GENEZA I ROZWÓJ PEDAGOGIKI

PEDAGOGIKA - związana z kręgiem kultury helleńskiej (grecko-rzymskiej), nazwa pochodzi od pedagogii, wyrasta z praktyki

• paids - oznacza dziecko, młodzieńca, młodego chłopca;

• paidagogos - niewolnik, opiekun, miał wpływ na wychowanie fizyczne, psychiczne, miał wprowadzać do kultury i sztuki;

• paidagogija - oznacza pedagogika (praktyka edukacyjna, wcześniej niż pedagogika) - to zespół metod wraz z rezultatem, łączy się kulturą ludzką, w połowie 19 w. wyodrębniła się jako odrębna nauka.

Klasykiem polskiej pedagogiki jest Kazimierz Sośnicki w książce „Pedagogika ogólna”

Pedagogika jako praktyczna działalność wychowawcza pojawiła się znacznie wcześniej niż pedagogika rozumiana jako teoria wychowania, jako refleksja nad praktyką pedagogiczną.

Pedagogika - jest teoretyczną i naukową refleksją dotyczącą praktyki edukacyjnej, to dziedzina (dyscyplina) nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu pedagogicznego.

Proces wyodrębniania się pedagogiki został zapoczątkowany przez Jana Amora Komeńskiego w książce pt. „Wielka pedagogika” - sformułował najogólniejszą praktykę pedagogiki. Proces wyodrębniania pedagogiki został zakończony, gdy Jan Fryderyk Herbart sformułował pierwszy naukowy system pedagogiczny.

3 warunki, jakie musiała spełnić pedagogika, aby w cywilizacji europejskiej mogła być zaliczona do grona dyscyplin naukowych:

• musiała określić swój przedmiot i problematykę badań

• zdefiniować i hierarchicznie uporządkować siatkę pojęć konstytutywnych dla siebie

• określić metodologie badań własnych - jak będzie badała rzeczywistość edukacyjną

NAUKOWY SYSTEM PEDAGOGICZNY

Przez NAUKOWY SYSTEM PEDAGOGICZNY rozumie się zespół idei i celów wychowania, zasad i norm postępowania wychowawczego, które wyznaczają kierunek systemu oświatowego - praktyki edukacyjnej. Zostało to wprowadzone do systemu szkolnego zwanego Szkołą Herbartowską.

W każdym naukowym systemie pedagogicznym dadzą się wyodrębnić 3 układy (warstwy):

układ ideowy - tworzą go ideały i cele wychowania, wartości, które wytyczają kierunek procesu edukacyjnego, kierunek kształcenia,

układ teoretyczny - tworzą go teorie opisujące i wyjaśniające fragment rzeczywistości, w układzie tym udaje się odpowiedzieć na pytania: jak?, w jaki sposób? Realizować założenie układu ideowego, jak osiągnąć założone w układzie ideowym wartości,

układ praktyczny - tu teraz funkcjonująca praktyka oświatowa, uzasadnienia dla tego układu poszukuje się w psychologii, odpowiada na pytanie: jak kształtować cnotliwego człowieka?

Jan Fryderyk Herbart - określił strukturę pedagogiki filozoficzno - naukowej, wypracował teoretyczną podstawę kształcenia, związał kształcenie z nauczaniem poprzez wprowadzenie kategorii pojęciowej - nauczanie wychowujące. W swym systemie pedagogicznym przyjmowane założenia (etyka i psychologia), podstawowe pojęcia pedagogiki i jej teorie i szczegółowe działy pedagogiki (pedagogika ogólna, dydaktyka, historia wychowania) były ujęte w zwartą logiczna całość w taki też logiczny sposób były przenoszone do praktyki, czyli na bezpośredni poziom pracy z uczniem. W procesie kształcenia podkreślał znaczenie wiedzy ogólnej, opanowanie pojęć jasnych i wyraźnych. Nauczanie miało przebiegać w atmosferze systematycznego wysiłku umysłowego.

