DOSKONALENIE
I DORADZTWO

KONFERENCJA POPULARNONAUKOWA KLASY DLA UCZNIÓW NIESŁYSZĄCYCH

W SZKOŁACH MASOWYCH

- PROBLEMY I WYZWANIA^*

Otwarcie konferencji

Serdecznie witam przybyłych Gości, tak licznie zgromadzonych w murach na-szej szkoły - rzeszowskiej „Dwójki” na konferencji „Klasy dla uczniów niesły-szących w szkołach masowych - problemy i wyzwania”.

Celem dzisiejszego spotkania jest zainaugurowanie działalności Stowarzy-szenia Rodziców i Nauczycieli Dzieci Niesłyszących „Działajmy Razem” oraz prezentacja dziesięcioletniego dorobku placówki w kształceniu dzieci i młodzieży z wadą słuchu. Zapraszam także do zwiedzenia pracowni, w których odbywa się nauka naszych niesłyszących podopiecznych oraz do obejrzenia czasopism z zakresu surdologii i materiałów przygotowanych dla Państwa.

Na wstępie proponuję powołać komisję wnioskową, której zadaniem będzie zebranie i uporządkowanie wniosków i postulatów, które wynikną w trakcie trwania konferencji.

Oczekujemy, że dzisiejsza konferencja przybliży Państwu problematykę nauczania i wychowania dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, będzie przyczynkiem do dyskusji na temat rozwiązań edukacyjnych dla tej grupy nie-pełnosprawnych. Pragniemy ukazać dziesięcioletnie doświadczenia w kształce-niu uczniów niesłyszących w tak zwanej integracji częściowej. Myślę, że udo-wodnimy, iż integracja częściowa jest optymalnym rozwiązaniem w kształceniu niesłyszących, gdyż łączy w sobie zalety obydwu systemów kształcenia spec-jalnego - segregacyjnego i integracyjnego.

Z systemu segregacyjnego zapożyczyliśmy założenie, że dzieci głuche uczą się w osobnych klasach, a nauczyciele są przygotowani do pracy z niesłyszącym uczniem, znają język migowy i posługują się nim, nauka zaś odbywa się w oparciu o specjalne programy i podręczniki dostosowane do możliwości uczniów.

Ideę integracji realizujemy poprzez pozostawienie dziecka z uszkodzonym słuchem przez dłuższy okres w środowisku rodzinnym, wśród rodzeństwa, rodzi-ców i dziadków, którzy często są ludźmi słyszącymi. Częsty kontakt ze słyszą-cymi rówieśnikami i wzrastanie wśród nich powoduje, że niesłyszący nie czują się wyizolowani ze świata zdominowanego przecież przez osoby słyszące. Jednocześnie zaś słyszący uczniowie i ich nauczyciele uczą się języka migo-wego, aby łatwiej nawiązać kontakt z niesłyszącymi dziećmi na przerwie, na dyskotece czy innej imprezie szkolnej. Pominę tu sprawę kosztów, jakie niesie kształcenie o profilu segregacyjnym, w stosunku do tego, jakie ponosimy, kształ-cąc niepełnosprawnych w integracji.

Niestety zabrakło wśród nas przedstawicieli władz samorządowych i oświa-towych, a to właśnie ich ta sprawa powinna interesować najbardziej.

Jako pierwszy głos zabierze dyrektor Szkoły Podstawowej nr 2 w Rzeszowie Pan Jacek Kuć. Kolejno po nim poproszę o wystąpienie Pana Profesora Józefa Sowę z Akademii Pedagogicznej w Krakowie, następnie Panią Teresę Bu-dzyńską - prezesa Stowarzyszenia „Działajmy Razem”, Panią Marię Rusin - wizytatora szkolnictwa specjalnego w województwie podkarpackim, przedstawi-ciela Kuratorium Oświaty w Rzeszowie, Panią Małgorzatę Alberską - neuro-logopedę ze Specjalistycznej Poradni Rehabilitacji Mowy i Słuchu Dzieci i Mło-dzież z  Wadą Słuchu w Rzeszowie, Panią Martę Jadach-Stupnicką - wicedy-rektora Zespołu Szkół nr 3 w Rzeszowie oraz Panią Barbarę Kołodziej - dyrek-tora Publicznego Przedszkola nr 23 w Rzeszowie.

W drugiej, poobiedniej części spotkania zapraszam do wysłuchania dwóch referatów - Pani Magdaleny Darowskiej i Pani Krystyny Siuty, surdopeda-gogów ze Szkoły Podstawowej nr 2 w Rzeszowie.

Mam nadzieję, że również rodzice biorący udział w spotkaniu zechcą po-dzielić się z nami swoimi problemami i zabrać głos w konferencji.

Zapraszam wszystkich do aktywnego udziału i owocnej dyskusji. Niech efek-tem naszej dzisiejszej pracy będą dojrzałe przemyślenia, które sformułujemy w postaci wniosków i postulatów do przedstawicieli władz oświatowych i samo-rządowych. Nade wszystko zaś życzę uśmiechu w ten sobotni słoneczny, wrześ-niowy dzień, a w każdym innym dniu roku sukcesów w pracy z młodzieżą.

Małgorzata Zaborniak-Sobczak

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Jacek Kuć

Dziesięciolecie klas

dla dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie

S

erdecznie witam zgromadzonych dziś w naszej szkole gości - uczest-ników konferencji Klasy dla uczniów niesłyszących w szkołach maso-wych - problemy i wyzwania. Celem spotkania jest przede wszystkim wymiana doświadczeń związanych z nauczaniem dzieci i młodzieży z wadą słu-chu, a także prezentacja warunków, jakie stworzone zostały w naszej placówce, aby osiągnąć jak najlepsze wyniki w kształceniu młodzieży niepełnosprawnej. Wyrażamy nadzieję, że efektem dzisiejszych obrad będzie dalszy rozwój edukacji dzieci niepełnosprawnych, w tym uczniów z uszkodzonym słuchem.

Rozpoczął się 10. rok szkolny kształcenia dzieci niesłyszących w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie. Początki tej drogi były bardzo trudne. Urząd Miasta Rzeszowa w porozumieniu z zainteresowanymi rodzicami i ówczesną dyrekcją naszej szkoły, dostrzegając potrzebę edukacji dzieci z wadą słuchu, wydał zgodę na utworzenie klasy specjalnej dla dzieci i młodzieży z uszko-dzonym słuchem.

Pojawienie się takich uczniów w placówce było, w tamtym czasie, dla po-zostałych wyzwaniem do kształcenia akceptacji i tolerancji. Uczniowie niesły-szący wywoływali ciekawość innych. Niejednokrotnie dochodziło do sytuacji, w której dzieci i młodzież pełnosprawna, nie zdając sobie sprawy z wagi pro-blemu, przedrzeźniała, naśladowała i wyśmiewała sposób komunikacji niesły-szących. Jednak, z upływem czasu, obecność wśród społeczności naszej szkoły uczniów głuchych stała się rzeczą normalną, nikogo już dziś niedziwiącą.

Teraz uczniowie niesłyszący w pełni uczestniczą w życiu szkoły, integrując się z pozostałymi dziećmi, biorąc aktywny udział we wszystkich uroczystoś-ciach i imprezach szkolnych, takich jak: pikniki rodzinne z okazji Dnia Dziecka, Dni Otwartej Szkoły, akademie czy apele szkolne. Oprócz tego dzieci wyjeż-dżają na zielone szkoły, wycieczki klasowe i obozy, podczas których wszyscy mają okazję do lepszego wzajemnego poznania się.

Organizując szkolne zajęcia lekcyjne, zarówno dyrekcja szkoły, jak i nau-czyciele surdopedagodzy, starają się stworzyć niesłyszącym podopiecznym jak najlepsze warunki nauki i rozwoju. Uczniowie z wadą słuchu, uczący się za-zwyczaj w trzech klasach (nabór do klas I dla dzieci niesłyszących odbywa się co dwa lata), mają do wyłącznej dyspozycji dwie sale lekcyjne, których dos-konałe wyposażenie gwarantuje wysoką jakość nauczania. Do dyspozycji nau-czycieli surdopedagogów i uczniów pozostaje także sprzęt komputerowy (trzy komputery z pełnym oprogramowaniem, drukarki, skaner), sprzęt audiowizu-alny (kamera, telewizor i wideo, magnetofony) oraz wiele innych ciekawych pomocy dydaktycznych. Do prowadzenia zajęć rewalidacyjnych służy osobna sala przystosowana do zajęć tego typu.

