Pomiar dydaktyczny

Pomiar dydaktyczny wymaga od nauczycieli niezbędnych kompetencji. Coraz bardziej uzmysławiamy sobie złożoność procesów oceniania i konieczność kształcenia i doskonalenia nauczycieli w tej dziedzinie. Ocena ma być symbolem, informacją, opinią o wyniku i sposobie uczenia się lub spełnianiu określonych przez społeczność szkolną oczekiwań w zachowaniu, a nie etykietką lub opinią o uczniu. Skalę ocen należałoby więc traktować jako hierarchię sukcesów ucznia ( poza oceną niedostateczną ), uznając także niższe oceny jako zapowiadające rozwój ucznia.

Standardy kompetencji nauczycieli w zakresie oceniania osiągnięć uczniów.

Nauczyciel powinien umieć:

• wybierać metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów,

• tworzyć metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów,

• stosować własne i standaryzowane metody sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów oraz punktować i interpretować wyniki,

• wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do podejmowania decyzji o pojedynczych uczniach, programie kształcenia, doborze metod kształcenia i podnoszeniu jakości pracy szkoły,

• wykorzystać wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniów do zbudowania trafnych procedur stawiania stopni szkolnych uczniom,

• komunikować wyniki sprawdzania i oceniania osiągnięć uczniom, ich rodzicom, innym niepedagogom i innym nauczycielom; obejmuje to interpretację kontekstu osiągnięć szkolnych, a w tym czynniki środowiskowe: społeczno - ekonomiczne, kulturowe, językowe i inne; dotyczy to także objaśniania niepewności możliwych błędów pomiaru oraz sposobu wykorzystania informacji o osiągnięciach uczniów przez rodziców do dalszego kierowania ich rozwojem,

• rozpoznawać nieetyczne, nielegalne i pod innym względem niewłaściwe metody zdobywania i wykorzystywania informacji o osiągnięciach uczniów.

Pojęcie pomiaru dydaktycznego

Pomiar dydaktyczny to takie mierzenie i ocenianie dydaktyczne osiągnięć szkolnych w którym poziomowi osiągnięć poznawczych ucznia w zakresie danego programu nauczania jest przyporządkowany symbol określający ten poziom w wybranej skali osiągnięć, a procedura tego przyporządkowania podlega weryfikacji empirycznej.

Pod pojęciem tym należy rozumieć również przyporządkowanie symboli (ocen) uczniom w taki sposób, aby relacje między symbolami odpowiadały relacjom między uczniami ze względu na określone osiągnięcia. Zasady przyporządkowania powinny być ustalone i możliwie dokładnie przestrzegane, a proces pomiarowy podlegać powinien obiektywnej kontroli.

 

Uporządkowany zbiór wybranych punktów skali, z którymi porównuje się wyniki pomiaru nazywamy układem odniesienia wyników pomiaru.

Rodzaje pomiarów dydaktycznych

Według układu odniesienia wyników pomiar dydaktyczny dzielimy na pomiar różnicujący i pomiar sprawdzający. Pomiar sprawdzający zakłada, że osiągnięcia uczniów porównywane są z wymaganiami programowymi ( standardami edukacyjnymi). Pomiar różnicujący występuje wtedy, gdy wynikowi ucznia odpowiada pewna wartość w skali pomiarowej, pozwalająca na porównanie jego wyniku z wynikami innych uczniów danej populacji szkolnej.

Cele pomiaru:

a) sprawdzającego

• ustalenie, w jakim stopniu uczeń spełnia wymagania programowe z danego zakresu treści nauczania,

b) różnicującego

• ustalenie w oparciu o wymagania programowe, jaka pozycję zajmuje uczeń ( klasa, szkoła, region ) w badanej próbie.

Wszelkie kształcenie ukierunkowane jest na cele. Cel kształcenia jest określony jako zamierzony wynik ucznia, a metody i organizacja pracy nauczyciela są podporządkowane tak rozumianym sprecyzowanym celom. Inaczej mówiąc, są to zamierzone właściwości uczniów, wyrażające się opanowaniem przez nich określonych czynności. Cele ogólne - wskazują kierunki dążeń pedagogicznych.  Cele operacyjne - stanowią opis wyników, które mają być uzyskane, są formułowane jako zamierzone osiągnięcia uczniów.

