MITY I FUNKCJE SZKOŁY.

U korzeni dominującego paradygmatu edukacyjnego

Cel i charakter. Przedmiot i metoda

Szkic ten jest wstępną próbą analizy ukrytych aspektów paradygmatu edukacyjnego występującego w Polsce przez dwadzieścia lat, objawiającego się zwłaszcza w sposobie myślenia i działaniach centralnych reformatorów oświaty i współpracujących z nimi specjalistów. Jest to zatem próba zrozu­mienia istotnych przekonań i założeń upowszechnionego wzoru myślenia i działania edukacyjnego, tkwiącego u podstaw treści i form celowych zmian oświatowych podejmowanych centralnie w tym okresie, a zwłaszcza w la­tach siedemdziesiątych,

O paradygmacie edukacyjnym mówię tu jako o upowszechnionym w pewnym kręgu sposobie rozumienia istotnych funkcji oświaty, a przede wszystkim szkoły, w odniesieniu do transmisji wiedzy i wzorów kulturo­wych. W zgodzie z wcześniejszą tradycją polską i propozycją B. Bernsteina należałoby raczej tu mówić o pedagogii jako o przyjętym kodzie transmisji wiedzy. Jest to socjologiczne rozumienie paradygmatu, gdyż chodzi tu o upowszechnione wzory myślenia w pewnym kręgu ludzi, a nie o pewien zo­biektywizowany naukowy sposób wyjaśniania pewnego typu zjawisk, czyli paradygmat w sensie epistemologicznym.

Każdy paradygmat edukacyjny (pedagogia) ma swoją filozofię społeczna, a zatem wymiar przekonań politycznych i może pod tym względem wystę­pować w odłamie radykalnym, umiarkowanym i konserwatywnym. Każdy ma swoją postać negatywną (z czym walczy, czego nie chce) i postać pozytywną (propozycje, konstrukcje co do celów, zasad i środków ich reali­zacji). Każdy paradygmat edukacyjny ma w swej strukturze wprost lub skry­cie (bez przywoływania do świadomości własnej i obserwatorów): ideologię, epistemologię (tutaj zaś: „rusztowania kategorialne" swojej metody i za­łożeń co do źródeł, funkcji i dystrybucji wiedzy), teorię psychologiczną, rozpoznanie faktów psychologicznych, teorię socjologiczną i rozpoznanie faktów socjologicznych (społeczeństwa, podmiotów edukacyjnych), sposób rozumienia samej edukacji (celów, treści, środków, miar jej efektów) oraz podejście do strategii zmian, postawę wobec zmian. Tylko niewielka część i pewne aspekty pedagogii (paradygmatu edukacyjnego) są w sposób systematyczny i obiektywny publikowane, a inne, jak postawa wobec zmian, polityczne i ideologiczne cele lub uzasadnienia zmian są werbalizo­wane przy okazji dyskusji nad projektem i realizacją planowej zmiany. Jak widać, znaczna część i wiele aspektów paradygmatu „zalega" jakby w nie uzewnętrznianych, i w tym sensie ukrytych, sferach świadomości jego pod­miotów, nosicieli i realizatorów. Daje się je dopiero wtórnie, analitycznie odsłaniać z wypowiedzi i decyzji oraz faktów działań zbioru osób, którym można ów paradygmat przypisać, a które czynią go dominującym w sensie rozpowszechnienia i praktycznego znaczenia.

Taką wyróżnioną grupę osób, która ma decydujący wpływ na treść, spo­sób i tempo realizacji planowej zmiany oświatowej w państwowym systemie o centralistycznej i hierarchicznej organizacji stanowią ludzie, którzy rozstrzygają o koncepcji, strukturze, zakresie, treści, sposobie wdrożenia i tempie realizacji, o kontroli planowej oświatowej zmiany, o kryteriach oce­ny jej skutków etapowych, częściowych i całościowych, o globalnej ocenie jej społecznych funkcji w państwie. Z grupą tą ściśle (powiedzieć należa­łoby nierozdzielnie) związani są eksperci pedagogiczni, którzy znając się na rzeczy (tu na edukacji i na różnych aspektach i kontekstach jej zmiany) oferują swoją gotowość rozpoznania, przedłożenia propozycji do wdrożeń, rady, pomocy i oceny cudzych projektów bądź efektów zmiany.

Nie wszyscy znawcy przedmiotu - co jest naturalne - uczestniczą w pro­cesie rodzenia się projektu reformy oświaty, ocenianiu jego wdrożeń i efek­tów. Tylko część spośród nich zostaje zaproszona lub zawezwana do takiej współpracy. Niektórzy pozostaną ekspertami niezależnymi, to jest nau­kowcami, publicystami, praktykami, którzy rozwijają wiedzę o oświacie i jej zmianach dla niej samej i dla czytelników czy słuchaczy, a nie dla użytku władzy. Niektórzy przyjmą role ekspertów krytycznych, którzy bądź to wytykają reformatorom z centrum ogólne i szczegółowe błędy, potknięcia i niespójności w ich planowej zmianie, bądź wskazują na możliwości alterna­tywnej drogi reform, bardziej skutecznych i funkcjonalnych wobec intere­sów jakiejś znaczącej zbiorowości, bądź próbują zrozumieć to, co się dzieje, co zaszło, dlaczego i z jakim skutkiem.

Eksperci dopuszczeni do udziału w projektowaniu i kontrolowaniu pla­nowej zmiany (czy są to etatowi pracownicy naukowego, informacyjnego i wykonawczego zaplecza i aparatu centralnego, czy zewnętrzni specjaliści, zwłaszcza obdarzeni autorytetem) są w tym sensie ekspertami centralnych reformatorów oświaty, że są przez tych ostatnich dobrani i wyselekcjonowa­ni pod jakimiś względami.

Jakie są kryteria tego doboru? Zależy to od celów i funkcji reformy oświaty. Jeżeli celem jest rzeczywista zmiana optymalizująca system oświa­ty i szkołę, to kryterium tym jest właśnie podobieństwo owej latentnej czę­ści paradygmatu edukacyjnego, czyli jego „współczynnik humanistyczny", podzielane wspólnie przez decydentów i specjalistów „roszczenia ważności" (według określenia J. Habermasa), czyli nie w pełni uświadamiane i na­głaśniane aspekty założeń i przekonań co do rozumienia edukacji, szkoły i ich zmian. Jeżeli celem jest manipulacja świadomością społeczeństwa, „dymna zasłona" wielkich zmian „nowego kierownictwa", to kryterium jest pozyskanie osób o niekwestionowanym autorytecie społecznym i w nauce.

W obydwu jednak przypadkach ekspert centralnego reformatora jest doradcą dobranym wcześniej ze względu na kryterium nienaruszania do­puszczalnych granic (zasadniczych celów i struktur systemu dotychczaso­wego). Obydwu: decydentowi i ekspertowi przez niego wybranemu chodzi o wiarygodną zmianę nieistotnych elementów strukturalnych i funkcji sy­stemu oświaty, albo o przekonującą zmianę nazw tego co było, a co w swej istocie ma pozostać nie naruszone.

