podejmowania decyzji, które pociągają za sobą zamieranie życia wewnętrznego i coraz mniejszą zdolność do refleksyjnego myślenia, a także styl życia dyktowany przez konsumpcjonizm, negatywnie wpływają na struktury społeczne w Europie. Skutków tych zjawisk jako pierwsza doświadcza rodzina, w której ujawniają się tendencje autodestrukcyjne. Dlatego też rodzina musi być świadoma tych zagrożeń.



Ad. 10
Pedagogika ogólna kreowana jest na dwa sposoby - pierwszy wynika z przeświadczenia, że jest ona niedokończonym projektem wyrosłym z tradycji nowoczesności, natomiast drugi opiera się na założeniu, że jest ona niespełnionym jeszcze projektem nurtu ponowoczesnego. Występuje tu dwoistość w obrębie jednoznaczności i wieloznaczności odwzorowania informacji, której nie da się pogodzić na gruncie informatyki i cywilizacji bitowej. Jest to natomiast możliwe przy odwołaniu się do założeń informatyki i cywilizacji kubitowej i subkubitowej. Wówczas dochodzi do zrównoważenia i asymetrycznego uspójnienia, transferu i partycypacji informacji.
Pedagogika ogólna jest uogólnioną i lokalną refleksją filozoficzną i naukową nad człowiekiem i jego wychowaniem, opartą na zróżnicowanych paradygmatach naukowych, zmierzającą do odkrywania i systematyzowania prawidłowości procesów wychowania, kształcenia i samokształcenia w stałym i zmiennym kontekście kulturowym oraz zmierzającą do tworzenia ogólnej i szczególnej teorii wychowania.




12

---