 

Rodzaj celów	Zalety	Wady
Cele ogólne	bogactwo znaczeniowe akcentowanie ważnych wartości perswazyjność zwięzłość	wieloznaczność, nieokreśloność deklaratywność niejasny adresat
Cele operacyjne	jednoznaczne wskazują sposób zademonstrowania, iż cel został osiągnięty odnoszą się wprost do ucznia mobilizują ucznia i nauczyciela	względne ubóstwo znaczenia rozłączenie poznania i motywacji poszanowanie przedmiotu pracochłonność

Hierarchiczną klasyfikację celów nazywamy taksonomią celów nauczania. Nazwa ta (gr. taksis - porządek, nomos - prawo) podkreśla, iż kategorie celów są w pewien sposób uporządkowane. Taksonomia celów polega na tym, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że niższy został osiągnięty.   Taksonomia celów kształcenia ABC (B. Niemierko) obejmuje dwa poziomy celów: ,,wiadomości” i ,,umiejętności”, a na każdym z tych poziomów - po dwie kategorie.  

Poziom	Kategoria	Czynności ucznia	Cele nauczania przy użyciu czasowników operacyjnych
I. Wiadomości	A. Zapamiętanie wiadomości	Przypomnienie sobie pewnych terminów, faktów, teorii naukowych, konwencji i klasyfikacji, zasad działania, procedur i algorytmów, metodologii badań.	nazwać.................. zdefiniować........... wymienić............... zidentyfikować...... wyliczyć................
		B. Zrozumienie wiadomości	Przedstawienie wiadomości w innej formie niż były zapamiętane, porządkowane i streszczane, czynienie ich podstawą prostego wnioskowania.	streścić.................. wyjaśnić................ zilustrować............ rozróżniać..............
	II. Umiejętności	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych	Praktyczne posługiwanie się wiadomościami według podanych uprzednio wzorców.	rozwiązać.............. skonstruować........ zastosować............ porównać............... sklasyfikować........ narysować............. scharakteryzować.. zmierzyć................ wybrać sposób....... określić.................. wykreślić...............
		D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych	Formułowanie problemów, dokonywanie analizy, syntezy i oceny nowych zjawisk.	dowieść................. przewidzieć........... zanalizować........... wykryć.................. ocenić.................... zaproponować....... zaplanować............

Specyficzne cechy pomiaru dydaktycznego:

a) sprawdzającego

• wymaga dokładnego opisu czynności ucznia, które mają być mierzone po zrealizowaniu tematu,

• zadania reprezentują wymagania programowe z danego zakresu materiału nauczania,

• dążymy do tego, aby poziom wymagań zbliżał się do pełnego opanowania treści programowych,

• obejmuje wąskie zakresy treści programu, najlepiej pojedyncze działy;

b) różnicującego

• dotyczy reprezentacji czynności, które uczeń powinien opanować,

• zadania są tak dobrane, aby różnicowały badanych uczniów w zakresie danych osiągnięć,

• brak założeń dotyczących poziomu osiągnięć uczniów,

• obejmuje program jednego roku lub całego kursu przedmiotu nauczania.

Interpretowanie wyników pomiaru:

a) sprawdzającego

• za poprawne rozwiązanie zadania uczeń może otrzymać 1 lub więcej punktów; za brak rozwiązania - 0 punktów,

• zadania bardzo łatwe i zadania bardzo trudne nie są odrzucane z testu, jeśli mierzą ważne z punktu widzenia celów pomiaru zakresy treści nauczania,

• umożliwia jakościową interpretację osiągnięć każdego badanego ucznia,

• punktem odniesienia wyników ucznia jest program nauczania z danego zakresu i sposób jego realizacji,

• uczeń uzyskuje pozytywną ocenę, jeśli spełnia wymagania programowe co najmniej na pierwszy pozytywny stopień,

• nie jest potrzebna znajomość rozkładu wyników testowania do oceny poszczególnych uczniów;

b) różnicującego

• za poprawne rozwiązanie zadania uczeń otrzymuje 1 punkt; za brak rozwiązania - 0 -punktów,

• zadania bardzo łatwe i zadania bardzo trudne zostają wyeliminowane z testu w fazie standaryzacji jako te, które nic lub niewiele wnoszą z punktu różnicowania wyników poszczególnych uczniów,

• wyniki poszczególnych uczniów są porównywane z osiągnięciami uczniów w badanej populacji,

• wynik ucznia nie daje podstaw do twierdzenia, że spełnił on wymagania programowe, można natomiast powiedzieć, jaka jest jego pozycja w stosunku do innych, którzy byli badani tym testem,

• niezbędne są założenia dotyczące rozkładu wyników testowania, aby można było dokonać porównywania osiągnięć uczniów.