Obydwa te zbiory osób: decydentów (reformatorów) oświaty i ekspertów oświatowych są w potrójnym sensie rozmyte. Po pierwsze - są to zbiory osób, a nie osoby konkretne. Nie da się wskazać na jednego autora reformy, albo konkretnego eksperta, który podpisałby się pod projektem reformy, a tym bardziej gotów byłby ponieść odpowiedzialność za jej skutki. W proce­sie projektowania i realizacji centralnej planowej zmiany oświatowej zacho­dzi zjawisko zamazania podmiotowości decyzji i odpowiedzialności. Po dru­gie - ten kolektywny i anonimowy w efekcie „aktor" nie ma też wyraźnych granic instytucjonalnych. W dyskusjach w środowiskach mniej zależnych w latach siedemdziesiątych bardzo wysocy przedstawiciele ministerstwa oświaty i wychowania skłonni byli wskazywać, że autorami krytykowanych elementów reformy są jacyś nieokreśleni bliżej „oni" gdzieś wyżej czy obok, a pracownicy aparatu partyjnego, członkowie rządu, sekretarze pani; wskazywali w takich samych sytuacjach resort oświaty, ekspertów i Sejm. Po trzecie zbiór ten jest rozmyty i w takim znaczeniu, że granice pomiedzy reformatorami (decydentami) a ekspertami są płynne. Wystarczy zauważyć że w szeroko pojętym centrum władczym oświaty stale obecni byli ludzie ze stopniami i tytułami naukowymi, i że eksperci chętnie używali języka decy­zji politycznych i administracyjnych („zdecydowaliśmy", „nasza koncep­cja", „realizujemy") oraz że chętnie uzasadniali podjęte decyzje w swoich pracach, czyli pełnili de facto funkcje współdecydentów, uprawomocniających reformy.

Zastrzec muszę, że analiza ta w najmniejszym stopniu dotyczy formalne­go zespołu eksperckiego, który ogłosił w roku 1973 Raport o stanie oświaty. Wbrew nazwie Komitetu powołanego przez najwyższe władze i wbrew tytułowi końcowego raportu nie jest to zbiór osób i jego zobiektywizowany wytwór, który podpada pod zakres zarysowanego tu przedmiotu analizy gru­powej podświadomości reformatorów oświaty i ich ekspertów. Trzeba bo­wiem pamiętać, w jakich okolicznościach powołano Komitet Ekspertów w roku 1971, w jakich faktycznie celach, kiedy i dlaczego pracę tę przerwano oraz o tym, że żaden z wariantów Komitetu nie został przyjęty do realizacji, a wdrożono przygotowany właśnie przez centralnych decydentów i ich eks­pertów projekt planowej zmiany, który zresztą wdrażano od 1972 r. bez cze­kania na zakończenie prac Komitetu Ekspertów i bez czekania na zaistnie­nie podstaw prawnych do globalnej rekonstrukcji polskiej oświaty.

Przedmiotem podjętej tu analizy jest subiektywny aspekt (grupowa podświadomość) działań reformatorów i ekspertów oświatowych. Procesy oświatowe mają swoje obiektywne podłoże: sieć szkolną, budynki szkolne i ich wyposażenie, nauczycieli, podręczniki, programy oraz zachodzą w obiektywnych procesach, w konkretnych środowiskach. Musi o tym pamię­tać zwłaszcza socjolog edukacji. Jednakże w systemie centralnie sterowanej zmiany optymalizacyjnej również ważne jest to, co leży u podłoża decyzji o niej. Jakby nie usilnie podkreślane były materialistyczne wyznania i identy­fikacje ludzi z centrum decyzyjnego oświaty, to właśnie dlatego, że są w centrum dyspozycji władczych, od ich świadomości zależy więcej niż wyni­kałoby to z ich zewnętrznych przynależności do historycznego determinizmu. Zresztą temu chętnemu deklarowaniu materialistycznej proweniencji i rozmytemu charakterowi zakresu kategorii centralnego decydenta towarzyszyła często demonstracja poczucia nadsprawstwa, złudzenie de­miurga (wszystko, w każdych okolicznościach i z niczego można zrobić) - podstawowe i charakterystyczne złudzenie woluntarystyczne władzy oświa­towej i jej ekspertów, prowadzące do lekceważenia rzeczywistości i jej ostrzeżeń.

W potraktowaniu razem poddawanej tu analizie latentnego aspektu paradygmatycznej świadomości decydentów oświatowych i ich ekspertów tkwi założenie, że grupę tę łączy bycie w tym samym miejscu struktury społecznej, a zatem wspólnota interesów. Tradycyjny dylemat intelektuali­sty (czy być po stronie władzy rozdającej gratyfikacje, czy w roli służby zgarniającej resztki?) może być rozstrzygany zawsze poprzez odwołanie się do trzecich, nadrzędnych wartości (wolność, niezależność, prawda, sprawie­dliwość, równość, stanie po stronie interesów ludu). Dylemat ten kompliku­je się językowo, a być może upraszcza się moralnie, gdy władza jest „ludowa".

Stawiam tu zatem hipotezę, że to co upodabnia sposób myślenia i działania (a co owocuje w praktyce oświatowej i daje się odczytać głównie z jej skutków) tak reformatorów z centrum decyzyjnego, jak i doradzających im ekspertów, przesądza o ich wzajemnej akceptacji, jest swoistym „wyro­kiem" na praktykę oświatową, gdyż jest w swej genezie, treści i strukturze irracjonalne, przed logiczne, rozmija się z rzeczywistością. Pedagogia (para­dygmat edukacyjny) reformatorów jest i musi być oparta na złudzeniu i mi­cie, prowadzić do strategii samowzmacniania się (błędnego koła) wzajemne­go obu tych grup w błędnych przesłankach, nietrafnych diagnozach, błędnie sformułowanych celach i nieadekwatnie (wobec potrzeb i roszczeń spo­łecznych) dobranych środkach. Zachodzi tu zatem proces izodecepcji - wza­jemnego na wpół świadomego samooszukiwania się, przy bardziej lub mniej pełnej „zasłonie niewiedzy", co do psychologicznych tego mechanizmów i społecznych skutków.

Celem takiej analizy krytycznej może być, oprócz zrozumienia tych wspólnych złudzeń edukacyjnych, także próba nazwania tych wspólnych przekonań, poddania ich pod zwerbalizowany dyskurs, poprzez wykazy­wanie, jak owe elementy grupowej podświadomości mają się do rzeczy­wistości, jakie paradygmaty myślenia mogą ponadto być dopuszczone, aby prowadziły do pozytywnych zmian rozwojowych, przekształcających spo­łeczeństwo i jednostki.

Podkreślenia wymagają jeszcze: świadomość hipotetycznego i wstępnego charakteru tej próby, subiektywne uwikłanie autora w konteksty i role społeczne w tym okresie oraz to, że celem głównym jest zrozumienie zaszłych procesów (z perspektywy i kryterium korzyści rozwojowych dla społeczeństwa i jednostek), a nie jest w żadnej mierze takim celem szuka­nie i jałowe wskazywanie kozłów ofiarnych nieudanych reform czy kryzysu oświaty.

Porządkując analizowane zjawiska spróbuję najpierw definiować kolejne typy złudzeń (mitów, błędnych aksjomatów), następnie wskazać, ze rozmijają się one z rzeczywistością - w nadziei, że taki układ sam przez się będzie wskazywać na implikacje dla bardziej realnego myślenia o praktyce oświatowej i jej zmianach. Wskażę tu na trzy grupy złudzeń: wywodzących się ze wspólnie podzielanych założeń niespecyficznych dla edukacji dotyczących podsystemu; wywodzących się z teorii i aksjomatów rozumie­nia istoty szkoły i oświaty; dotyczących wreszcie rozumienia zmiany i strate­gii zmian oświatowych.