Dostrzegając ciągłą potrzebę integracji, uznaliśmy, że uczniowie niesłyszący mogą i powinni odbywać część zajęć wspólnie ze słyszącymi rówieśnikami. Stąd nauczanie niektórych przedmiotów takich, jak wychowanie fizyczne czy plastyka, odbywa się wspólnie z innymi. Wydaje się, że jest to najlepsza forma rewalidacji, korzystnie wpływająca zarówno na pełnosprawnych, jak i niepełno-sprawnych uczniów. Dzieci pełnosprawne uczą się właściwych postaw wobec niepełnosprawnych kolegów, zaś uczniowie niesłyszący mobilizują się do wy-korzystywania słowa mówionego w komunikacji. Kształcimy tym samym wza-jemną akceptację, tolerancję i zrozumienie dla odmienności.

Dzięki staraniom wielu ludzi, w tym rodziców dzieci niesłyszących, nauczy-cieli i dyrekcji, udało się we współpracy z Urzędem Miasta Rzeszowa stworzyć warunki do kontynuowania edukacji niesłyszących również na poziomie gim-nazjum. Tak więc absolwenci naszej szkoły po ukończeniu klasy VI uczą się w Zespole Szkół nr 3 w Rzeszowie. Uważamy to za wielki sukces.

Jacek Kuć - dyrektor Szkoły Podstawowej nr 2 w Rzeszowie.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Józef Sowa, Małgorzata Zaborniak-Sobczak

Proces rehabilitacji edukacyjnej

dzieci i młodzieży niepełnosprawnej

Zarys problematyki

N

iepełnosprawność dotyczy coraz większej liczby osób na całym świecie. Z dostępnych danych wynika, że wiele osób, ze względu na swój stan zdro-wia, ma trudności w pełnieniu właściwych sobie ról społecznych, a więc uznaje się je za osoby niepełnosprawne. Z ostatniego Narodowego Spisu Po-wszechnego ludności i mieszkań wynika, że aktualnie w Polsce mieszka 5 348 178 osób niepełnosprawnych (prawnie i biologicznie, o różnym stopniu niepełnospraw-ności), co stanowi około 14% ogółu społeczeństwa. Wzrasta również odsetek niepełnosprawnych dzieci do 14. roku życia. O ile w roku 1988 odsetek dzieci niepełnosprawnych wynosił 1% ogółu niepełnosprawnych, to obecnie szacuje się, że stanowią one 3,3% ogólnej liczby osób niepełnosprawnych. Na uwagę zasłu-gują także dane statystyczne sporządzone przez MENiS, z których wynika, że znaczna liczba uczniów niepełnosprawnych kształci się w szkołach masowych ogólnodostępnych - podstawowych i gimnazjach. Przytoczone dane wykazują, że polityka społeczna naszego państwa staje przed nowymi zadaniami, wymagającymi właściwych, systemowych rozwiązań celem zapewnienia osobom niepełnospraw-nym należytego miejsca w społeczeństwie.

Stąd zarówno teoretycy, jak i praktycy, poszukują coraz to skuteczniejszych sposobów rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych - dorosłych, dzieci i młodzieży.

Kwestie niepełnosprawności najlepiej interpretować, odwołując się do wy-raźnie już dziś określonych zasad równości społecznej. Z zasad tych wynikają określone cele - wyrównywanie szans i zapewnienie godziwego życia osobom niepełnosprawnym w zintegrowanym środowisku społecznym. Wskazując na najważniejsze z powyższych zasad, należy wymienić takie wartości, jak: sza-cunek dla każdego życia, prawo do zaspokajania podstawowych potrzeb życio-wych, prawo do jednakowych szans dla wszystkich członków społeczeństwa. Wynika z nich, że każdy człowiek powinien mieć niepodważalne prawo do rozwijania się według własnego tempa, zgodnie z własnymi predyspozycjami, osobistymi oczekiwaniami i potrzebami.

Podstawowym krokiem w dążeniu do zapewnienia właściwego poziomu życia jednostkom niepełnosprawnym staje się odpowiednio zorganizowana edukacja młodego pokolenia ludzi, w tym również niepełnosprawnych - dzieci i młodzieży. Poglądy na kształcenie specjalne osób niepełnosprawnych znacznie się zmieniły. Nastąpiło to pod wpływem przemian stosunku społeczeństwa do ludzi niepełno-sprawnych, doświadczeń pedagogów, rodziców dzieci niepełnosprawnych i organi-zacji społecznych. Ważne są także przeobrażenia w szkolnictwie ogólnym, dążące do uwzględnienia w programach i procesie nauczania indywidualnych różnic po-między uczniami. Tym samym tworzy się szanse kształcenia uczniów z odchy-leniami od normy w szkołach masowych, ogólnodostępnych.

W takim ujęciu szersze stają się problemy rehabilitacji osób z obniżoną sprawnością psychofizyczną. Rehabilitację rozumieć należy jako wszelkie od-działywania zmierzające do przywrócenia pełni sił osobom niepełnosprawnym, maksymalnego usprawnienia osobistego i samorealizacji oraz ich adaptacji spo-łecznej. Światowa Organizacja Zdrowia zdefiniowała rehabilitację jako „...kom-pleksowe i skoordynowane stosowanie środków medycznych, psychologicznych, pedagogicznych, społecznych i zawodowych w celu usprawnienia osób z naru-szoną sprawnością organizmu do możliwie najwyższego poziomu.” W praktyce, początkowo rehabilitacja koncentrowała się głównie na rehabilitacji zawodowej, nie miała natomiast odniesienia do dzieci i młodzieży ani też do osób w po-deszłym wieku. Obecnie celem rehabilitacji, tak zwanej kompleksowej, staje się rozwiązywanie wszystkich problemów medycznych, psychologicznych i społecz-nych, a tym samym zaspokajanie potrzeb osób niepełnosprawnych - dorosłych i starszych, w wieku poprodukcyjnym, jak również dzieci i młodzieży.

Zróżnicowały się więc także kierunki rehabilitacji na: rehabilitację medycz-ną (leczniczą), społeczną, zawodową (zwłaszcza w odniesieniu do osób w wie-ku produkcyjnym) i psychologiczno-pedagogiczną - edukacyjną (w grupie dzieci i młodzieży).

dr hab. Józef Sowa - profesor nadzwyczajny Akademii Pedagogicznej w Kra-kowie.

Małgorzata Zaborniak-Sobczak - asystent w Zakładzie Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Rzeszowskiego, surdopedagog w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Teresa Budzyńska

Kształcenie integracyjne

a kształcenie

w ośrodku szkolno-wychowawczym

M

am przyjemność wystąpić w roli przedstawiciela Stowarzyszenia Rodzi-ców i Nauczycieli Dzieci Niesłyszących Działajmy Razem. Nasza orga-nizacja powstała niedawno, a zarejestrowana została dopiero w kwietniu 2003 r. Jej głównym celem jest udzielanie wszechstronnej pomocy dzieciom niesłyszącym i ich rodzinom oraz szeroko rozumiana działalność integracyjna z pełnosprawnym społeczeństwem.

Ufam, że działając w ramach formalnej organizacji, uda nam się sprawniej i w szerszym zakresie wykonywać zadania, które podejmowaliśmy jako nau-czyciele dzieci niesłyszących. Przyjmiemy do swojego grona wszystkich chęt-nych, w tym szczególnie osoby mające pomysły na usprawnienie i zintensyfiko-wanie pracy z dziećmi niesłyszącymi.

Korzystając z okazji, chcę przedstawić naszą placówkę oraz swoje doświad-czenia i przemyślenia dotyczące pracy z dzieckiem głuchym.