Wykorzystanie danego rodzaju pomiaru przez :

Pomiar sprawdzający	Pomiar różnicujący
uczniów i ich rodziców nauczycieli przedmiotu dyrektorów szkół doradców metodycznych	kuratoria komisje programowe pracowników naukowych instytucje zajmujące się badaniem programów nauczania, dydaktyką, osiągnięciami uczniów komisje konkursowe

Zasady budowania sprawdzianów osiągnięć szkolnych.

Zasada 1. Unikanie zadań pamięciowych.

Wytworzona sytuacja sprawdzania powinna sprzyjać wykonywaniu czynności bardziej zaawansowanych niż przypominanie sobie wiadomości. Głównym środkiem zapobiegawczym wobec pamięciowego sprawdzania jest plan sprawdzianu.

Zasada 2. Wprowadzanie elementów sytuacyjnych.

Budujemy zadania tekstowe zawierające pewna fabułę, a rozwiązaniu przypisujemy pewną wartość praktyczną.

Zasada 3. Naturalność formy zadań.

Formę zadań powinna cechować jak największa prostota i naturalność oraz stałość w obrębie sprawdzianu. Uwaga uczniów powinna być skupiona na treści zadań, która jest wystarczająco oryginalna i rozmaita.

Zasada 4. Zróżnicowanie trudności zadań.

Zadania podstawowe nie mogą być za trudne, gdyż to psuje hierarchię poziomów wymagań w sprawdzianie. Poza tym istnieje potrzeba sprawdzenia osiągnięć i podtrzymania motywacji do wysiłku nawet najsłabiej przygotowanych uczniów.

Zasada 5. Umiarkowane normy ilościowe.

Etapy konstrukcji testu osiągnięć szkolnych.

1. Opracowanie koncepcji testu.

2. Sporządzenie planu testu.

3. Ułożenie zadań i przygotowanie ostatecznej wersji testu.

4. Przeprowadzenie próbnego testowania.

5. Punktowanie wyników testowania.

6. Zestawienie wyników w tabeli zbiorczej.

7. Ocena łatwości, mocy różnicującej, statystyczna analiza wykonania zadań przez uczniów i oszacowanie rzetelności testu.

8. Przeliczenie wyników punktowych na stopnie szkolne.

9. Analiza i interpretacja wyników badania osiągnięć szkolnych.

10. Porównanie wyników testowania uczniów z oceną nietestową dotyczącą danej treści.

11. Komunikowanie wyników testowania.

Tworzenie koncepcji testu

1. Ustalenie nazwy testu - nazwa powinna być zwięzła , ale dokładna; powinna zawierać dokładne określenie głównej umiejętności do sprawdzenia z podaniem klasy i typu szkoły, dla których jest przeznaczony.

2. Charakterystyka programowa testu - wskazanie zakresu i rodzaju programu kształcenia objętych testem oraz określenie stosunku tego zakresu do całości programu danej klasy lub szkoły.

3. Określenie przeznaczenia testu.

4. Ustalenie rodzaju testu.

5. Wybór formy zadań.

6. Zbudowanie planu testu - jeden plan może służyć dowolnej liczbie testów równoległych, które najlepiej jest wytwarzać jednocześnie.

7. Ustalenie warunków testowania - do warunków tych należą: urządzenie pomieszczenia testowania, wyposażenie każdego ucznia, organizacja testowania.

8. Zaplanowanie podręcznika testowania.

Jak sprawdzać i oceniać osiągnięcia uczniów?

Ponieważ celem badania jest stwierdzenie, co uczeń opanował, a czego nie, musimy objąć sprawdzianem całą treść nauczania tj. wszystkie cele, rodzaj materiału i poziomy wymagań - w przypadku testu wielopoziomowego i treści podstawowe - w przypadku testu jednopoziomowego. Dobieramy reprezentację ( próbę ) danej treści. Im jest ona szersza ( obejmuje więcej czynności ) i staranniej dobrana, tym dokładniejsze będzie wnioskowanie o całym zakresie osiągnięć ucznia, czyli o stopniu opanowania nauczanej treści. W doborze reprezentacji treści nauczania najważniejsze jest wyważenie tj. proporcjonalne ujęcie wszystkich kategorii celów nauczania i działów materiału nauczania na każdym poziomie wymagań.