Źródłem do rozpoznań pierwszego rodzaju (złudzeń, mitów i ukrytych aksjomatów) jest obserwacja codziennego (przez ponad dwadzieścia lat> uczestnictwa w badaniach nad oświatą, szkołą, procesami edukacyjnymi, warunkami, środowiskami i efektami wychowania oraz w próbach uczest­nictwa we wdrożeniu wynikających z nich postulatów do praktyki, prób po­dejmowanych w różnej roli - przeważnie z pozycji badacza - empiryka, choć także recenzenta programów badawczych i zrealizowanych badań nad poszczególnymi aspektami zmian oświatowych i uczestnika ciał doradczych na bocznych czy marginalnych tam miejscach, uważnego czytelnika tego, co o planowych zmianach w Polsce pisano. Źródłem rozpoznań drugiego rodza­ju (demaskowania społecznych funkcji złudzenia) są przede wszystkim własne i znane mi badania empiryczne lub teorie, rzadziej potoczne do­świadczenie rozmijające się z przekonaniem „aktorów" z centrum oświato­wego. Korzystać też będę nie tylko z propozycji znanych z literatury przed­miotu, lecz także z puli roszczeń społecznych wobec edukacji wyarty­kułowanych w okresie liberalizacji 1980-1981, co do których w centralis­tycznym systemie oświatowym w okresach „normalizacji" nie ma miejsca na negocjacje stron interesów społecznych.

1. Złudzenia egzogenne

„Nadbudowa", kultura (w tym oświata) jest funkcją „bazy". O zmianach oświatowych przesądzają zmiany gospodarcze. Oświata nale­ży do sfery usług nieprodukcyjnych i ma trzeciorzędne miejsce w podziale dochodu narodowego (po gospodarce, bezpieczeństwie zewnętrznym i wewnętrznym). Nie ma swoistego dla oświaty kryzysu - oświata dzieli los wszystkich uczestników recesji ekonomicznej. Państwo daje na oświatę tyle, ile może. Nie można żądać czegoś, na co państwa nie stać. Trzeba poznać twarde realia ekonomiczne".

Edukacja jest w takim samym stopniu źródłem i warunkiem rozwoju społecznego i gospodarczego, jak i ich funkcją. Bywała i jest środkiem rozbudzania motywacji uczestnictwa obywatelskiego i podnoszenia kultury pracy, budzenia akceptacji i kompetencji dla ważnych zmian i wizji rozwo­jowych. Nie ma zależności mechanicznych między rozwojem gospoda­rczym, a rozwojem oświaty i kultury, natomiast istnieje silny związek mię­dzy wysokim poziomem oświaty i kultury a rozwojem gospodarczym.

Przyjęcie tego aksjomatu prowadzi do zrzeczenia się podmiotowości de­cydentów oświatowych i ich ekspertów w planowaniu rozwoju kraju i we współstanowieniu o podziale dochodu narodowego. Czyni to z oświaty ubo­giego klienta gospodarki, a w niektórych okresach wręcz pariasa wśród pod­systemów społeczeństwa globalnego.

Tymczasem współczesne metaantropologiczne badania nad społeczeń­stwami i państwami socjalistycznymi ukazują odwrócenie marksistowskiej relacji między bazą i nadbudową w sytuacji, gdy rynek przestał być - w wy­niku rewolucji i zmian ustrojowych - zasadą organizującą system oraz gdy podstawowe regulacje i dysproporcje przejęło na siebie centrum polityczno-planistyczne. W tej sytuacji gospodarowanie jest w większej mierze funkcją świadomości decydentów i uczestników procesów pracy i dystrybu­cji jej efektów, niż efektem gry rynkowej. Wulgarny ekonomizm jest zatem sposobem uprawomocnienia niesprawiedliwych i nie uzasadnionych podzia­łów dochodu narodowego przez polityków, a poddanie się takiemu stanowi rzeczy przez reformatorów oświaty jest zgodą na jej funkcjonowanie na gra­nicy „śmierci funkcjonalnej" i początkiem traktowania zmian oświatowych przez ich główny podmiot jako gry pozorów.

Mit „jedynie słusznej drogi". Przejęte prawdopodobnie z okresu konspiracyjnej działalności partii re­wolucyjnych i z porewolucyjnego okresu wojenno-etatystycznych metod umacniania nowej władzy oraz z religii założenie, że „oni wiedzą lepiej" dokąd prowadzą, związane z aksjomatem oświeconej awangardy, której celów i metod nie dyskutuje się, nie podważa, nie kryty­kuje - bez względu na przejściowe cierpienia, trudności i ofiary. „Kierow­nictwo", „góra" rozumie, ku czemu dążymy i dlaczego konieczne są przej­ściowe trudności. Przejęcie tego założenia i aksjomatu prowadzi do zrzecze­nia się podmiotowości w stanowieniu celów i w dyskusji nad różnorodnością dróg ich realizacji. W podręcznikach i innych publikacjach pedagogicznych częste jest wskazywanie na odgórne sterowanie celów i zastane strategie ich realizacji oraz uznanie wyłączności kierownictwa (aparatu) monopolistycz­nych organizacji politycznych na korekty i zmiany w ich obrębie. Jest to skądinąd oczekiwane rozwiązanie starego dylematu intelektualistów, czy zachować niezależność - w imię prawdy i wartości społecznych - narażając się na utratę korzyści i bezpieczeństwa.

Konsekwencją jest zanik krytycznej dyskusji ludzi najbardziej potencjal­nie kompetentnych nad kwestiami najbardziej fundamentalnymi. Prowadzi to do uznawania instytucjonalnego autorytetu nad akceptowalnymi racjami, do selekcji osobowości autorytarnych do elit uznawanych przez centrum władcze specjalistów, do zjawiska potakiwania gotowym projektom nieza­leżnie od uświadamianych sobie ich słabości i społecznych zagrożeń wyni­kających przy ich realizacji. Przyjmowanie bez dyskusji, krytyki i współu­działu gotowych celów i projektów wiedzie do zamazywania autorstwa i zrzekania się odpowiedzialności przy rysujących się niepowodzeniach wy­konawczych i przy pojawianiu się nieprzewidywanych negatywnych skut­ków. Towarzyszy temu wyciszanie i niszczenie krytyki, aż do zapisów cenzuralnych na poszczególne hasła i na nazwiska, „różowe okulary" statys­tyki, publiczne napiętnowanie odstępców i rozwijanie procederu samopotwierdzających „badań" własnego „zaplecza".

Mit stabilnej, liniowej ścieżki rozwoju. Z perspektywy historycznej jesteśmy na wyższym etapie ewolucji niż społeczeństwo nasze w poprzednich okresach, niż inne społeczeństwa, któ­re nie przeszły jeszcze „progu dojrzałości historii" i tkwią w poprzedniej for­macji. Jest to droga postępu, z której nie można zawrócić. Nawet jeśli sy­stem nasz przeżywa jakieś przejściowe zahamowania, czy kryzysy, to są to przesilenia, jest to koszt rozwoju. Po każdym takim przesileniu systemu wraca on do równowagi, jest w stanie dynamicznej równowagi (eąuilibrium) i osiąga nowy wyższy poziom swego rozwoju. Nie może być inaczej. Takie są prawa historii.