Dzieci niesłyszące właśnie rozpoczęły 10. rok kształcenia w naszej szkole, a nasi pierwsi absolwenci niedawno rozpoczęli naukę w szkołach ponadgim-nazjalnych. Sukcesywnie, co drugi rok, otwierana jest kolejna klasa dla nie-słyszących. Obecnie mamy klasy II, IV i VI, obejmujące łącznie 21 uczniów.

Większość zajęć z niesłyszącymi prowadzą nauczyciele z wykształceniem surdopedagogicznym. Pozostali znają daktylografię i podstawy języka migo-wego. Systematycznie wyposażamy sale lekcyjne w specjalistyczny sprzęt do nauki i rewalidacji. Zajęcia szkolne prowadzimy metodą totalnej komunikacji.

Nie wszyscy rodzice od razu zaakceptowali fakt, że dzieci będą tu także migać. Zdarzały się nieporozumienia, a nawet żądania zaprzestania migania do dzieci. Praca pedagogiczna z rodzicami, uzyskiwane rezultaty i dobre samo-poczucie dzieci przekonały ich, że język migowy nie przeszkadza, a przeciwnie, pomaga w nauce i rozwoju mowy.

Nieodzownym elementem naszej pracy są wycieczki i wyjazdy na białe i zielone szkoły. Realizujemy w nich w naturalnym środowisku zaplanowane wcześniej tematy. Staramy się, aby każdy wyjazd był dofinansowany przez sponsorów lub z innych źródeł, tak, aby w jak najmniejszym stopniu uszczuplał środki finansowe rodziców. Ta forma zajęć pokazuje, jak praca zawodowa spla-ta się z działalnością w stowarzyszeniu.

Poprzez udział w różnych programach i projektach chcemy pozyskiwać fun-dusze na wyjazdy o charakterze dydaktycznym i wypoczynkowym, na upo-wszechnianie znajomości języka migowego, a także na lepsze wyposażenie sal lekcyjnych.

Proszę mi pozwolić na małą dygresję osobistą. Całe swoje życie zawodowe związałam ze szkolnictwem dla niesłyszących. Po skończeniu studiów przez ponad 20 lat pracowałam w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym dla dzieci z wadą słuchu. Siedem lat temu przeniosłam się do Rzeszowa i podjęłam pracę w tej szkole podstawowej.

Długie lata praktyki przekonały mnie, że kształcenie integracyjne prowadzo-ne przez szkoły powszechne ma więcej zalet niż to realizowane w zamkniętych zakładach opiekuńczo-wychowawczych. Spróbuję je tu pokrótce przedstawić.

Nauka w szkole powszechnej w sposób naturalny rozwija osobowość i psy-chikę dziecka, które ma stałe i pełne oparcie w domu rodzicielskim. Nasz uczeń nie ma poczucia inności i odrzucenia zarówno przez rodzinę, jak i środowiska lokalne. Podczas nauki stopniowo poznaje otoczenie, w którym wyrasta, a po-tem będzie samodzielnie żyć. Stały kontakt ze słyszącymi rówieśnikami stymu-luje i przyśpiesza rozwój mowy, uczy poprawnych wzorców językowych i za-chowań społecznych. Dzieci niesłyszące w naturalnym środowisku rówieśni-czym zdecydowanie lepiej też odczytują mowę z ust, co później ułatwia im adaptację w dorosłym życiu. Są przy tym otwarte na świat zewnętrzny, aktyw-ne, czują się doceniane, a przynajmniej tolerowane przez środowisko.

Integracja daje też sporo korzyści dzieciom słyszącym i to jest rzadko do-strzegany, a nie mniej ważny element systemu edukacyjnego. Głuchy nie jest dla nich dziwakiem, człowiekiem obcym gestykulującym na ulicy lub w auto-busie. Jest kimś zwyczajnym w pejzażu społecznym miasta, a z czasem, gdy dorośnie - w zakładzie i urzędzie, osobą, z którą można się porozumieć.

Ostatecznie jednak decyzję o wyborze typu kształcenia podejmują rodzice dzieci. Wybór nie jest łatwy, bowiem pozostawienie dziecka w szkole integra-cyjnej zwiększa zakres obowiązków realizowanych przez rodziców, choćby w postaci indywidualnej pracy pozalekcyjnej. Przy odpowiednio dobranym pro-gramie kształcenia i determinacji rodziców przynosi jednak piękne rezultaty, zdecydowanie lepsze niż w zakładzie zamkniętym.

Oprócz tych niewątpliwych korzyści są poważne bolączki, przezwyciężenie których wymaga zmian organizacyjnych czy nakładów finansowych. Dla części rodziców wielkim problemem jest dowożenie dzieci do szkoły. Mamy w szkole uczniów dowożonych z miejscowości oddalonych od Rzeszowa o ponad 40 km. Dzieci rozpoczynają wtedy dzień około 5⁰⁰ rano, a wracają do domów bardzo późno. W takich warunkach nauka własna, powtarzanie i utrwalanie wiadomości wymaga dużego wysiłku i pozostawia mało czasu na zabawę czy rozwijanie własnych zainteresowań. Prośby o pomoc w dowożeniu dzieci, kierowane do samorządów lokalnych, nie spotkały się dotąd z pozytywną reakcją. Najprostszym rozwiązaniem mogłoby być wydłużenie kursów samochodów dowożących osoby niepełnosprawne na warsztaty terapii zajęciowej. Są także rodziny, które z różnych względów nie zapewniają dzieciom w domu odpowiedniej pomocy i wsparcia. Dla nich pobyt w świetlicy, gdzie pod fachowym nadzorem mogłyby odrobić pracę domową, byłby rozwiązaniem godzącym, z jednej strony, wymagania edukacyjne, a z drugiej, naturalną potrzebę dziecka zamieszkiwania w domu rodzicielskim.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Teresa Budzyńska - surdopedagog w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie, prezes Stowarzyszenia „Działajmy Razem”.

.

Maria Rusin

Stan obecny i perspektywy rozwoju

kształcenia uczniów niepełnosprawnych

S

ystem oświaty funkcjonujący w Polsce przyznaje wszystkim dzieciom, niezależnie od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, prawo do nauki. W szczególności system ten zapewnia:

• możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną, zgodnie z indywidualnymi potrzebami roz-wojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

• opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwienie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych.

Każde polskie dziecko podlega obowiązkowi szkolnemu i obowiązkowi nauki. Prawo oświatowe zawiera regulacje dotyczące różnorodnych form orga-nizacyjnych spełniania obowiązku szkolnego przez dzieci. Nie ma żadnych przeszkód uniemożliwiających spełnianie obowiązku szkolnego i obowiązku nauki ze względu na zaburzenia rozwojowe.

Planowane przez resort edukacji wprowadzenie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka stworzy możliwość stymulowania rozwoju psychofizycznego od chwili wykrycia niepełnosprawności do czasu podjęcia nauki w szkole, da szansę udzielenia pomocy dziecku i jego rodzicom w okresie szczególnie waż-nym dla dalszego rozwoju.

Polska reforma oświaty wprowadziła szereg rozwiązań poszerzających możliwości kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Sześcioklasowa szkoła podstawowa, prowadząca nauczanie zintegrowane i blokowe, jest z pewnością bardziej przyjazna niż wcześniejsza ośmioklasowa. Nauczyciel może wybrać, bądź sam opracować program nauczania, ma prawo i obowiązek dostosować wymagania do możliwości ucznia, uwzględniając opinię bądź orzeczenie po-radni psychologiczno-pedagogicznej. Szkolny system oceniania, jeżeli został właściwie opracowany, również jest narzędziem sprzyjającym prawidłowemu przebiegowi edukacji ucznia niepełnosprawnego. Uczeń niepełnosprawny, po-zostający w szkole ogólnodostępnej, ma specjalne prawa, w tym prawo do dodatkowych indywidualnych zajęć rewalidacyjnych.

Wymienione, prawnie usankcjonowane możliwości są jednocześnie szansą i wyzwaniem. Stawiają bowiem przed szkołą wymóg posiadania odpowiednio przygotowanej kadry oraz bazy dostosowanej do potrzeb osób niepełnospraw-nych. Nade wszystko zaś konieczne jest zapewnienie atmosfery autentycznego poszanowania godności dziecka niepełnosprawnego przez wszystkich członków społeczności szkolnej.