Zasługi Herbarta dla rozwoju pedagogiki:

• usystematyzował problematykę badawczą pedagogiki

• skonstruował system naukowy

• stworzył podstawy do wyodrębnienia się działów pedagogiki: pedagogika ogólna, dydaktyka, historia myśli i praktyki pedagogicznej (historia wychowania)

INTERPRETACJA DZIAŁÓW PEDAGOGIKI PRZEZ HERBARTA:

pedagogika ogólna - dla Herbarta to nauka opisowo - wyjaśniająca (nauka, która poszukuje odpowiedzi na pytanie: dlaczego tak jest, jak jest?), która w oparciu o dorobek innych dyscyplin naukowych tworzy układ ideowy i teoretyczny dla określonego systemu praktycznego. Pełniła, więc funkcję deskuptywną i eksplanacyjną tworząc wiedzę teoretyczną, czyli udzielała odpowiedzi na pytania: jak jest?, dlaczego jest tak jak jest?, z jakiej racji?. Była, więc filozofią wychowania, refleksja nad praktyką pedagogiczną. To odróżnia ją od pedagogiki.

dydaktyka - przez Herbarta pojmowana była jako nauka normatywna (formująca normę, czyli coś co należy przestrzegać), która kształtuje normy, które należy przestrzegać, która wyprowadza z układu ideowego i teoretycznego dyrektywy praktyczne odnoszące się do praktycznej działalności dydaktycznej np. zasady doboru treści, metod i środków nauczania. Dydaktyka pełniła, więc funkcję praktyczną, udzielała odpowiedzi na pytanie: jak?, w jaki sposób? Przy użyciu, jakich metod, środków i sytuacji wychowawczych osiągnąć założone w układzie ideowym i teoretycznym cele wychowania, cele edukacji.

historia wychowania - jako nauka historyczna koncentruje się na badaniu problemów pedagogicznych w aspekcie historycznym np. historyczna zmienność ideałów wychowania, geneza i ewolucja różnych form wychowania.

Najogólniejszą normę pedagogiczną (zdanie normatywne) można sformułować następująco: CZŁOWIEKA NALEŻY WYCHWYWAĆ

PODSTAWOWE KATEGORIE PEDAGOGICZNE

paidagogija - oznacza pedagogika (praktyka edukacyjna, wcześniej niż pedagogika) - to zespół metod wraz z rezultatem, łączy się kulturą ludzką, w połowie 19 w. wyodrębniła się jako odrębna nauka.

Pedagogika - jest teoretyczną i naukową refleksją dotyczącą praktyki edukacyjnej, to dziedzina (dyscyplina) nauki zajmująca się badaniem szeroko rozumianych procesów edukacyjnych oraz uwarunkowań dyskursu pedagogicznego.

EDUKACJA - istnieje wiele definicji tego pojęcia, ich zróżnicowanie spowodowane jest kontekstem definicyjnym, czyli w ramach, jakiej dyscypliny naukowej i w ramach, jakiej teorii definicja jest skonstruowana.

Ryszard Łukasiewicz - podkreśla, że edukacja jest procesem celowego tworzenia organizacji i reorganizacji okazji do urzeczywistnienia życia ludzkiego w jego humanistycznych treściach. Celowość tego procesu jest zdeterminowana optymalizacją stosunków człowieka ze światem. Światem, w którym punktem odniesienia są: ocena własnych szans (aspiracje, ocenianie i zadania). Kształcenie jest integralnym składnikiem edukacji. Ta definicja bliska jest definicji Herbarta - idea nauczania wychowującego.

Roman Schulz - edukacja to proces hominizacji (transformacji kulturowej gatunku) oraz proces uzyskiwania tożsamości osobniczej (indywidualnej). Ta definicja edukacji konstruowana jest w kontekście antropologii filozoficznej (filozofii kultury).

Joanna Rutkowiak - a za nią Teresa Chojnicka - Bezwińska - Edukacja to proces komunikacji, czyli: kto, co, komu, jak komunikuje oraz czy są zachowane etyczne zasady mówcy - teoria komunikacji społecznej, czyli nadawca, odbiorca i kanał (przepływ informacji)

Zbigniew Kwieciński - to ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka. Rozwój jest tu rozumiany jako lepsze rozumienie siebie, swoich relacji ze światem, skuteczną kontrolę swoich zachowań i większe sprawstwo (skuteczniejsze działanie) wobec zewnętrznych procesów. Ta definicja edukacji szuka wyjaśnienia w teoriach psychologicznych - podejście poznawcze, humanistyczne.