Są to wywiedzione z ewolucjonizmu społecznego i ideologiczne interpre­tacje historyków. Tymczasem rozwój odbywa się według zmiennej fali roz­wojowej z przeskokami i perturbacjami, fali z bardzo wysoką amplitudą, długotrwałymi zastojami i regresami, z możliwością bezpowrotnej katastrofy i rozpadu (non-equilibrium).

„Dialog pokoleń", „sztafeta pokoleń". W procesach rozwoju i społecznej edukacji osiągnięte zostało porozumie­nie i ciągłość ideowa pokoleń. „Konflikt pokoleń" jest problemem innych społeczeństw, które przeżywają swój zmierzch nie będąc zdolnymi do za­oferowania swej młodzieży jasnych, przekonujących wizji rozwojowych. Trwa „dialog pokoleń" - w znaczeniu braku różnic zdań co do istoty rzeczy. „Młodzież w zasadzie uznaje podstawowe cele i rozwiązania ustrojowe", a jej zastrzeżenia dotyczą szczegółów i zjawisk nietrwałych, wynikają ze słusznych aspiracji młodzieży do lepszego życia. Nam było gorzej i młodzi też z czasem zrozumieją, że nie wszystko jest możliwe od razu i dla wszystkich.

Jest to jedno z ideologicznych złudzeń, szczególnie tych literackich przedstawicieli dawnej zaangażowanej młodzieży, która rzeczywiście do­świadczyła na sobie awansu, zatracając zdolność oglądu rozkładu sytuacji społeczeństwa i ich pokolenia w całej strukturze społecznej, obiektywnie. W Polsce występują objawy „pęknięcia formacyjnego" (w sensie formacji myślenia i formacji pokoleń) i silne symptomy delegitymizacji władzy i strukturalnych urządzeń systemu w młodszych pokoleniach. Wybuchy ro­botnicze były protestami młodych przede wszystkim. Ich przegrane były skutkiem braku doświadczenia, idealizacji i naiwności politycznej charakte­rystycznej dla młodzieży. Młodzież - wedle ustaleń socjologów - bardziej niż starsze pokolenia przeżywa napięcie między humanistycznym przesła­niem wartości ustroju a naciskiem norm i wzorców codziennego życia, mię­dzy aspiracjami a możliwościami ich realizacji; młode pokolenie postrzega świat jako zagrażający jego najważniejszym oczekiwaniom i oskarża star­szych o zabranie mu szans i perspektyw.

Mit „kaganka oświaty" i działań na rzecz „obiektywnego interesu" ludzi, niezależnie od ich świadomości i woli. To oświeceniowe, a następnie pozytywistyczno-liberalne założenie, przejęte przez awangardy nowych państw porewolucyjnych, że „my wiemy więcej, lepiej i widzimy dalej", trzeba naszą wiedzę przekazać ludowi, lud wtedy zrozumie i z zapałem weźmie się do dzieła. Związany jest z tym aksjomat działania w interesie większości, mimo iż owa większość subiek­tywnie nie rozumie swego istotnego, „prawdziwego" interesu. Można za­tem działać bez świadomego udziału tej większości i bez wyrazu jej zgody i woli. Aksjomat ten spaja się z aksjomatem oświeconej i wyznaczonej przez historię awangardy.

Przyjęcie założenia o uprawomocnieniu działań w imię obiektywnego in­teresu jest zgodą na przemoc, która nie może mieć granic, gdyż dowolnie można definiować i wyznaczać zakres działań i osób w niezgodzie z owym interesem obiektywnym. Strażnicy „obiektywnego interesu" są uwikłani w swych kryteriach ocen w swój wciąż na nowo generowany interes własny. Żadna wiedza nie jest lepsza, nie ma gorszej wiedzy a kultury ludowej -gorszej od kultury narodowej lub uniwersalnej. Jaka nie byłaby „nasza" wiedza, to nie da się jej szybko, ani powszechnie przekazać. Od przekazy­wania wiedzy nie następują automatyczne i szybkie zmiany gospodarcze oraz społeczne (zwłaszcza od takiej wiedzy, którą dysponują nosiciele „ka­ganka oświaty" - liberałowie, z zasady przeciwni głębokim przemianom społecznym). Edukacja może i powinna być przygotowywaniem do zmian, które muszą mieć świadomą akceptację tych, których te zmiany dotyczą.

Demokracja, innowacyjność i autonomia mogą być traktowane jako cele edukacji i zasady tworzenia i rekonstruowania struktur, form i treści pracy szkoły - pedagogika utopijna jako pedagogika wyzwolenia, a nie jako treści ideologii zrealizowanych już zasad ustrojowych, przekazywanych jako obowiązująca wiedza szkolna i akademicka (pedagogika ideologiczna jako konserwująca).

Wiedza jest obiektywna i pewna - trzeba ją sprawnie przekazać. Pozytywistyczne przekonanie o obiektywizmie i niezależności nauki jako podstawy postępu społecznego i cywilizacyjnego stało się podstawą dla pa­radygmatu „transmisji kulturowej" przez oświatę.

Wszelka wiedza jest hipotetyczna, tymczasowa; prowizorycznie objaśnia świat. Wiedza z podręczników szkolnych jest nieaktualna, przestarzała, obciążona subiektywizmem kryteriów doboru i interpretacji autorów. Wie­dza zawsze staje się. W najnowszych czasach zdemaskowano „zabobon nauki". Historia okazała się nieprzejrzysta, a precyzyjne prognozy - niemoż­liwe i niepewne.

Ważniejsza od opanowania gotowej wiedzy jest umiejętność stawiania pytań ważnych i metoda szukania odpowiedzi. Przyjęcie takiego założenia prowadzi do zmiany zasad epistemologicznych doboru treści nauczania, pro­porcji między filozofią a pozytywną treścią danej nauki oraz do zmiany lan­sowanych wzorów nauczyciela i ucznia.

Pytania o społeczne tworzenie, dystrybucję i funkcje wiedzy szkolnej są centralne dla pedagogiki krytycznej, jako ważnego nurtu hu­manistycznych roszczeń pedagogiki. U nas pedagogika krytyczna nie jest szerzej znana, a tym bardziej szerzej uprawiana.

2. Złudzenia endogenne co do istoty funkcji oświaty

Skolaryzacja jest tożsama z rozwojem i uspołecznieniem. W wielu pracach pedagogów i socjologów oświaty utożsamia się sam fakt i długość okresu uczęszczania do szkoły z pozytywnymi skutkami rozwojo­wymi dla jednostki i społeczeństwa, w tym z kształtowaniem postaw prospołecznych. W niektórych pracach postawiony jest wręcz znak równości między liczbą lat uzyskanego wykształcenia a uspołecznieniem, przez które rozumie się wtedy gotowość do obejmowania ról w zastanym społeczeń­stwie. Dowodem na to są wyniki badań wskazujących na to, że wykształ­cenie jest pozytywnym korelatem kultury politycznej, pracowniczej, rodzin­nej itd. Tymczasem znaczna część struktur oświatowych służy z założenia blokowaniu rozwoju, a nie jego maksymalizowaniu. Szkoła jest instytucją dopuszczającą rozwój do pewnego pułapu, właśnie do pułapu norm syste­mu, którego jest funkcją i „strażniczką". Szkoła i jednostki o najwyższym potencjale rozwojowym są wzajemnie nie przystosowane. Szkoła nie jest przygotowana do wspomagania rozwoju tych, którzy samodzielnie nie są w stanie doprowadzić do maksymalnego rozwoju własnego. Znaczna część młodzieży marnuje swoje możliwości poprzez bezpowrotne straty predyspo­zycji i motywacji w procesie kształcenia szkolnego. Szkoła ćwiczy w rywali­zacji w hierarchii, naznacza i piętnuje na całe życie nieudaczników, prze­ciętnych i prymusów. Zmiana rozwojowa z podmiotowym udziałem każde­go powinna być celem szkoły. Zadania transformacji siebie w toku realnego przekształcania świata wymaga zasadniczej rewizji widzenia społecznej funkcji, kształcenia i warsztatu pracy nauczyciela i jego relacji z uczniami i ze społeczeństwem.