W ostatnich latach wiele szkół ogólnodostępnych, głównie podstawowych, dostrzegło dla siebie szansę w tworzeniu oddziałów integracyjnych.

Kształcenie dzieci niepełnosprawnych może się odbywać tylko przy zapew-nieniu im odpowiedniego wsparcia. Konieczne jest więc zatrudnienie takich specjalistów, jak: logopeda, psycholog, nauczyciel gimnastyki korekcyjnej, orientacji przestrzennej, języka migowego. Jeżeli do oddziału uczęszcza dziec-ko niewidome, nauczyciele muszą znać alfabet brajlowski, w przypadku dziec-ka niesłyszącego - język migowy.

W wypowiedziach na temat sytuacji uczniów niepełnosprawnych, możli-wości ich kształcenia i wyrównywania szans edukacyjnych często pojawiają się głosy świadczące o niezadowoleniu z tempa zmian zachodzących w polskich szkołach oraz o dzielącym nas od krajów wyżej rozwiniętych dystansie. Tym-czasem już dzisiaj, niespełna 14 lat od powstania w Polsce pierwszego oddziału integracyjnego, pojawiają się głosy krytyczne. Zaczynamy odczuwać potrzebę zrobienia kolejnego kroku i wprowadzenia tzw. nauczania włączającego. Ma ono polegać na zapewnieniu dziecku niepełnosprawnemu odpowiedniego wspar-cia w jego macierzystej szkole, w normalnej klasie.

Kształcenie integracyjne jest jednym z etapów, być może ostatnim, na dro-dze do pełnego zrównania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży niepełno-sprawnej z szansami pełnosprawnych.

Województwo podkarpackie ma stosunkowo skromną sieć placówek kształcenia specjalnego. Naukę w szkołach specjalnych pobiera około l% dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Tymczasem przyjmuje się, że około 3% to osoby niepełnosprawne, wymagające stosowania odrębnych, specja-listycznych metod nauczania.

Niesłyszące i słabosłyszące dzieci oraz młodzież z terenu województwa mają możliwość pobierania nauki w specjalistycznej placówce, jaką jest mający wieloletnią tradycję Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 2 w Przemyślu. Funkcjonują w nim: szkoła podstawowa, gimnazjum, li-ceum zawodowe, zasadnicza szkoła zawodowa oraz internat.

Zorganizowane w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie klasy specjalne dla uczniów słabosłyszących i niesłyszących są przykładem łączenia profe-sjonalnych warunków kształcenia właściwych szkołom specjalnym z walo-rami nauczania w integracji z pełnosprawnymi rówieśnikami.

Znaczny procent dzieci i młodzieży, głównie słabosłyszących, pozostaje w szkołach ogólnodostępnych, najczęściej bez odpowiedniej pomocy psy-chologiczno-pedagogicznej.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Maria Rusin - wizytator szkolnictwa specjalnego w Kuratorium Oświaty w Rze-szowie.

.

Małgorzata Alberska

Klasy specjalne

w szkołach powszechnych

dla uczniów prelingwalnie ogłuchłych

Tworzenie klas specjalnych dla uczniów z wadą słuchu w szkołach masowych uzasadnia się:

• możliwością kontynuowania wychowania i nauczania dziecka z wadą słu-chu w domu rodzinnym;

• brakiem przeżyć traumatycznych wynikających z rozłąki dziecka z rodziną;

• pełniejszą integracją dziecka z uszkodzonym narządem słuchu ze środo-wiskiem, w którym przyszło mu wzrastać i, dzięki temu, głębszym zrozu-mieniem przez otoczenie specyfiki jego ograniczeń;

• zapewnieniem optymalnych dla dziecka warunków rozwoju intelektu-alnego, emocjonalnego i społecznego.

Ponadto:

• zniesione lub bardzo ograniczone możliwości komunikowania się dziecka prelingwalnie ogłuchłego, nawet z rodzicami i rodzeństwem, izolują je w większym stopniu niż dzieci z innymi wadami rozwojowymi ze środo-wiska i tym samym narażają na odrzucenie;

• tylko forma kształcenia specjalnego dzieci z wadą słuchu w integracji ze słyszącymi rówieśnikami uwzględnia ich braki i opóźnienia w kształ-towaniu się języka i mowy oraz spowodowane nimi specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania;

• tylko forma kształcenia specjalnego zapewnia daleko posuniętą indywi-dualizację metod i środków nauczania.

Z dziesięcioletniej perspektywy stwierdzić można, że nauczanie dzieci z uszkodzonym narządem słuchu w klasach specjalnych tworzonych na terenie szkoły masowej w pełni sprawdziło się. Praktyka potwierdziła słuszność przy-wołanych argumentów.

Przeprowadziłam badania porównawcze w zakresie efektywności zastoso-wanych form i metod kształcenia językowego dzieci z głębokim i znacznym stopniem ubytku słuchu uczęszczających do klas specjalnych w Szkole Pod-stawowej nr 2 w Rzeszowie z dziećmi o równorzędnym stopniu ubytku słuchu, uczących się w szkołach masowych województwa podkarpackiego.

Postanowiłam sprawdzić, która z dwóch najczęściej stosowanych w dydak-tyce głuchych metod komunikacji językowej jest skuteczniejsza. W tym celu oceniłam wpływ zastosowanej metody kształcenia językowego dzieci preling-walnie ogłuchłych na poziom rozwoju rozumienia przez nich językowych wy-powiedzi słownych. Poziom rozumienia wypowiedzi językowych jest wskaźni-kiem potencjalnych możliwości dziecka w zakresie rozwoju kompetencji języ-kowej, ponieważ dopiero leksemy zrozumiane zostają trwale zapamiętane i włą-czone do słownika czynnego dziecka.

Grupę badawczą utworzyło 26 dzieci makroregionu podkarpackiego wyse-lekcjonowanych wg następujących kryteriów:

• miały stwierdzoną badaniami audiologicznymi wrodzoną wadę słuchu w stopniu głębokim i znacznym (wg klasyfikacji Międzynarodowego Biura Audiofonologii);

• miały słyszących rodziców;

• wszystkie były w normie intelektualnej bez dodatkowych wad sprzężo-nych z wadą słuchu;

• wszystkie posiadały odpowiednio dobrane protezy słuchowe;

• wszystkie były poddane systematycznej rehabilitacji medycznej, psycho-logicznej, pedagogiczno-logopedycznej w poradni wad słuchu i co naj-mniej przez pięć lat były uczone języka jedną z metod, tj. czystą metodą oralną albo metodą dwujęzycznej komunikacji (tyle mniej więcej czasu potrzebuje przeciętnie uzdolnione dziecko, by opanować podstawy języka narodowego);

• przez pierwsze trzy lata życia wszystkie dzieci były wychowywane w ro-dzinie i zostały poddane ze strony środowiska ludzi słyszących intuicyj-nym oddziaływaniom dźwiękowej kąpieli językowej.

Stąd wiek dzieci głuchych uczęszczających do szkół powszechnych, z któ-rymi otoczenie próbowało się porozumieć metodą oralną, wahał się między 8 a 13 lat, zaś wiek dzieci nauczanych systemem ustno-migowym zawierał się między 12 a 13 latami. Z powodu często spotykanego wśród rodziców słyszących braku akceptacji metody dwujęzycznej komunikacji z własnym dzieckiem, póź-nego decydowania się przez rodziców na taki sposób porozumiewania się z nim i w konsekwencji nauczania tą metodą dzieci prelingwalnie ogłuchłych dopiero w przedszkolach i szkołach specjalnych dla dzieci głuchych, wiek tej grupy badawczej był średnio o trzy lata wyższy. Badane dzieci chodziły do klas spec-jalnych V i VI dla dzieci głuchych Szkoły Podstawowej nr 2 w Rzeszowie.