Kiedy sprawdzać i oceniać osiągnięcia szkolne?

Obserwowanie i rejestrowanie osiągnięć uczniów musi odbywać się w toku całego procesu dydaktycznego. Wczesna sprawdzanie i ocenianie nastawione na zmiany w uczeniu się i nauczaniu, nazywamy kształtującym. Natomiast sprawdzanie i ocenianie końcowe określamy mianem sumującego

Skala ocen a poziom wymagań

Przy sześciostopniowej skali ocen model wielopoziomowy wymagań uwzględniający warstwy treści kształcenia wygląda następująco:

1) brak treści „ ” - ocena niedostateczna,

2) treść konieczna „K” - ocena dopuszczająca,

3) treść podstawowa „P” - dodatkowo wymagana na ocenę dostateczną,

4) treść rozszerzająca „R” - dodatkowo wymagana na ocenę dobrą,

5) treść dopełniająca „D” - dodatkowo wymagana na ocenę bardzo dobrą,

6) treść wyróżniająca „W” - dodatkowo wymagana na ocenę celującą.

Korelacja celów, treści nauczania (wymagań programowych) i oceny - tabela

Poziom wymagań	Treści	Zaliczenie	Skala stopni
	- brak wiadomości i umiejętności programowych - uczeń nie spełnia wymagań na ocenę dopuszczającą,	< K	niedostateczny
Koniecznych (K)	obejmują elementy treści najłatwiejsze, najczęściej stosowane, nie wymagających większych modyfikacji, niezbędne do uczenia się ogółu podstawowych wiadomości i umiejętności najprostsze, możliwie praktyczne	K	dopuszczający
Podstawowych (P)	-obejmują elementy treści nauczania najbardziej przystępne, najprostsze i uniwersalne, niezawodne, pewne naukowo, niezbędne na danym etapie kształcenia i na wyższych etapach oraz bezpośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności ucznia,	K + P	dostateczny
Rozszerzających (R)	- obejmują elementy treści nauczania umiarkowanie przystępne, bardziej złożone i mniej typowe, w pewnym stopniu hipotetyczne, przydatne, ale nie niezbędne na danym etapie kształcenie i na wyższych etapach, pośrednio użyteczne w pozaszkolnej działalności ucznia,	P + R	dobry
Dopełniających ( D )	- obejmują elementy treści nauczania trudne do opanowania, najbardziej złożone i unikatowe, twórcze naukowo, wyspecjalizowane, - spełnienie wymagań podstawowych, rozszerzających i dopełniających	R + D	bardzo dobry
Wykraczających ( W )	- obejmują treści nauczania pozaprogramowe, wiadomości i umiejętności z wybranej dziedziny wykraczające trudnością ponad dany szczebel szkoły szczególnie złożone i oryginalne, twórcze naukowo, wąskospecjalistyczne, pozbawione bezpośredniej użyteczności w przedmiocie szkolnym i w pozaszkolnej działalności ucznia	D + W	celujący

Zastosowanie skali ocen dla pomiarów: jednostopniowych i wielostopniowych

 

1. Ilościowa norma zadań na zaliczenie każdego poziomu wymagań w pomiarze wielostopniowym.

Analiza wersji modelu zaliczania poziomów

Poziom wymagań	Liczba zadań w teście( 20 )	Norma zadań zaliczająca poziom	Punkty
konieczny	0	7,5 - 9,75 75% P	38% - 40%
podstawowy	10	10 10 - 13	50% -65%
rozszerzający	6	4 14 - 16 ( 10 P + przynajmniej 4 R )	70% - 80%
dopełniający	4	3 17 - 20 ( 10 P + przynajmniej 4 R + przynajmniej 3 D )	85% - 100%

  Przed wprowadzeniem oceny miernej obecnie dostatecznej i poziomu koniecznego model ów spełniał swoje zadanie. Obecnie w sposób mechaniczny zaproponowano uzupełnienie poziomu koniecznego przez wprowadzenie na jego poziom wartości 75% - 80% P uzyskanych osiągnięć z poziomu podstawowego.