DEKODER EDUKACYJNY - zdaniem Kwiecińskiego na edukację składa się 10 procesów i są to: (od ogólnych do najbardziej szczegółowych):

Globalizacja - (świat), czyli proces, w którym treścią są problemy globalne, koncentracja wokół wymiaru czasoprzestrzennego świata, źródłem jest świat np. ekologia, podział polityczny

Etatyzacja - treścią tego procesu jest między innymi rozwój i funkcjonowanie państwa a w jego ramach jednostek i grup np. sojusznicy, suwerenność państwa, ustrój państwa, stabilność bądź chwiejność państwa

Nacjonalizacja - treścią tego procesu są takie problemy jak: powstanie, rozwój i funkcjonowanie narodu a w jego ramach jednostek i grup np. tradycja, swoistość kulturowa, więź i odrębność narodowa

Kolektywizacja (socjalizacja wtórna) - problemy edukacyjne tego procesu dotyczą powstawania, rozwoju i funkcjonowania klas warstwy społecznej a w ich ramach jednostek i grup np. wchodzenie jednostki do grupy społecznej, więź i interes klasowy, solidarność ludzi, kształtowanie obrazu i przekonanie o miejscu i szczególnej roli własnej klasy.

Polityzacja, biurokratyzacja i profesjonalizacja (przygotowanie do zawodu) - problematyka koncentruje się wokół wymiaru instytucjonalnego edukacji oraz w jego ramach jednostek i grup np. świat organizacji i instytucji, jakie działają, to wychowanie do pracy, kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności zastanego podziału, pewnych statusów i funkcji

Socjalizacja - problematyka edukacyjna w tym procesie koncentruje się wokół oddziaływania grup pierwotnych (np. rodzina, społ. Lokalne, grupa rówieśnicza) na jednostkę

Inkulturacja i personalizacja - tu problemy edukacyjne koncentrują się wokół wrastania jednostki w kulturę i kształtowanie jej osobowości kulturowej, wrastanie w kulturę, przerost prowadzi do oderwania się od rzeczywistości, do życia w obłokach, do koncentrowania się na własnych przeżyciach, odczuciach.

kulturacja -łagodne wrastanie w kulturę, tworzenie się osobowości kulturowej jednostki

akulturacja - narzucanie inne obcej kultury

Wychowanie i jurydyfikacja (kształtowanie świadomości prawnej obywateli) - problemy edukacyjne w tym procesie koncentrują się wokół celowej działalności zorientowanej ujawnienie tego, co potencjalne u jednostek oraz kształtowanie świadomości prawnej, to wdrażanie do pełnienia wielu ról, kształtowanie społeczeństwa obywatelskiego.

Hominizacja - problemy edukacyjne koncentrują się wokół organizmu człowieka, wokół kształtowania cech gatunkowych (wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne)

KONKLUZJE

• Wychowanie (edukacja) można tworzyć w kontekście różnych dyscyplin

• Edukacja zawsze mówi o procesie całościowych zmian w osobowości człowieka i całościowych wpływów

• Edukacja jest wypadkową relacji między 3 procesami

• procesu naturalnego wrastania człowieka w kulturę grupy społecznej, normy (procesy, inkulturacja, socjalizacja)

• procesy celowościowe (kształtowanie i wychowywanie)

• procesów uspołecznienia i upodmiotowienia jednostki (etatyzacja, nacjonalizacja, kolektywizacja, globalizacja, hominizacja jako wektory tych procesów

Rezultaty tego, co dzieje się są umiejscowione w człowieku. Poszukując zmian edukacyjnych oddziałujemy się do człowieka.

WYCHOWANIE - I KONCEPCJA

Można opisać zmienność przedmiotu refleksji pedagogicznej odwołując się do interpretacji pojęcia wychowanie.

Wychowanie bywa różnie definiowane. Ze względu na zakres definicji tego pojęcia możemy mówić o wychowaniu w znaczeniu szerokim (równoznaczne z definicją edukacji i socjalizacji) oraz w znaczeniu wąskim.

Wychowanie w ujęciu szerokim - autor Kazimierz Sośnicki „Istota i cele wychowania”

„wychowanie to proces kształtowania człowieka albo jego osobowości, proces ten może być wywoływany przez pewne czynności innego człowieka lub innych ludzi bądź może też odbywać się pod wpływem warunków nie spowodowanych przez działalność ludzką, niezależnych całkowicie od ludzi np. przez warunki środowiskowe, przyrodnicze lub warunki leżące w samej jednostce”.