Za narzędzie badawcze posłużył mi Token Test E. de Renzi i L. A. Vignolo. Stosowany był on pierwotnie do wykrywania zaburzeń rozumienia słownych wypowiedzi językowych u osób z chorobami neurologicznymi, zwłaszcza osób z uszkodzeniami półkuli lewej, odpowiedzialnej u większości ludzi za zdolności lingwistyczne. Token Test stosowany u dzieci służy jako wskaźnik poziomu rozwoju mowy biernej i ich potencjalnych umiejętności lingwistycznych. Z przeprowadzonych badań wynika, iż jest on bardzo czułym testem w zakresie oceny wrodzonych uzdolnień językowych dziecka. Token Test, jako jedno z nielicznych narzędzi badawczych, dał się łatwo przystosować do badania dzieci głuchych. Instrukcje testu z powodzeniem można było podawać w języku miganym i były one przez dzieci dobrze rozpoznawane.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Małgorzata Alberska - neurologopeda w Specjalistycznej Poradni Rehabilitacji Mowy i Słuchu Dzieci i Młodzieży z Wadą Słuchu w Rzeszowie.

Marta Jadach-Stupnicka

Uczniowie niesłyszący w gimnazjum

W

Gimnazjum nr 3, wchodzącym w skład Zespołu Szkół Ogólnokształ-cących nr 3 w Rzeszowie, kontynuują naukę uczniowie niesłyszący ze Szkoły Podstawowej nr 2. W roku szkolnym 2002/2003 wypuści-liśmy w świat pierwszych absolwentów, a rozpoczęli oni naukę w naszym gim-nazjum w 2000 r.

Początki naszej pracy z uczniami niesłyszącymi były bardzo trudne. Roz-poczęło się od tego, iż wiosną 2000 r. pismo z Wydziału Edukacji Urzędu Miasta w Rzeszowie, informujące nas o zamiarze utworzenia od 1 września w naszym gimnazjum klasy I dla uczniów niesłyszących, potraktowane zostało jako pomyłka i wylądowało w szufladzie. Po pewnym czasie dotarło do nas, że to jednak prawda i rozpoczął się bardzo nerwowy okres. Najpierw pojawiły się pytania:

• Kto będzie uczył, jeżeli nikt z nauczycieli nie ma przygotowania?

• Gdzie umieścimy te dzieci, w jakiej sali, jeżeli mamy problemy lo-kalowe?

Ten drugi problem był bardzo poważny, ponieważ wejście reformy spowo-dowało nagły wzrost liczby oddziałów w naszym zespole, a wygasająca szkoła podstawowa nie zwalniała wystarczającej liczby pomieszczeń dla „rosnącego” gimnazjum. Dzięki ogromnej przychylności dyrekcji Szkoły Podstawowej nr 2 udało się ten problem rozwiązać. Uczniowie formalnie byli uczniami Gimnazjum nr 3, ale pozostawali nadal w budynku szkoły podstawowej, przychodząc do nas tylko na zajęcia z informatyki w nowej pracowni komputerowej.

Ogromną pomoc uzyskaliśmy od nauczycieli Szkoły Podstawowej nr 2 mają-cych przygotowanie do pracy z uczniami niesłyszącymi. Część z nich podjęła się prowadzenia zajęć w gimnazjum. Zatrudniona została ponadto nauczycielka z peł-nym przygotowaniem do pracy z niesłyszącymi po surdopedagogice i logopedii. Powierzono jej wychowawstwo w klasie dla niesłyszących.

Znalazła się także grupa odważnych nauczycieli w naszym gronie. Podjęli się trudnego zadania - pracy z uczniami niesłyszącymi. Aby sprostać wyzwaniu, za-częliśmy szukać możliwości doskonalenia tych nauczycieli. Najpierw był wstęp-ny kurs języka migowego organizowany przez Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych (skorzystało z niego 11 osób), potem kurs podstawowy organizowany przez Polski Związek Głuchych (uczestniczyły w nim 3 osoby).

Język migowy to jeszcze nie wszystko. Największym problemem okazało się zdobycie kwalifikacji w zakresie surdopedagogiki. Nabór na studia podyplomowe w Krakowie odbywa się co 2, 3 lata, a ich koszt, samo czesne ponad 4 tys. złotych, jest trudny do udźwignięcia przez budżet nauczycielski. Nauczyciele kontynuowali poszukiwania i nadarzyła się okazja - w Przemyślu uruchomiono kurs kwalifikacyjny z surdopedagogiki. Trzy nauczycielki ukończyły go w roku szkolnym 2001/2002.

Po pierwszym roku nauki w budynku Szkoły Podstawowej nr 2 nasi ucz-niowie wreszcie mogli uczyć się w naszych obiektach. Pozyskaliśmy środki z Urzędu Miasta na przygotowanie odpowiednich warunków. Wygospodarowa-liśmy dwie sale, aby można było prowadzić zajęcia z rewalidacji równolegle w dwóch grupach. Pomieszczenia zostały odnowione, wymieniono okna, zaku-piono nowe kolorowe meble i podstawowe wyposażenie.

W roku szkolnym 2002/03 również otrzymaliśmy fundusze na pracę z ucz-niami niedosłyszącymi. Przeznaczyliśmy je na sprzęt audiowizualny, komputer, programy, a przede wszystkim albumy, słowniki i książki. Musieliśmy przygo-tować jeszcze jedną salę, bo były już dwie klasy uczniów niesłyszących.

W ostatnich latach tak w Polsce, jak i w innych krajach obserwuje się wzrost zainteresowania problematyką osób niepełnosprawnych. Wiele pisze się na te-mat integracji dzieci szczególnej troski z ich zdrowymi rówieśnikami. Czy w na-szym środowisku szkolnym można mówić o integracji młodzieży słyszącej z niesłyszącą? Jakie są wzajemne relacje między nimi? Czy uczniowie niesły-szący włączeni są w życie szkoły? Czy nasi uczniowie z uszkodzonym słuchem przygotowani są do życia w rodzinie i społeczeństwie?

Celem naszych działań stała się integracja wszystkich uczniów naszej szkoły - osób niepełnosprawnych z młodzieżą w normie biopsychospołecznej. Działa-nia w kierunku integracji prowadzone były już 3 lata temu, kiedy to niesłysząca młodzież została przypisana do naszego gimnazjum. Ponieważ niektórzy uczniowie (i nauczyciele również) pierwszy raz w życiu zetknęli się bezpośred-nio z osobami z uszkodzonym słuchem, należało przygotować uczniów do spotkania z osobami niepełnosprawnymi, aby nie dopuścić do sytuacji, w któ-rych młodzież słysząca poprzez swoje zachowanie, reakcje dałaby odczuć nie-słyszącym rówieśnikom ich inność, kalectwo. Takie działania były podjęte już we wrześniu 2000 r. Wychowawczyni uczniów niesłyszących w trzech klasach I przeprowadziła na godzinach wychowawczych lekcje na temat Wyjaśnienie istoty uszkodzenia słuchu i problemów z nim związanych. Wówczas uczniowie niesłyszący uczyli się jeszcze w budynku szkoły podstawowej, a do gimnazjum przychodzili tylko na zajęcia informatyki. Edukacja uczniów słyszących gim-nazjum rozpoczęła się więc, zanim młodzież głucha zaczęła uczęszczać na zajęcia w naszym budynku.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Marta Jadach-Stupnicka - wicedyrektor Zespołu Szkół nr 3 w Rzeszowie.

Barbara Kołodziej

Dzieci niesłyszące w przedszkolu

1

września 1993 r. utworzony został w Przedszkolu Publicznym nr 23 w Rze-szowie oddział dla dzieci niesłyszących. Podejmując wyzwanie utworzenia oddziału specjalnego dla dzieci niesłyszących, byliśmy świadomi trudności, jakie czekają nas w realizowaniu tego przedsięwzięcia. Mieliśmy jednak na uwadze dobro dzieci potrzebujących szczególnego wsparcia w swoim rozwoju. Uważaliśmy, że zarówno położenie placówki - w centrum Rzeszowa, stosun-kowo niedaleko od dworców PKP i PKS (możliwość dojazdu dzieci z innych miejscowości), jak i baza lokalowa sprzyjają podjęciu zadania. Utworzenie od-działu specjalnego w przedszkolu oznaczało początek tworzenia dalszych szczebli edukacyjnych dla dzieci z wadą słuchu w Rzeszowie.