Szkoła wprowadza młodzież w kulturę i historię. Szkoła zdaje się być niezastąpionym instrumentem odtwarzania kultury globalnej i narodowej oraz ciągłości przekazu historycznego. Młodzież w swej większości jest (poprzez szkoły krótkich kursów, uproszczonych pro­gramów i przez niepowodzenia szkoły powszechnej) wyprowadzana z kul­tury, a znaczna jej część wprowadzana jest na „margines historyczny" nierozumienia swego miejsca w historii i bierności społecznej. Znaczna część młodzieży opuszcza szkołę w stanie niemocy symbolicznej, niezdol­ności do rozpoznawania, a tym bardziej identyfikowania się, ze znaczeniami symboli własnej kultury narodowej. Szkoła selektywnie i z jednostronnymi interpretacjami przekazuje odległą tradycję, natomiast bierze aktywny udział w przerywaniu bezpośredniej ciągłości doświadczeń historycznych, powstrzymując się od interpretacji historii żywej - pełni pod tym względem funkcję diafragmatyczną, przesłonową.

Złudzenie awansu i ruchliwości społecznej poprzez szkołę. Porównywanie ze sobą pokoleń i okresów historycznych, studiowanie pamiętników, badania nad potencjalną ruchliwością międzypokoleniową dają podstawy do twierdzeń, że szkoła jest warunkiem, środkiem, a nawet głównym źródłem awansu kulturalnego i społecznego, indywidualnego i kolektywnego, oraz że dzięki niej wymieniają się intensywnie kadry kie­rownicze i pracownicze według kryterium najlepszych kompetencji. Dzięki powszechnej, bezpłatnej i państwowej szkole „bramy" szkół wszystkich szczebli, jak i drogi awansu dzieci robotniczych i chłopskich stoją otworem.

Znacznie większy odsetek z rodzin inteligenckich, miejskich, mających wykształconych rodziców chce i może studiować. Relatywny udział w struk­turze zamierzających studiować i studiujących jest miarą dystansu i nierów­ności. Szkoła niezmiennie odtwarza nierówności, a od wielu lat w Polsce nierówności te pogłębiają się. Złudzenie dynamiki i awansu opiera się na ideologicznych założeniach w definiowaniu „awansu" jako każdego odejścia z rodziny chłopskiej i wiejskiej do miasta i do zawodów nierolniczych, jako każde opuszczenie swojej klasy przez dziecko robotnicze. Miary te mają mitotwórczy charakter, a ich twórcy poszukują dowodów na zilustrowanie swych racji. Zarówno dotychczasowe stwierdzanie większej równości, jak i stwierdzanie wzrostu dynamiki awansu międzypokoleniowego jest - z wyjątkiem okresu bezpośrednio porewolucyjnego - złudzeniem spowodo­wanym ukrytymi założeniami wartościującymi autorów: że jest równo, że jest równiej, że powinno i może być równo. Wynika to z interpretacji i ocze­kiwań szybkiego spełnienia egalitarnych obietnic ustrojowych.

Odejście ze wsi i rolnictwa chłopskiego jest wyzwoleniem i uspołecznieniem. Szczegółowym elementem mitu awansu i ruchliwości jest rozpowszech­nione (i owocujące w skutki oświatowe) myślenie, że wszelkie opuszczanie wsi jako miejsca zamieszkiwania, a szczególnie rodziny i gospodarstwa chłopskiego otwiera rozwój osobowości, przynosi większe uspołecznienie przez identyfikację z kulturą i klasami społecznymi o bardziej postępowej roli w historii i przyszłości poprzez danie szans na większą podmiotowość społeczną i na szersze uczestnictwo społeczne.

Nowsze badania każą powątpiewać w słuszność tego zakorzenionego przekonania. Okazuje się, że migranci ze wsi i z rolnictwa chłopskiego mają poczucie mniejszej autonomii i sprawstwa w porównaniu z tymi, którzy pozostali. Pełny rozwój osobowości, wysoki poziom życia, uczestnictwa kulturowego i społecznego jest możliwy także na wsi oraz w obrębie społeczności i rodziny chłopskiej.

Szkoła wychowuje. Szkoła jest podstawową instytucją wyspecjalizowaną zawodowo w kształtowaniu kierunkowej sfery osobowości. Młodzież wynosi ze szkoły swoje najistotniejsze przekonania, naukowy pogląd na świat, ukształtowaną tożsamość, motywacje prospołeczne i zaangażowanie w realizację celów sy­stemu społeczno-politycznego. Szkoła zbytnio jest nastawiona na kształce­nie i przekaz wiedzy, a w zbyt małym stopniu wychowuje. Trzeba powięk­szać proporcje treści, czasu i form pracy przeznaczone specjalnie na wychowywanie.

Młodzież zarówno z perspektywy wielu lat po ukończeniu szkoły (ba­dania nad trzydziestolatkami), jak i bezpośrednio po opuszczeniu szkoły powszechnej (badania nad piętnastolatkami) bardzo nisko oce­nia funkcje szkoły w ukształtowaniu jej istotnych przekonań o świecie, ży­ciu i o sobie w porównaniu z wpływem doświadczeń, środowisk i instytucji pozaszkolnych. Absolwenci uważają w większości, że doznawali w szkole rozbieżności tego co w niej mówiono, z tym co widzieli i doświadczali w ży­ciu. Młodzież już na pierwszym progu selekcyjnym zdaje się być ukształto­wana cb do swych zasadniczych wyborów w życiu, planów i systemu prefe­rowanych i odrzucanych wartości i to niezależnie od szkoły. Z drugiej strony - dopiero po opuszczeniu szkoły następuje reintegracja tożsamości, bez uwzględniania wiedzy i doświadczeń wyniesionych ze szkoły. Jeśli przyjąć takie punkty wyjścia, to możliwa jest rezygnacja z fasadowych wysiłków „wychowawczych" na rzecz tworzenia w szkole okazji do szczerych „spo­tkań" i interakcji rówieśników i młodzieży z dorosłymi, odkłamywania sto­sunków wzajemnych, tworzenia podstaw i kompetencji do lepszej komuni­kacji i współdziałania ludzi ze sobą, oczekiwania jednej prawdy o życiu i społeczeństwie od tej samej osoby przy tolerancji dla wielości poglądów róż­nych osób. Tożsamość i integralność ludzkiej istoty mogłaby być wtedy ważnym i realnym celem szkoły, przy założeniu, że jest ona instytucją „moratorium" rozwoju tożsamości, w której młodzież „przymierza się" i „gra" różne próbne role i różne odmiany siebie.