Wychowanie w ujęciu węższym - autor Heliodor Muszyński „Ideał i cele wychowania”

„wychowanie to szczególny rodzaj ludzkiej działalności, która polega na świadomym i celowym (zamierzonym) wywoływaniu określonych (pożądanych) zmian w osobowości człowieka”.

Wychowanie w ujęciu węższym - autor Heliodor Muszyński „Ideał i cele wychowania”

„wychowanie należy odróżnić od nauczania, odnosi się ono tylko do pewnej strony osobowości człowieka i jest to świadome i celowe wpływanie na sferę emocjonalną i motywacyjną jednostki, nauczanie zas to świadome i clowe wpływanie na sferę intelektualną”.

Wychowanie w znaczeniu węższym można interpretować, co najmniej w 3 perspektywach, czyli wychowanie jako:

• ingerencja w proces socjalizacji, wychowanie będzie instytutem, narzędziem wychowawczym - jest dla nauczyciela, to integracja w proces wychowawczy

• jako wzmacnianie procesu socjalizacji

• wychowanie jako stwarzanie warunków dla rozwoju człowieka

STRUKTURA WYCHOWANIA W ZNACZENIU WĄSKIM wg Schulz'a

Rys. Struktura pedagogicznego obrazu wychowania

Jacek Filek - analizuje wychowanie z perspektywy wychowującego i podkreśla, że WYCHOWANIE to byt społeczny, będący wytworem przynajmniej 2 osób, pomiędzy którymi zachodzą relacje wyrażające się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach, którego podmiot wychowujący (działający) kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu (doznającemu) osiągnąć wzrost tożsamości. Proces ten prowadzi do afirmacji jednostki.

Ta interpretacja wychowania wskazuje, że wychowanie to stwarzanie warunków dla rozwoju człowieka. Autor podkreśla, że istota wychowania przebiega w relacjach międzypodmiotowych. Raz istota działającą jest nauczyciel a doznającą uczeń a drugim razem jest odwrotnie, czyli odrzuca pojmowanie wychowania jako ingerencji w proces socjalizacji.

Podkreśla się, że wtedy, kiedy wyodrębnia się podmiot i przedmiot w wychowaniu gubi się jego istotę. Wychowanie, bowiem jest wówczas intencjonalnym procesem kształtowania osobowości, jest traktowane jako proces instrumentalny, jako narzędzie ukierunkowujące jednostkę, odwołuje się do następnej metafazy „Jan Piotra wychowuje Pawłem”.

PSEUDOWYCHOWANIE - II KONCEPCJA

Wychowanie nieadekwatne	Wychowanie fikcyjne	Wychowanie wyobcowane	Wychowanie zawładniające
(…) nie rozpoznaje faktycznej sytuacji wewnętrznej wychowanka i działa na oślep obok czy też nawet wbrew tkwiącym możliwościom	(…), kiedy nie rzekomy wychowawca i nie rzekomy wychowanek w swych interakcjach nie potrafią zharmonizować swego współoddziaływania - doznawanie	Polega na tym, że to nie bezpośredni podmiot doznawania jest odbiorcą, to nie dla niego inicjowany jest proces wychowawczy, tu jedynie stwarza się takie pozory, podczas gdy właściwym odbiorcą wytwórców wychowania są pośrednie podmioty doznawania osoby bądź instytucji	Wychowanie takie rezygnuje najczęściej ze zdobycia autentycznego wpływu na wychowanka (…) stara się natomiast wpływać na niego poprzez rozmaite układy zależności, dlatego jego środkiem jest głównie mniej czy bardziej jawny przymus

Filek podkreśla, że są to nieprawidłowości w wychowaniu, które prowadza do dewiacji nieszkodliwej i szkodliwej.