W czasie zebrań z rodzicami często słyszeliśmy słowa podziękowania za zorganizowanie tego oddziału. Rodzice byli wdzięczni, że ich dzieci, trakto-wane do tej pory z rezerwą, często niechętnie, odnajdowały swoje miejsce w na-szej placówce. Poczuli się pewniej - zjednoczeni mogli podejmować walkę o prawa dla swoich dzieci, przekazywać sobie wzajemnie swoje doświadczenia, dobre rady, wspierać się w troskach, kłopotach, a nieraz w rozwiązywaniu trud-nych problemów.

Oddział funkcjonuje już 10 lat. Są w nim dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Z dziećmi pracują surdopedagog i logopeda. Prowadzona jest praca rewalida-cyjna i rehabilitacyjna.

Główną metodą pracy z dziećmi niesłyszącymi jest tzw. metoda totalnej komunikacji. Pojęcia, określenia rzeczywistości przekazywane są wszystkimi możliwymi środkami: mową, ideografią (znaki języka migowego), daktylo-grafią (alfabet palcowy), gestykulacją, pantomimą.

Dzieci podczas zajęć poznają bliższe i dalsze otoczenie, relacje społeczne, pojęcia matematyczne. W pracach plastycznych wykorzystują różne techniki, materiały i narzędzia. Prowadzone są zajęcia integracyjne z zakresu zajęć ru-chowych z dziećmi 6-letnimi oraz zajęcia rytmiczne z dziećmi 4-letnimi. Bu-dzimy u dzieci potrzebę tworzenia i poznawania piękna poprzez ukazywanie dorobku wybitnych twórców sztuki teatralnej, malarstwa, rzeźby, literatury.

Dzieci niesłyszące aktywnie uczestniczą w życiu przedszkola. Biorą udział w licznych uroczystościach przedszkolnych, np. w spotkaniu z Mikołajem, wi-gilii, zabawie karnawałowej, Dniu Babci i Dziadka, Dniu Matki, Dniu Dziecka, w wycieczkach i wielu innych okazjonalnych uroczystościach. Uczestniczą w Spotkaniach z muzyką - słuchają utworów muzycznych w wykonaniu artys-tów z Filharmonii Rzeszowskiej. Zwiedzają muzea, teatry, kina, uczestniczą w przedstawieniach teatralnych i seansach kinowych.

W naszej placówce dzieci niesłyszące nie tworzą zamkniętej, mniejszej spo-łeczności przedszkolnej - chętnie i często bawią się z rówieśnikami słyszącymi.

Myślę, że jest tu również miejsce na podkreślenie korzyści płynących z prze-bywania w przedszkolu dzieci z wadą słuchu. Podstawową wartością człowieka jest tolerancja. W naszym przedszkolu słowo tolerancja nie jest pustym dźwię-kiem, u nas dzieci autentycznie uczą się jej.

Dzieci zdrowe, pełnosprawne, często przynoszą z własnych rodzinnych śro-dowisk uprzedzenia, lęki przed niepełnosprawnością, nie potrafią się otworzyć na potrzeby innych, zawrzeć spontanicznie znajomość z dzieckiem chorym, nie-pełnosprawnym.

Niewątpliwie barierą w przypadku dziecka niesłyszącego jest trudność ko-munikacyjna, czyli brak umiejętności posługiwania się tym samem kodem ko-munikacyjnym, którym posługuje się większość ludzi - ludzie słyszący. Ogromna jest tutaj rola nauczycieli przedszkola, ich pomoc w przezwyciężaniu oporów i lęków wobec niepełnosprawności kolegów oraz uczenie wszystkich dzieci komunikacji niewerbalnej.

Obecność dzieci niesłyszących uwrażliwia nas wszystkich - personel pedagogiczno-obsługowy, rodziców - na potrzeby dzieci specjalnej troski. Po-chylając się ze zrozumieniem i miłością nad nimi, pragną im stworzyć jak najlepsze warunki rozwoju i utrwalić w nich przekonanie, że są kochane, akcep-towane i rozumiane. Cieszymy się każdym ich sukcesem.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Barbara Kołodziej - dyrektor Publicznego Przedszkola nr 23 w Rzeszowie.

Magdalena Darowska

Język migowy

jako sposób porozumiewania się osób głuchych

G

łębokie uszkodzenie słuchu w zasadzie utrudnia, a nawet uniemożliwia swobodne opanowanie mowy dźwiękowej jako głównego środka poro-zumiewania się. Dlatego koniecznością życiową osób głuchych stało się ukształtowanie własnego sposobu porozumiewania się. Tym własnym środkiem porozumiewania się nie mogła zostać mowa dźwiękowa, gdyż zarówno mówie-nie, jak i odczytywanie mowy z ust wymaga wielu lat nauki. Naturalnym dla osób niesłyszących sposobem porozumiewania się na całym świecie stały się więc języki migowe.

Co to jest język migowy? Język migowy jest naturalnym, bezdźwiękowym sposobem porozumiewania się głuchych, opartym na znakach wykonywanych rękami i twarzą oraz za pomocą ruchów ciała.

Większe społeczności osób niesłyszących zaczęły tworzyć się w pierwszych szkołach dla głuchych powstających w II połowie XVII w. Były to pierwsze skupiska ludzi, dla których użycie języka dźwiękowego w porozumiewaniu się było niemożliwe. Nie znaczy to, że do tego czasu nie istniały inne manualne formy porozumiewania się. Wszędzie, gdzie istniały chociaż małe skupiska ta-kich osób, w naturalny sposób powstawały także języki migowe o lokalnym charakterze.

Swoistej odmiany języka migowego używały z całą pewnością od XVII w., a prawdopodobnie znacznie wcześniej, plemiona Ameryki Północnej. O po-rozumiewaniu się Indian znakami wspominali odkrywcy kontynentu amerykań-skiego już w XVI w. Przeniesienie Indian w późniejszym okresie do rezer-watów i ograniczenie kontaktów międzyplemiennych spowodowało stopniowy zanik tego języka.

Wielkie zasługi w tworzeniu się pierwszego znanego języka migowego na-leży przypisać Charlesowi Michelowi de l'Epee. Założył on w 1770 r. w Paryżu pierwszą szkołę dla głuchych (istnieje do dnia dzisiejszego). Pierwsze doświad-czenia zdobył on, ucząc dwie głuche dziewczynki, które między sobą porozu-miewały się znakami języka migowego. Następnie z kolejnymi swoimi ucz-niami w szkole skodyfikował i rozbudował ten język.

Historię polskiego języka migowego należy liczyć od powstania w 1817 r. w Warszawie pierwszej szkoły dla dzieci niesłyszących na ziemiach polskich. Kolejne szkoły to: Zakład dla Głuchoniemych we Lwowie (zabór austriacki) i Królewski Zakład dla Głuchoniemych w Poznaniu (zabór pruski). W każdej szkole rozwijał się inny język migowy. Po II wojnie światowej granice Polski zostały zmienione i na terenie państwa polskiego posługiwano się kilkoma od-mianami tego języka. Dlatego w latach 60. XX w. zaczęto unifikować język migowy. Dziś można mówić już o jednolitym polskim języku migowym.

Klasyczne języki migowe przeżyły kryzys po 1880 r., kiedy to na kongresie w Mediolanie nauczyciele dzieci głuchych zadecydowali o nieużywaniu tego języka w nauczaniu. Uważali, że język migowy przeszkadza w nauce mowy dźwiękowej i najlepszą metodą nauki głuchych mówienia jest metoda oralna.

W Polsce język migowy został na nowo wprowadzony do szkół w 1985 r., stając się środkiem pomocniczym w nauczaniu. W większości szkół zaczęto stosować metodę totalnej komunikacji, w której do nauki osób niesłyszących wykorzystuje się język migowy, palcówkę, pismo, odczytywanie mowy z ust oraz mowę.

Dla wielu użytkowników język migowy jest językiem jedynym, a prawie dla wszystkich głuchych jest językiem pierwszym (drugim jest lepiej lub gorzej opanowany język ojczysty). Liczbę rodowitych użytkowników klasycznego języka migowego w Polsce można oszacować na 40-50 tys. osób. Liczba osób słyszących, znających język migowy, jest trudna do oszacowania. Biegle posłu-guje się nim w Polsce kilka tysięcy osób. Przeważają wśród nich słyszące dzieci niesłyszących rodziców.