Proponowany w/w model kryterium zaliczania poziomów jest niewystarczający i zbyt idealistyczny. Dla wymagań rozszerzających i dopełniających mieści się w ogólnie przyjętej skali procentowej wyznaczającej ocenę. Norma ilościowa zaliczenia poziomów koniecznego i podstawowego jest nie wystarczająca., ponieważ autorzy nie podają liczby zadań na poziomie koniecznym do rozwiązania, które stanowią podstawę do zaliczania poziomu. Traktują poziom wymagań koniecznych jako spełnienie w 75% wymagań poziomu podstawowego oraz do zaliczenia poziomu podstawowego wymagają odpowiedzi na wszystkie zadania poziomu oraz więcej wkraczając na poziom rozszerzający [10P lub (10P + 3R) lub (10P + 3D) ....] . Wynika z tego, że 100% wykonania zadań testowych P plus z poziomu R poziomów mniej niż 4/6*100%= 66,6% kwalifikuje do zaliczenia poziomu podstawowego itd. Przyjęcie jako pewnika constans zaliczenia 100 % stawianych wymagań zadań testowych jest błędne i naraża model na różnorodne komplikacje (pułapki) w zderzenie z praktyką. Bowiem brak zaliczenia poziomu podstawowego uniemożliwia proces zaliczania poziomów: P, R, D. Przedstawiony model jest w swoich założeniach nieprecyzyjny, restrykcyjny i dyskwalifikujący uczniów. Może spełniać zadania testu jednostopniowego. Skoro proponuje się zaliczanie poziomu R, D, ok. 75% (R lub D) + 100%P a na zaliczenie K =75%P wydaje się, że można zastosować do zaliczenia poszczególnych poziomów równą miarę 75% system uczynić czytelnym i jednorodnym.

Normy wykonania zadań w pomiarze wielostopniowym - model praktyczny

  Kryterium zaliczenia zadań testowych w pomiarze wielostopniowym zakłada zaliczenie poziomów wyższych na podstawie zaliczenia poziomów niższych. Lecz ustalenie normy zaliczenia zadań w obrębie poziomów powinien określać zakres (przedział) minimalnej liczby odpowiedzi. Miarę zaliczenia należy ustalić od poziomu na >75% prawidłowych odpowiedzi z danego poziomu. Jest to górny i zarazem bezpieczny wskaźnik. Pozostałe 25% można potraktować w równej mierze jako błąd konstruktora programu kształcenia, błąd w sztuce nauczycielskiej i błąd ucznia. To kryterium spowoduje uniknięcia błędu represyjności sytemu zaliczania poziomów oraz dalszej komplikacji przy stosowaniu skali ocen.

Poziom	Skala%	Zaliczony	Nie zaliczony
K	> 75% K	+	-
P	> 75% P	+	-
R	> 75% R	+	-
D	> 75% D	+	-
∑		4	4

Skala stopni za zaliczone poziomy

Stopień	Liczba zaliczonych poziomów	Stopień słownie
1	0 ( - - - - )	niedostateczny
2	1 ( + - - - )	dopuszczający
3	2 ( + + - - )	dostateczny
4	3 ( + + + - )	dobry
5	4 ( + + + + )	bardzo dobry

Zasada oceniania w przypadku rozłożenia wyników (+, -) innych niż założenia modelowe polega na przesunięciu wyników w kierunku poziomów niższych. Ważna jest liczba zaliczeń(∑), a nie poziom

Normy wykonania zadań w pomiarze jednostopniowym.

Brak odpowiedzi na to zagadnienie jednoznacznej. Różni autorzy proponują różne skale. Nie ma jednolitego poglądu w tej sprawie.

Poziom wymagań	Skala procentowa	Stopień
	0% - 30%	1 - niedostateczny
koniecznych	31% - 50%	2 - dopuszczający
podstawowych	51% - 70%	3 - dostateczny
rozszerzających	71% - 90%	4 - dobry
dopełniających	91% - 100%	5 - bardzo dobry
wykraczających	> 100%	6 - celujący

Wersja skali procentowej wykonanych zadań testowych jest dostosowana do możliwości percepcyjnych uczniów.

Niemierko B., Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki, WSiP, Warszawa 1997.

Niemierko B., Testy osiagnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i techniki obliczeniowe, WSiP, Warszawa 1975.

Sołtys D., Szmigiel M. K., Doskonalenie kompetencji nauczania w zakresie diagnozy edukacyjnej, Zam Kor, Kraków 2002, s. 44.

---