Nieszkodliwe	Szkodliwe	PSEUDOWYCHOWANIE
Oryginalność, inność celów, niezwykłość dążeń wychowawczych	Alienacja wychowania	Wychowanie nieadekwatne
Odstępstwo od powszechnie stosowanych sposobów i środków wychowawczych	Totalitaryzm wychowawczy	Wychowanie wyobcowane
Wybujała podmiotowość wychowanka	Schizoidalność wychowawcza	Wychowanie fikcyjne
		Wychowanie przestępcze	Wychowanie zawładniające

W kontekście rozważań Jacka Filka na temat pseudowychowania możemy stwierdzić, że:

1. wychowanie jako intencjonalny proces kształtowania osobowości jest pseudowychowaniem

2. przy tej koncepcji wychowanie (intelektualne):

• przekonanie, że możliwy jest uniwersalny, nie budzący sprzeciwu model i ideał człowieka, który ma moc obowiązującą zawsze i wszystkich

• w naturze człowieka leży rozwój jako naturalna tendencja i stąd przyjmuje się, że nauczyciel - wychowawca w imieniu społeczeństwa, które przyjmuje określony wzór (model) tak kieruje rozwojem człowieka aby przybliżył się do tego wzoru

Z przyjętych 2 w/w przesłanek nie da się obronić, ponieważ:

• Rzeczywistość zaprzecza o istnieniu jednego obowiązującego zawsze i wszędzie ideału (patrz historyczna zmienność ideałów wychowawczych), również teraźniejszość pokazuje, że akceptowane są różne ideały, różne cele i różne sposoby bycia człowiekiem (pluralizm)

• Odnośnie 2 przesłanki - empiria dowodzi, że ludzie nie pragną własnego rozwoju

Zatem można powiedzieć, że wychowanie jako instrumentalne kształtowanie osobowości oparta jest na tych przesłankach traci swą prawomocność - jest pseudowychowaniem. Również uchyla tezę, która odzwierciedla istotę wychowania intencjonalnego. Wychowujemy lepszego człowieka a stworzy on lepsze społeczeństwo i lepszy świat.

II KONCEPCJA

Wychowanie jako wzmacnianie procesów socjalizacji.

W tej koncepcji akcentuje się społeczny aspekt wychowania (wychowanie to przygotowanie do życia w społeczeństwie).

Przyjmuje się ukryte założenie o nadrzędności społeczeństwa nad jednostką. Ta koncepcja oparta jest na następujących przesłankach:

Przesłanka 1. Zakłada się, że świat zastany jest jedynym z możliwych i światem najlepszym - tak jest i tak musi być

Przesłanka 2. Powinnością człowieka jest zrozumieć swoją konieczność wynikająca z uwarunkowań politycznych, społecznych, kulturowych i przystosować się do tych warunków.

Analizując relację wychowawca - wychowanek należy stwierdzić, że:

W imieniu społeczeństwa i dobrze przyjętym interesie rzeczy, dzieci i młodzieży przystosowuje ich do świata i uczy żyć w zastanym świecie.

Przyjęte tu przesłanki można uchylić:

Ad. Przesłanka 1 - świat zastany jest zawsze na krótki okres swojego istnienia, jest zmienny a więc jest i doświadczenie empiryczne, historia ukazuje słabość tej przesłanki

Ad. Przesłanka 2 - ludzie i ludzkość osiągnęli coś dzięki temu, że przekraczali zastany świat. Podważa wiec to również przyjęta tutaj wersję a mianowicie - stworzy lepsze społeczeństwo a ono wychowa lepszego człowieka.

Te dwie koncepcje wychowania oparte są na opozycji: jednostka a społeczeństwo i odnosi się do relacji człowiek - społeczeństwo.

AFIRMACJA - III KONCEPCJA

Wychowanie jako wspomaganie rozwoju jednostki jako alternatywa dla wcześniej omawianych

Jest to próba przezwyciężenia dwóch poprzednich definicji. Tu punktem wyjścia jest jednostka i jej rozwój, a więc odchodzi się od zewnętrznych czynników determinujących ten rozwój.

Przyjmuje się tezę o braku determinacji, tzn. rozwój człowieka nie jest zdeterminowany ani przez warunki społeczne, kulturowe ani polityczne, bowiem świat, w którym żyjemy oferuje nam bogactwo zachowań, różnorodne możliwości wyboru i każdy może coś znaleźć dla siebie.

Podkreśla się, że naturalnym dążeniem człowieka i jego właściwością jest dążenie do rozwoju i samorealizacji, tzn. czł. Chce być wolny, chce odkrywać świat, dokonywać wyboru i być odpowiedzialny za te wybory. Tzn. wychowanie w tym kontekście ma polegać na stworzeniu okazji i warunków dla rozwoju czł., a decyzje wyboru podejmuje on sam.