W szkole wre intensywna praca. Jeszcze bardziej fundamentalnym przekonaniem, w porównaniu z po­przednim, jest założenie, że szkoła powszechna jest miejscem intensywnej pracy nauczycieli i uczniów. Z tego względu nauczycielom należy się szacu­nek i przywileje, a u młodzieży można spodziewać się znacznych przy­rostów wiedzy i umiejętności.

W świetle różnych badań nad procesem szkolnym okazało się, że w całym świecie zaczęto od niedawna powątpiewać w to oczywiste przekona­nie. Także na podstawie wstępnych własnych badań - znaczna część pracy obserwowanych 100 lekcji (20,6 min.) to czas bezpowrotnie stracony, bez prób jakiegokolwiek jego zagospodarowania, a pozostały czas tylko niewielką część ma zagospodarowaną w sposób przygotowany i jest wyko­rzystany z przypuszczalną korzyścią dla rozwoju. W każdym razie istnieją podstawy do przypuszczenia, że znaczna część kwalifikacji merytorycznych i metodycznych, znaczna część zasobów czasu i motywacji nauczycieli i uczniów jest bezpowrotnie marnotrawiona.

Nauczyciel skutecznie przekazuje młodzieży cele i zasady ustroju. Założenie, że nauczyciel jest sprawnym i skutecznym przekazicielem wartości, celów i zasad ustroju politycznego jest elementem wcześniej przedstawionego aksjomatu, że szkoła wychowuje. Nauczyciel wedle tego przekonania jest „urzędnikiem państwowym" w tym sensie, że jest zobli­gowany do przekazywania interpretacji treści programowych i bieżących zdarzeń politycznych według przyjętych w danym momencie w państwie modeli wyjaśniających.

Z powodu tego założenia nauczyciel jest atakowany przez zachodnich krytyków oświaty jako „agent" systemu, jako pierwsza „figura polityczna", z którą ma do czynienia młodzież, za to, że jest prawzorem wszelkich „szefów", policjantów i „tych, którzy uczą siedzieć cicho". Badania socjologiczne w obrębie „nowej socjologii oświaty" demaskują hierarchiczność wewnątrzszkolnych stosunków i w samej wiedzy szkolnej jako narzę­dzie kształtowania osobowości autorytarnej, podatnej na uległość wobec zastanych stosunków społecznych. U nas bez ogródek żądano od nauczyciela, aby przystosowywał młodzież do akceptacji ustroju polityczne­go w jego aktualnej wykładni i stanie”.

Tymczasem badania empiryczne wskazują na iluzoryczność tego przeko­nania i pozwalają zasadnie przypuszczać, że nauczyciele demonstrują przed swoimi uczniami rozbieżność osobowości prywatnej i publicznej, że przekazują zbitki różnorodnych światopoglądów, bliższych konserwatyzmo­wi społecznemu niż liberalizmowi, a tym bardziej odległych lewicy i jej ra­dykalnych odgałęzień. Na tej podstawie niebezpodstawna wydaje się zaskakująca w swoim czasie konstatacja, że nauczyciele polscy nie są skuteczną transmisją wartości socjalistycznych.

Wykształcenie zwiększa lojalność. Z „przyrostem" wykształcenia zwiększa się lojalność obywateli wobec systemu społeczno-politycznego - to kolejne szczegółowe przekonanie w obrębie szerszego aksjomatu, że szkoła wychowuje. Oczekiwanie takie jest uzasadnione spodziewaną kumulacją długotrwałych oddziaływań szkoły oraz - być może - wspiera się na obserwacji zachowań ludzi wykształconych znanych z otoczenia osób sprawujących władzę, a - z drugiej strony - wzmacnianie jest przez lęk wobec nieokiełznanych wybuchów masowych, w których dominują niekulturalne, „warcholskie elementy" oraz przez oba­wy przed „ochlokracją" i „dzikim anarchizmem" bezpośredniej demokracji.

Badania socjologiczne potwierdzają współzależność kultury politycznej (nie: akceptacji i lojalności) i wyższego wykształcenia, ale zarazem wzrost niezadowolenia z aktualnego stanu stosunków politycznych wraz ze wzro­stem wykształcenia: im wyższe wykształcenie, tym większy krytycyzm wo­bec istniejącego ładu.

Młodzież postrzega świat „właściwie". Znów jest to szczegółowe założenie, że szkoła wychowuje na tyle sku­tecznie, że młodzież, podobnie jak dorośli, i podobnie z różnych pozycji jej aktualnej i przyszłej struktury społecznej, postrzega świat społeczny. Jest to też szczegółowe założenie w ramach ogólniejszego przekonania o ciągłości i harmonii międzypokoleniowej. Gdy komplementuje się młodzież, że „jest przyszłością narodu", to oczekuje się, że widzi ona świat dorosłych jako do­brze urządzony, dający bezpieczną i jasną perspektywę, budzący zaufanie, sprawiedliwie urządzony i rządzony. Tymczasem młodzież postrzega świat społeczny jako zagrażający jej rozwojowi, jako nasycony agresywnymi i nie­nawistnymi stosunkami między ludźmi, nie dający poczucia uczestnictwa, sprawstwa i kontroli nad zdarzeniami, wzbudzający nieufność oraz jako nie­sprawiedliwy⁷. Rysuje się przy tym paradoks: im korzystniejsze są punkty startu życiowego i lepsze efekty kształcenia, tym większe niezadowolenie z korzyści rozwojowej świata.

Szkoła z dala od polityki. Wielość i zamęt żywych nurtów politycznych i ich wpływ na młodzież wzbudzają niepokój. Rodzą się oczekiwania, by szkoła w takiej sytuacji i w takich okresach „trzymała" się i młodzież na uboczu polityki. Ani tak nie jest, ani tak być nie może. Szkoła prowadzi intensywne wychowanie poli­tyczne nie tyle i nie przede wszystkim przez swe treści i intencjonalne ich interpretacje oraz nie przez zorganizowane formy wychowania politycznego. Jest to miejsce urabiania politycznego przez doświadczanie konfliktu światopoglądów nauczyciela, przez hierarchizm i autorytaryzm wewnętrzny, przez codzienne funkcjonowanie nauczyciela jako władzy, przez wćwiczanie w kolektywny rytm pracy zorganizowanej i w zarazem w pozorowanie pracy. Nie ma ucieczki przed szkołą jako „treningiem" zachowań politycznych w jej obecnym, to jest dziewiętnastowiecznym kształcie.

3. Złudzenia co do planowych zmian edukacyjnych

Mit radykalnej zmiany. Jest to jeszcze jedno przeniesienie doświadczeń z wczesnych etapów porewolucyjnych, w których odmienne były punkty wyjścia i miary osią­gnięć (alfabetyzacja, upowszechnienie szkolnictwa najniższych szczebli), a także odmienna była świadomość społeczna (entuzjazm budowania nowej tożsamości społecznej w warunkach nowej wolności i wizji). Tymczasem zmiany są powolne, mają zmienne natężenie i kierunek. Radykalne zmiany treści prowadzą do rozbieżności świata szkolnego i życia oraz do niespójno­ści nowych treści i starych form pracy (klasy, hierarchie, rytuały). Radykalne zmiany form pracy w szkole, w kierunku komunikacji i więzi interperso­nalnej, dialogu i studiowania prowadzą do tych samych dysonansów między demokracją szkolną a autorytaryzmem i konserwatyzmem świata spoza szkoły i obrazu świata w przekazach szkolnych.