Każdy język migowy ma swoje charakterystyczne słownictwo - znaki ideo-graficzne, które określają poszczególne słowa, czasem krótkie zwroty. Uzupeł-nieniem znaków ideograficznych są znaki daktylograficzne, na które składa się alfabet palcowy.

Liczbę ideogramów polskiego języka migowego ocenia się na ok. 6 tysięcy znaków. Znaki migowe można podzielić na 3 grupy:

• znaki ikoniczne, które ze względu na wyraźne analogie mogą być rozu-miane nawet przez osoby nie znające języka migowego, np. telefon, ja, ptak, głuchy, tu, daleko;

• znaki ezoteryczne, w których występuje analogia, ale z różnych przyczyn nie jest łatwo dostrzegalna, chociaż może być wytłumaczona, np. marzec, maj, lipiec, sierpień, jechać, kobieta, mężczyzna, kalendarz, bałagan;

• znaki arbitralne, w których nie można się dopatrzyć analogii do rzeczy-wistości, np. ubikacja, papier, imię, tato, mama, przedmiot, księżyc.

Klasyczny język migowy obejmuje nie tylko zestaw znaków migowych, ale ma również własną gramatykę, odmienną od gramatyki języka polskiego. W klasycznym języku migowym występują przede wszystkim nieodmienne wy-razy - rdzenie, a stosunki między nimi są wyrażane za pomocą szyku. Kla-syczny język migowy nie jest zupełnie niefleksyjny, ma bowiem dwa czasow-niki odmienne (być i mieć) i jeden odmienny zaimek (ja). Wytworzenie się innej gramatyki niż w języku polskim spowodowane jest faktem, że znaki ideogra-ficzne mają stałą formę - nie ma odmiany przez przypadki, rodzaje i osoby.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Magdalena Darowska - surdopedagog w Szkole Podstawowej nr 2 w Rze-szowie.

Krystyna Siuta

Moje doświadczenia

w pracy z uczniem z wadą słuchu

P

ierwsza klasa dla dzieci z wadą słuchu powstała staraniem rodziców w 1994 r. Oni to zadecydowali o sposobie uczenia swoich dzieci. Naucza-nie w naszych klasach jest prowadzone metodą totalnej komunikacji, tzn. z wykorzystaniem mowy, pisma, daktylografii i języka migowego. Jestem zwo-lenniczką tej metody, gdyż moim zdaniem najważniejsze jest porozumienie, na bazie którego można oddziaływać wychowawczo, a także przekazywać wiedzę o świecie. Rzeczą drugorzędną jest, na jakiej drodze zostaje ono osiągnięte.

Niejednokrotnie problemy wychowawcze z dziećmi wynikają z ich kłopotów w porozumiewaniu się z ludźmi. Dzieci nie mogą się dogadać, nie mogą wyrazić swoich potrzeb, często nie rozumieją sensu czy znaczenia różnych sytuacji społecznych. Są ciekawe świata, sposobu, celu funkcjonowania maszyn, ludzi, przyrody. Reagują złością albo przestają dociekać odpowiedzi, uznając świat za zbyt złożony.

Niektórzy rodzice boją się, że migi przeszkodzą ich dziecku w opanowaniu mowy dźwiękowej. Z mojego doświadczenia wynika, że jest wprost przeciwnie. Korzystając z migów, można nawiązać lepszy kontakt z dzieckiem, a tym samym zachęcać je do doskonalenia artykulacji, np.: Spróbuj jeszcze raz; Chciałabym, żebyś powiedział wyraźniej. Często też w czasie zajęć korzystałam z języka mi-gowego, żeby tłumaczyć mowę foniczną, np.: Za słabo uderzyłeś językiem; Po-wiedz to trochę krócej; Powiedz to trochę głośniej; Weź więcej powietrza.

Korzystając ze znaków ideograficznych, tzn. z „migów”, dzieci uczą się rozumieć pytania, polecenia i zdania w oderwaniu od konkretnej sytuacji, bez pomagania sobie gestami sytuacyjnymi, asymbolicznymi.

Dzięki migom mogę także sprawdzić, na ile dzieci zrozumiały mój komu-nikat, gdyż dzieci często kiwają głową dla świętego spokoju, a czasami okazuje się, że zrozumiały źle, niedokładnie lub wcale. Dlatego zawsze należy się co do tego upewnić i nie ufać potakującym głowom.

Z naszych doświadczeń wynika, że każde dziecko wybiera najlepszy dla się-bie sposób komunikacji. W większości starają się mówić w domu w kontakcie z niemigającymi domownikami.

To jednak język migowy pozwala im swobodnie rozmawiać z kolegami. Przeważnie w okolicach pierwszego półrocza próbują już opowiadać kolegom zdarzenia z domu, a ich zażyłość wyraźnie rośnie, zaczynają się wspólnie bawić, chcą wspólnie spędzać czas.

Niektóre dzieci dopiero w szkole mają okazję bawić się z rówieśnikami. Nie trzeba tłumaczyć, jak cenne dla rozwoju emocjonalnego i społecznego są te kontakty. Szczególnie rodzice dzieci, które chodziły wcześniej do szkół maso-wych, podkreślają, że nareszcie ich dzieci chętnie chodzą do szkoły.

(cały artykuł znajdą Państwo w „Kwartalniku Edukacyjnym”)

Krystyna Siuta - surdopedagog w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie.

Wystąpienia

rodziców dzieci niesłyszących

Wypowiadając się w imieniu grona rodziców dzieci niesłyszących uczęsz-czających do rzeszowskiej Dwójki, uważamy, że kadra nauczycielska kształcąca nasze niesłyszące dzieci jest profesjonalnie przygotowana do tego jakże trudnego zadania. Dzieci korzystają z języka werbalnego, jak również uczą się języka migowego, który jest niezbędny w przypadku komunikacji z dziec-kiem głuchym (nasza córka ma bardzo głęboki niedosłuch w granicy 95 dB).

Bardzo poważnym problemem dla naszych dzieci, rodziców oraz nauczycieli jest brak odpowiednich nowych podręczników przystosowanych do potrzeb i możliwości dzieci z wadą słuchu. Resort edukacji, w naszym odczuciu, nie zajmuje się tym problemem. Uważamy, że w gestii ministerstwa leży wydawa-nie nowych książek, podręczników i pomocy dydaktycznych, które niepełno-sprawnym dzieciom powinny być zapewnione na bieżąco i bezpłatnie.

Klasa, w której uczą się niesłyszący uczniowie, w tym nasza córka, nie jest wyposażona w sprzęt nagłaśniający, umożliwiający lepszy kontakt słowny nau-czyciela z podopiecznymi. Uważamy, że dobrym rozwiązaniem byłoby wyposa-żenie klas w pętle indukcyjne czy inne nowoczesne urządzenia tego typu.

Kolejnym poważnym problemem, z którym się borykamy od kilku lat, są dojazdy naszego dziecka do szkoły. Wiemy również, że nie jest to tylko nasz problem, ale i pozostałych rodziców. Mimo że gminy mają obowiązek prawny zapewnić dziecku bezpłatny transport i opiekę, nie wywiązują się z tych po-stanowień lub wywiązują się tylko w ograniczonym zakresie (np. poprzez zwrot kosztów przejazdu - pokrycie kosztów biletów).

Nasza córka codziennie pokonuje do szkoły odległość ponad 80 km. Wstaje codziennie o godzinie 6⁰⁰ rano, by zdążyć na czas. Wraca do domu około go-dziny 17⁰⁰ i pomimo zmęczenia musi przygotować się do lekcji na dzień na-stępny. Zwracaliśmy się do dyrekcji szkoły o zmianę rozkładu zajęć, ale nie-stety bez efektu.

Głośno mówi się o problemach niepełnosprawnych w radio, telewizji oraz pisze na łamach prasy, ale nic się nie robi, aby tym ludziom pomóc w co-dziennym życiu. Mamy nawet wrażenie, że rząd naszego kraju wprowadza zmiany, które są wręcz niekorzystne dla niepełnosprawnych.