Analizując rolę wychowawcy w tym procesie należy podkreślić, że głównym jego zadaniem jest wspieranie wychowanka, otwieranie go na różne aspekty świata, w którym żyje, aby dokonał racjonalnego wyboru ze świata ofert.

Główna przesłanka, na której oparta jest ta koncepcja wychowawcza mówi, że:

Świat jest zróżnicowany i jest bogactwem ofert, ale są systemy takie, które dopuszczają większą pulę ofert bądź też mniejszą.

Podkreśla się również, że szkoła jako instytucja funkcjonuje względem państwa i ustroju. Jest również w mniejszym lub większym zakresie przez państwo finansowana, może, więc być narzędziem państwa.

Podkreśla się, więc, że przyjęta przesłanka ma szereg ograniczeń, a tym samym podkreśla się, że rozwój jednostki jest skorelowany z:

1. systemem społecznym,

2. zasadami ustroju państwa,

3. instytucją szkoły (miejsce szkoły w państwie).

Mówiąc o trzech koncepcjach wychowania należy podkreślić, że z punktu widzenia rozwoju jednostki, jej indywidualności najkorzystniejsza jest koncepcja trzecia. Może ona prowadzić do afirmacji., dwie pozostałe mogą powodować napięcia, zagrożenia bądź patologie, np. alienację wychowania jako procesu, bądź przyjmować postać pseudowychowania w trzech pozostałych formach.

Do patologii i napięć może prowadzić również trzecia koncepcja, np. poprzez kształtowanie wybujałych osobowości, które mogą zagrażać z kolei społecznej organizacji i społecznemu istnieniu człowieka.

Podsumowując

Można stwierdzić, że te trzy różne definicje wychowania mają słabości w przyjętych przesłankach. Wszystkie również wskazują zmienność przedmiotu refleksji pedagogicznej i praktyki edukacyjnej (pedagogii).

Wnioski wynikające z tez i przesłanek

1. Przedmiotu pedagogiki nie da się opisać jednym pojęciem.

2. W myśleniu o przedmiocie pedagogiki możemy posłużyć się pojęciami: edukacja, wychowanie, socjalizacja, inkulturacja, ale musimy mieć świadomość, że w zależności od tego, które z tych pojęć przyjmiemy jako pojęcia konstruktywne, co innego jest przedmiotem naszej refleksji.

3. Rzeczywistość, którą zajmuje się pedagogika lepiej i adekwatniej jest opisywać i wyjaśniać w takich kategoriach jak:

1. możliwość niż konieczność,

2. w twierdzeniach mówiących o korelacjach niż o związkach przyczynowo-skutkowych,

3. lepiej i adekwatniej w twierdzeniach opisujących zależności statystycznie istotne, niż zależności uniwersalne.

Skoro nie ma jednego sposobu interpretacji przedmiotu pedagogiki, a głównie jednej interpretacji wychowania jako procesu intencjonalnego (celowego, świadomego) to nie można mówić (i poszukiwać) o jednym modelu wychowania, o jednym uniwersalnym spisie kompetencji wychowawcy, o złych i dobrych nauczycielach.

Pedagogika i praktyka edukacyjna muszą, więc zrezygnować z tworzenia wzorów, wzorców i modeli raz na zawsze obowiązujących czy też uznanych za jedynie słuszne. Punktem wyjścia jest zawsze porządna diagnoza i odpowiedź na pytanie: „jak jest?”. Musimy pozbyć się pewnych stereotypów w myśleniu potocznym. Nie wolno ani mówić ani myśleć, że wychowanie jako proces celowy musi być wartościowy, pozytywny. Musimy raczej przyjąć, że wychowanie jako proces celowy może być źródłem i/lub przyczyną korzystnych zmian rozwojowych czł. I społeczeństwa, ale również musi być źródłem i przyczyną napięć, zagrożeń dla rozwoju czł. I społeczeństwa oraz patologii (pseudowychowanie).

Pedagog musi mieć świadomość, że nie ma dyrektyw, które byłyby uniwersalne w relacjach. Zawsze musi zaznaczyć, w jakich warunkach i kiedy, w jakich zewnętrznych okolicznościach myślenie, że możliwa jest jedna pedagogika, która ma bezpośredni związek z praktyką edukacyjną jest błędem.