Autonomia oświaty. Podejmowanie reform oświatowych o bardzo szerokim zakresie w okre­sach i sytuacjach globalnych niedoborów w skali państwa świadczy o przyję­ciu założenia, że edukacja jest w pewien sposób i w wysokim stopniu wyłączona z systemowego kryzysu. Co więcej, centralni decydenci z nadsystemu obierają sobie oświatę jako najłatwiejszy wycinek do efektownych zmian i nawet uznają, że inne podsystemy można zreformować poprzez wyprzedzającą zmianę w oświacie. Reforma sieci szkolnej na wsi wszczęta w 1972 r. miała w sobie znamiona takiej mentalności, skądinąd zupełnie sprzecznej z założeniem o zależności nadbudowy od bazy. Reforma ta miała wyprzedzać i wyprzedziła planowe zmiany sieci osadniczej i struktury agrarnej, które są powolne i odbywają się w czasie historycznym, a nie w okresie kadencji władzy. Jest to zatem „racjonalność" typu: „dookoła bieda, ale my sobie poradzimy, my mamy ofiarny personel" (tu dodatkowe założenie o posłannictwie nauczyciela - mit przeniesiony wprost z okresu zaborów i z literatury pozytywistycznej). Tymczasem oświata jest zależna, jest zarazem funkcją całokształtu stosunków kulturowych, ekonomicznych i politycznych, jak i „uczestnikiem" całościowych zmian. Mamy tu do czy­nienia z pomyleniem utopijnego projektu zmiany z utopijną (naiwną) strategią jego realizacji.

Mit sprawstwa. Wszystko można zaplanować i spowodować. Nasi niezawodni ludzie z zaangażowaniem i w dyscyplinie wszystko to dokładnie i w porę wykonają. Pionki posłusznie i sprawnie zrobią wszystko, co wymyślił Sprawca. Naród poprze i pomoże. Ten zbiór irracjonalnych założeń o podstawie wielkiej re­formy doprowadził do tego, że między centrum decyzyjno-planistyczno--kontrolnym a strukturami organicznymi (szkołami) nie było sprawnego przekazu samych założeń reformy poprzez struktury regulacyjne. Dowodzą tego badania nad funkcjonowaniem kuratoriów oświaty i dyrektorów szkol­nych z końca lat siedemdziesiątych (np. B. Stefańskiej i A. Moździerza).

Jednym ze składowych elementów tego mitu jest założenie o jedności moralno-politycznej narodu. Badania socjologiczne ukazują rozdwojenie by­tu i kultury w społeczeństwie polskim i sygnalizują stan próżni aksjonormatywnej, rozpad więzi, wyczerpanie puli akceptowalnych i integrujących sen­sów (M. Marody, S. Nowak, J. Staniszkis, K. Szafraniec).

Sami decydenci z centralnego szczebla przywoływali do życia krańcowo sprzeczne podstawowe dokumenty prawne regulujące zmiany oświatowe w skali państwa. Dotyczy to na przykład zobowiązania do uczynienia wyższego wykształcenia warunkiem pracy w szkole, za czym poszły ogrom­ne wysiłki wyższych uczelni w celu wykształcenia wielu tysięcy nauczycieli i niebywałe uprzywilejowanie socjalne nauczycieli (wymiar godzin, wczesne emerytury, gwarancje stabilności zawodowej). Następnie wypływ wykształ­conych nauczycieli na wczesne emerytury skazał ten sam resort na tolero­wanie napływu nauczycieli bez żadnych kwalifikacji, pozyskiwanie przez nich pospiesznych i pozornych kwalifikacji, ale zarazem korzystanie przez nich z wcześniej wywalczonych przywilejów (dla nauczycieli najwyżej wykształconych). Oświata dzieli i pod tym względem stan „destrukcji normatywnej" i patologię funkcjonowania prawa w Polsce.

Procesami i drogami edukacyjnymi młodzieży można dowolnie sterować. Jest to - szczegółowe wobec poprzedniego - złudzenie, że już nie całym systemem, ale poszczególnymi elementami, na przykład procesami i czyn­nościami selekcji młodzieży na progach szkolnictwa można dowolnie kiero­wać czy manipulować. Przeczą temu zarówno próby sterowania procesami selekcyjnymi przez wpływanie na podwyższanie - zaniżanie aspiracji szkol­nych młodzieży (badania z lat sześćdziesiątych w szkole S. Kowalskiego), jak i badania nad społeczno-oświatowymi skutkami zniesienia egzaminów wstępnych do szkół średnich dla „poprawy składu społecznego" młodzieży w tych szkołach. Wysiłki te nie zmieniły naturalnych procesów selekcyj­nych, podobnie jak punkty preferencyjne przy przyjmowaniu na wyż­sze uczelnie nie zmieniły składu społecznego studentów.

Zmiany organizacyjne w szkolnictwie dają szybkie i pozytywne efekty. W centrum decyzyjnym oświaty, a zwłaszcza wśród specjalistów wokół tego centrum, chętnie przyjmowany jest pogląd, że różne zmiany organi­zacyjne, na przykład powiększenie szkół, wydłużanie nauki obowiązkowej (i bardziej szczegółowe zmiany) przynoszą funkcjonalne i szybkie efekty. Ob­serwacje statystyczne zależności korelacyjnych między sukcesem szkolnym, mierzonym długością czasu utrzymywania się w szkole, a wielkością szkoły podstawowej (czy wielkością miejscowości, z której pochodzi uczeń) wska­zywała na powtarzalny fakt, iż młodzież małych szkół i miejscowości prze­ciętnie krócej się kształci. Z tego wyciągnięto wniosek o zależności przyczy­nowej między wielkością szkoły a jej efektami.

Przy pewnym szerokim zakresie totalnych zmian organizacyjnych i przy bardzo wysokim tempie, zmiany się nawzajem znoszą i nie przynoszą żadnych efektów lub powodują funkcjonalny regres. Powtórne badania nad efektami funkcjonowania szkolnictwa podstawowego, przeprowadzone w rejonie toruńskim po 15. latach reform wykazały, że pomimo wiel­kich zmian w wykształceniu nauczycieli, zwiększenie się wielkości organi­zacyjnej szkół i pomimo korzystnego rozmieszczenia nauczycieli i zmian w sieci szkolnictwa na wsi i w mieście, podstawowy rezultat (mierzony testem podstawowych wiadomości szkolnych) nie zmienił się, a inny (umiejętność cichego czytania ze zrozumieniem) wykazał akcelerację, to jest równoległe przesunięcie wyników przy niezmienionym poziomie różnic między środo­wiskami, których likwidacja lub zmniejszenie była celem reformy.

Przesłanka co do związku wielkości szkoły z losami jej absolwentów była pomyleniem związków logicznych i błędem interpretacji. Nie istnieją po­wody, dla których praca w małej instytucji nie mogłaby być tak samo, lub bardziej intensywna niż w dużej, wielkiej, czy gigantycznej.

Najważniejsze są metody i techniki pracy w szkole

Jest to mit pedagogicznej modernizacji (innowacji) i instrumentalnej funkcjonalności. Trzeba i można przede wszystkim poprawić narzędzie pra­cy nauczyciela, jego wykształcenie i jego wyposażenie, pobudzić go do drobnych innowacji i „nowatorstwa" metodycznego, by w ten sposób z su­my drobnych działań modernizujących zmienić (poprawić, ulepszyć) pracę całego systemu szkolnego. Instrumenty i skutki ich używania są funkcją ce­lów, sensu pracy pedagogicznej. O jej efektach przesądza bardziej pułap rozwojowy całego społeczeństwa i miejsce edukacji w jego rozwojowej zmianie. Wiedza instrumentalno-techniczna jest i pozostanie martwa przy pewnym typie dopuszczalnej (typowej, normalnej) tożsamości.