Pomimo mankamentów, o których wspomnieliśmy tylko częściowo, nasze dziecko ma możliwości wielu kontaktów z różnymi ludźmi - pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi rówieśnikami oraz dorosłymi. Obserwujemy, że wspólnie z pozostałymi uczniami z wadą słuchu dzieci tworzą jedną, zintegrowaną, dob-rze funkcjonującą grupę, w której wszyscy czują się potrzebni, docenieni, peł-nowartościowi. Pozytywnie kształtuje to kontakty z rówieśnikami słyszącymi.

Podsumowując, stwierdzamy: jesteśmy bardzo zadowoleni z możliwości kształcenia naszej córki w rzeszowskiej Dwójce w systemie, który wydaje się być optymalnym rozwiązaniem w edukacji niesłyszących, czyli w systemie tzw. integracji częściowej.

Lucyna i Zdzisław Balawendrowie

Jestem matką dorosłego głuchego syna i babcią trójki wnuków, które mają uszkodzony słuch w różnym stopniu.

Oddając mego syna do szkoły z internatem dla dzieci głuchych, przeżyłam szok, a dla niego ta decyzja okazała się tragedią. Siedmioletnie dziecko, oder-wane od domu, od kochających rodziców, nie rozumiało, dlaczego musi być samo wśród obcych ludzi. Dopiero po roku pojął, że dlatego jest daleko od nas - rodziców, bo musi się uczyć, że nie został przez nas odrzucony. Teraz jest już dorosłym mężczyzną, ożenił się, założył własną rodzinę i ma dzieci.

Dwoje jego starszych dzieci ma niedosłuch, a ja poświęciłam im (i poświę-cam nadal) swój czas. Uczyłam je mówić, bo rodzice głusi tego przecież nie umieli. Dwie godziny pracy z logopedą w tygodniu to stanowczo za mało, aby przygotować dziecko do nauki w normalnej szkole. Wiem, ile trzeba czasu, aby nauczyć jednej sylaby czy wyrazu, bo sama przez to przeszłam, ćwicząc z dzieć-mi wymowę nieskończoną ilość razy.

Teraz jestem dumna, bo dzięki naszym wspólnym wysiłkom udało się. Naj-starsza wnuczka kończy studia i przebywa obecnie na stypendium we Francji, młodszy wnuk jest studentem II roku ekonomii. Najmłodsza piętnastolatka jest, niestety, praktycznie całkowicie niesłysząca, ale ma dużo szczęścia, że nie po-dzieliła losu rodziców. Nie jest w internacie, tylko w domu, chodzi do nor-malnej szkoły, tyle że do klasy dla dzieci z wadą słuchu. Patrząc na nią przez te lata, widzę, jak się rozwija, jaka jest radosna, jak samodzielnie odrabia lekcje i zdobywa wiedzę.

Martwi mnie, że rodzice głusi nie mogą pomóc w nauce własnym dzie-ciom i jeśli nie mają pomocy od rodziny, to los ich dzieci jest przesądzony i bar-dzo trudny, jeśli chodzi o edukację w szkole. Przyznam, że na swojej drodze spotkałam dobrych, oddanych swej pracy pedagogów, którzy służyli mi pomo-cą i radą. Jestem im za to wdzięczna i dziękuję, począwszy od pracowników poradni, a skończywszy na nauczycielach w szkole. Praca z dziećmi głuchymi i niedosłyszącymi jest mozolna i trudna, wymaga ogromnej cierpliwości i czasu. Ale przede wszystkim ogromnej miłości i zrozumienia ich świata.

Maria Tronina

Postulaty i wnioski

1. Zatrudniać w szkołach masowych surdopedagoga, jeżeli kształci się tam dziecko z wadą słuchu.

2. Zatrudnić w Rzeszowie metodyka surdopedagoga, do którego obowiąz-ków będzie należała opieka i pomoc wszystkim nauczycielom pracującym z dziećmi z wadą słuchu.

3. Usprawnić przepływ informacji pomiędzy instytucjami zajmującymi się dziećmi z wadą słuchu.

4. Skrócić, ze względu na bardzo szybki postęp technologiczny, obowiązu-jący aktualnie, pięcioletni okres oczekiwania na dopłatę przy zmianie aparatu słuchowego.

5. Objąć opieką dzieci z rodzin niesłyszących oraz takich, które nie radzą sobie w prawidłowej pracy z dzieckiem niesłyszącym w domu.

6. Wspomagać rodziców w ich staraniach o pomoc samorządów lokalnych w dowożeniu dzieci do szkoły.

7. Czynić starania o utworzenie w Rzeszowie szkoły ponadgimnazjalnej, kształcącej młodzież z wadą słuchu.

8. Poprzez system szkoleń pełniej włączyć rodziców w proces rehabilitacji dzieci.

9. Wspierać nauczycieli podnoszących swoje kwalifikacje.

10. Przy wyborze szkoły przestrzegać kryteriów warunkujących powodzenie dziecka z wadą słuchu, rozpoczynającego naukę w klasie ze słyszącymi rówieśni-kami.

^* Konferencja Klasy dla uczniów niesłyszących w szkołach masowych - problemy i wyzwania odbyła się 27 września 2003 r. w Szkole Podstawowej nr 2 w Rzeszowie. W dziale Doskonalenie i doradztwo niniejszego numeru „Kwartalnika Edukacyjnego” zamieszczamy teksty wystąpień i referatów wygłoszonych na konferencji. Sprawoz-danie z konferencji na s. 68.

Osoby niepełnosprawne oraz ich gospodarstwa domowe, GUS, Warszawa 2003.

C. Zawistowski, Szkolnictwo specjalne dla dzieci i młodzieży niepełnospraw-nej słuchowo, „Słyszę” 2002, nr 6. Wśród wszystkich uczniów szkół podstawowych ogólnodostępnych (3 062 741) liczba uczniów niepełnosprawnych wynosi: w szkołach podstawowych 58 280 (w tym niesłyszących 217 i słabosłyszących 2 499) oraz w szkol-nictwie specjalnym 42 424 uczniów (w tym niesłyszący 1 246 i słabosłyszący 406). W gim-nazjach liczby przedstawiają się następująco: w placówkach ogólnodostępnych uczy się obecnie 33 250 uczniów niepełnosprawnych (w tym niesłyszących jest 119, a słabosłyszą-cych 1 304). W gimnazjach specjalnych uczy się 35 719 uczniów (w tym niesłyszących 1 089 i słabosłyszących 349).

J. Sowa, F. Wojciechowski, Rehabilitacja edukacyjna w zarysie. Ujęcie systemowe, Zamość 2003.

Por. Z. Sękowska, Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, Warszawa 1998; J. Sowa, F. Wojciechowski, Proces rehabilitacji w kontekście edukacyjnym, Rzeszów 2001.

T. Majewski, Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych, Warsza- wa 1995.

Por. T. Majewski, Rehabilitacja zawodowa...; J. Sowa, F. Wojcie-chowski, Rehabilitacja edukacyjna...

Por. G. Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna, Warszawa 1997.

Ministerstwo Edukacji Narodowej o kształceniu integracyjnym i specjalnym, War-szawa 2001.

Zarządzenie nr 29 MEN z 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego, „Dz. Urz. MEN” 1993, nr 9, poz. 36, zm. „Dz. Urz.” 2000, nr 2, poz. 20.

Zob. M. Kościesza, Wartość diagnostyczna Token Testu w badaniu zaburzeń afatycznych, „Biuletyn Audiofonologii” 1990, t. II, nr 1-4.

Ibid.

B. Szczepankowski, Język migany w szkole, Warszawa 1999.

B. Szczepankowski, Niesłyszący - głusi - głuchoniemi. Wyrównywanie szans, Warszawa 1999.

J. Perlin, Lingwistyczny opis polskiego języka migowego, Warszawa 1993.

B. Szczepankowski, Niesłyszący...

Ibid.

Ibid.

B.Szczepankowski, Język migowy - pierwsza pomoc medyczna, Warszawa 1996.

B. Szczepankowski, Niesłyszący...

Kwartalnik Edukacyjny

Doskonalenie i doradztwo

32

31

---