Zmienianie nazw i rytuałów. W okresie realizacji wielkich reform centralni ich sternicy i eksperci chętnie szukają nowych nazw dla pożądanej rzeczywistości po reformie, używają kluczowych słów-zaklęć i haseł symbolizujących oczekiwane zmia­ny. Wprowadzają nowe rytuały na miejsce starych. Gdy reforma zawodzi -zostają zmiany wyłącznie w sferze symbolicznej (nazw i rytuałów), bez po­krycia z rzeczywistością. Zmiany szyldów i korzystne obrazy statystyki urzędowej, optymistyczne oceny resortowej nauki nie są tym samym, co zmiany rzeczywistości. Potrzebne jest głębsze i szersze sięganie do badań psychologicznych i socjologicznych, do nowych teorii procesów rozwojo­wych jednostki i społeczeństwa, korzystanie pod tym względem z nauki światowej i z wszystkich „obiegów kultury" w Polsce. Uwzględniać trzeba prognozy szerszego tła edukacji. Nieobecna wciąż jest antropologiczna per­spektywa badań nad procesami edukacyjnymi, nad rzeczywistą treścią i funkcją rytuałów konformizmu i oporu.

Mit deprywacji i niezbędnej resocjalizacji. W toku planowania reformy oświatowej bądź (i) w trakcie jej realizacji -wspartej na paradygmacie transmisji kulturowej i modernizacji (postępu) -pojawia się uzasadnienie dla wyłączenia niektórych dzieci, grup społecz­nych i lokalnych z głównego efektu reformy, na przykład z zamiaru upow­szechnienia średniej szkoły ogólnokształcącej. Uzasadnienie takie brane jest z innego modelu myślenia, z modelu psychometrycznego. Chodzi mianowi­cie o odrębne wczesne rozpoznanie i wyselekcjonowanie dzieci i młodzieży z uszkodzeniami „parcjalnymi" mózgu, opóźnionych w rozwoju, „manual­nie uzdolnionych". Ideologię i narzędzie takiej selekcji zawsze chętnie stwarzają lekarze i psychologowie. W reformie z lat siedemdziesiątych doszło do oszacowania na 30 do 40% ogółu młodzieży, która wcześnie, bo od szóstej klasy, powinna być w uproszczonych torach szkolnictwa. Tak oto za­miast wydłużenia i poszerzenia profilu kształcenia powszechnego mamy do czynienia - bez zmiany treści głównego programu reformy - z radykalną transformacją jej społecznych funkcji. Bardzo znaczna część młodzieży ze środowisk kulturowo upośledzonych wejdzie na przygotowane dla niej krót­sze i spłycone tory kształcenia. Przy okazji zniknie gryzące oczy zjawisko odpadu ze szkoły powszechnej. Gospodarka zyska nisko kwalifikowanych pracowników w deficytowych zawodach.

Tymczasem większość dzieci w sytuacji niepowodzeń szkolnych to dzie­ci, którym rodzina nie jest w stanie zapewnić wzorów kształcenia i należy­tych warunków do nauki. Taki projekt reformy jest zatem „modernizacją" oświaty rozumianą na opak. Rzeczywiście istnieją strefy nędzy oświatowej i kulturowej, wymagające pomocy i stymulacji rozwojowych, a nie zgody na taki stan rzeczy. To reformatorzy oświaty wymagają resocjalizacji, rozumia­nej jako ponowne uspołecznienie celów i środków, aby działać w spo­łecznym interesie tych, którzy interwencji najbardziej potrzebują. Ci, którzy konsumują efekty pozytywne szkolnictwa (w okresie reform czy bez re­form), nie potrzebują pomocy państwowego reformatora. Bez tego są i będą uprzywilejowani.

Rozdzielność ról reformatora i eksperta. O tym złudzeniu pisałem na wstępie tego szkicu. Bywa, że role, o któ­rych tu mowa, stają się wymienne. Ekspert jako specjalista zawiesza swoje kompetencje, obejmując rolę decydenta. Decydent nie radzi się, lecz szuka autorytatywnego potwierdzenia słuszności decyzji i poprawności efektu. Celem ich gry jest wzajemna ochrona pozycji i interesów. Czy są to interesy rozwoju dzieci i młodzieży, rozwojowej zmiany edukacji i rozwojowej zmia­ny społecznej? Niezbędne jest uspołecznione upodmiotowienie decyzji co do wartości, celów i strategii zmian, społeczne negocjowanie interesów i pil­nowanie (się) ekspertów, aby byli reprezentantami i strażnikami „tych co na dole" i wartości kultury.

Uwaga końcowa

Pośród szczegółów powyższych rozważań podkreślić wypada opozycję i konflikt dwóch interesów w projektowaniu i realizowaniu zmiany oświato­wej: interesu stabilizacji (osłanianego przez ideologię modernizacji) i intere­su zmiany rozwojowej jednostki i społeczeństwa (ku wyższym pułapom możliwości w skali powszechnej).

Podkreślałem potrzebę uwzględniania realnych punktów wyjścia: stanu rozdwojenia bytu społecznego i kultury, trwania konfliktorodnej nierówno­ści społecznej, kryzysu tożsamości systemu i jednostek, kryzysu normatyw­nego, które w sumie prowadzą do pozoru jako centralnej kategorii naszego bytowania. Wskazywałem, że błędne koło nauki uzależnionej, wyzbywa­jącej się własnych kompetencji, pogłębia kryzys funkcjonalny państwa i społeczeństwa, który podzielany jest przez edukację, a którego ofiarami są najsłabsi jej uczestnicy. Należą do nich najmłodsi mieszkańcy wsi, zwła­szcza dzieci chłopów-robotników i nisko wykwalifikowanych robotników ze wsi.

Starałem się udowodnić, że oprócz wspólnoty bycia w podobnym miej­scu struktury społecznej reformatorów i ekspertów oświatowych spaja wyznawanie, czy raczej zwolennictwo, wobec podobnego paradygmatu edu­kacyjnego (pedagogii) w jego ukrytej części, zwanej „współczynnikiem humanistycznym" (choć była tu mowa nie o humanistycznych jego funk­cjach). Sytuacja oświaty w Polsce, a zwłaszcza na wsi, zdaje się kumulować w sobie nie tylko skutki obiektywnych zaszłości, ale i tych wszystkich złudzeń centralnych optymistów, których dotyczyła ta próba analizy.

Rozróżnienie epistemologicznego i socjologicznego aspektu paradygmatu autor stosuje za L. Witkowskim (Tożsmość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych. UMK, Toruń 1988)

„Rusztowanie kategorialne" - termin z cytowanej pracy L. Witkowskiego

Stosując pojęcie „grupowej podświadomości" jako aspektu wspólnie podzielanego pa­radygmatu edukacyjnego wykorzystuję pomysł M. Marody (Antynomie zbiorowej podświadomości. „Studia Socjologiczne” 1987, nr 2)

Obszerna rekonstrukcja i gruntowna dyskusja nad tym paradygmatem znajduje się w rozprawie L. Kohlberga i R. Mayer (Rozwój jako cel wychowania)

7

---