Jakie tezy mogą opisywać wychowanie i edukację, które należy uznać za ważne?

Jan Materne w opisie wychowania mówi, że wychowanie to proces, który charakteryzuje się następującymi cechami:

1. ma charakter wzbudzony (potrzeby, dążenia edukacyjne są wtórne względem potrzeb życiowych jednostki i społeczeństwa).

2. polimorficzność wychowania, czyli wielość aspektów i zakresów w jakich występuje, tzn.

1. jest wiele podmiotów wychowania (władza, społeczeństwo, szkoła, elity, wychowanek),

2. wieloaspektowość procesu (edukacja, inkulturacja, wychowanie),

3. wielosystemowość wychowania (na różnych poziomach i różnych systemach),

4. wielowymiarowość skutków wychowania, ujawnia się zarówno w osobowościach jednostek, jak i społecznym funkcjonowaniu tych jednostek,

5. dewiacyjność wychowania.

KSZTAŁCENIE

DEFINICJA

W raportach oświatowych kształcenie jest procesem kształtowania kompetencji do:

• gromadzenia danych, informacji i wiedzy,

• przetwarzania danych, informacji i wiedzy oraz

• stosowania danych, informacji i wiedzy,

a to służy temu, by człowiek był mądry.

BARELL ukazuje drogę do mądrości przywołując metaforę trzypiętrowego domu:

I piętro - gromadzenie wiedzy (ludzie muszą się uczyć, powtarzać),

II piętro - przetwarzanie danych (człowiek rozpoznaje, przeciwstawia jedno drugiemu, porównuje, rozdziela, wyjaśnia, klasyfikuje, analizuje, wnioskuje),

III piętro - stosowanie wiedzy (człowiek ocenia, wybiera, sądzi, prognozuje, domyśla się, stosuje zasady, przewiduje).

Ta definicja nie jest adekwatna dla pedagogiki ortodoksyjnej, pedagogiki nowoczesnej, modernistycznej (tam, gdzie tworzy się jeden słuszny model, pierwsze zasady), natomiast wpisuje się w świat ponowoczesny, bo jest on policentryczny, pluralistyczny, a ta definicja wymaga pluralizmu, gdzie jako równoprawne są różne teorie, różne sposoby poznawania świata i różne rodzaje wiedzy, przy czym problem wielości łączy się z racjonalnością wiedzy, a nie jej wartościowaniem.

BRUNER podkreśla, że proces kształcenia to taki proces edukacyjny, w wyniku, którego jednostka (człowiek) uczy się umiejętności związanych ze zdobywaniem i wykorzystywaniem informacji. Najważniejsze z rozwojowego i społecznego punktu widzenia są takie kompetencje, które pozwalają jednostce wychodzić poza dostarczone informacje i są to:

• docieranie do informacji i ich gromadzenie,

• przekształcanie informacji i kodowanie we własnym umyśle (w strukturach poznawczych, strukturach odniesienia),

• wytwarzanie z informacji wiedzy,

• dystrybucja informacji i wiedzy.

NOWE KONCEPCJE WYCHOWANIA W PEDAGOGICE

Tradycyjne kategorie w pedagogice to: edukacja, wychowanie i kształcenie.

Nowymi kategoriami w pedagogice są: ambiwalencja, decentracja i tożsamość.

Wynikają one z problematyki wychowania, wychowania rozumianego, określonego jako proces oddziaływań intencjonalnych składających się na edukację.

Czyli wychowanie jako:

Świadomie, celowo i instytucjonalnie organizowanego działania pedagogicznego zmierzającego do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości człowieka (wychowania).

Tak rozumiane wychowanie zawsze osadzone jest w określonym kontekście (patrz R. Schulz). W tak rozumianym kontekście wychowania towarzyszami okoliczności wykraczające poza jego pedagogiczny kontekst. Te towarzyszące okoliczności i konteksty pozapedagogiczne to:

• kontekst kulturowy wychowania

• kontekst społeczny wychowania

• kontekst rozwojowy wychowania

KONTEKST KULTUROWY WYCHOWANIA - to inaczej przekazy kulturowe, którym wychowanie jako praktyka jest całkowicie uwikłana. Do tych przekazów zalicza się np.: zachowanie bohaterów filmów, ocena postaw moralnych dokonanych przez autora powieści, ale również wizje świata prezentowanego w reklamach, w końcu również poglądy głoszone przez polityków. W tym kontekście wodzi się pytanie o stosunek praktyki wychowawczej do tych przekazów kulturowych. Przekazy te, bowiem są niejednokrotnie treścią interakcji wychowawczej a więc jak w wychowaniu przez wychowawcę widziana i interpretowana jest współczesna kultura czy np.: jako źródło przekazów jednoznacznych, pewnych, niezmierzonych czy tez wieloznacznych, zmieniających się, wzajemnie przenikających. Analizując współczesną kulturę można powiedzieć, że nie ma w niej utrwalonego centrum, czyli takiego uniwersum hierarchii i harmonii. Jej cecha jest rozproszenie, niejednoznaczność, brak uporządkowania i brak harmonii. Kategoria lokująca się w takiej kulturze współczesnej jest kategorią AMBIWALENCJI. Ta kategoria pozwala nam opisać, wyjaśnić praktykę edukacją, ale również może być podstawą przeorientowania praktyki pedagogicznej. Pedagog musi mieć świadomość, że praktyka edukacyjna realizuje się w kulturze rozdartej, wieloznaczności, haosem, zmieniających się ofert. Przekazy kulturowe nie są już ostre i jednoznaczne, są najczęściej niedookreślone, nie dają poczucia wartości.

AMBIWALENCJA - pojęcie to wprowadził Lech Witkowski ks. Pt.: „Edukacja wobec sporów a ponowoczesność”.

Ambiwalencja jest, więc oscylacją pomiędzy różnymi imiennymi wartościami, daje się sama adekwatnym narzędziem opisu, praktyka edukacyjna, bowiem przebiega w warunkach niejednoznaczności, w warunkach, warunkach, których następuje zacieranie się granic między dobrem a złem, „zło w obronie dobra rodzi zło”. Ambiwalencja ukryta jest również w roli pedagoga - nauczyciela, zarówno dobry jest przez uczniów odrzucany. Zastosowanie kategorii ambiwalencji do zrozumienia i wyjaśnienia tych paradoksów polegać będzie na akceptacji koniecznego oscylowania nauczyciela pedagoga pomiędzy skrajami, czyli empatią a dystansem, naciskiem na dyscyplinę a swobodą myśli. Praktyka wychowawcza kategorią ambiwalencji (wieloznaczności, niepewności, przenikani) daje inny sposób jej wyjaśniania niż przyjęcie jednoznaczności, pewności i rozłączności.

KONTEKST SPOŁECZNY WYCHOWANIA, - czyli pytanie o związki praktyki edukacyjnej z różnymi zjawiskami społecznymi np.: selekcje społeczne, nierówności społeczne, organizacje społeczne i państwowe, zasady organizacji życia społecznego, prawa i obowiązki obywatela. Analizując ten kontekst możemy powiedzieć, że świat społeczny jest zdecentorowany - nie ma utrwalonego centrum i jednoznaczności. Jest on uwikłany zarówno skali makro (zmiana społeczna) jak i mikro (środowisko rodzinne), w brak uporządkowania i harmonii. Kategorią opisującą i wyjaśniającą powiązania pomiędzy jednostkami, kulturami i grupami świata społecznego jest kategoria DECENTRACJI. Piaget (Piaże) DECENTRACJĘ definiuje w 2 znaczeniach.

Znaczenie I - decentracja jednostki jest przeciwieństwem jej egocentryzmu, czyli decentracja w tym wymiarze jednostkowym jest umiejętnością rezygnacji z własnego centralnego punktu widzenia i przyjęcia punktu widzenia innej osoby czy też osób.

Znaczenie II - w tym znaczeniu decentracja odnosi się do świata makro i definiuje ją w znaczeniu makrokulturowym. W tym znaczeniu decentracja jest akceptacja stanu wielkości kultur, których nie można zredukować, hierarchizować i ujmować ja w kategorię uniwersalności. Zdecentrowany świat to świat społeczny, to świat bez uprzywilejowanego centrum. Przykładem może być uchylenie uniwersalizmu związków heteroseksualnych, jakiego dokonują mniejszości narodowe niemal w każdym kraju, coraz częściej oficjalne prawodawstwo (Holandia) rozbija kulturalne centrum - normy heteroseksualności uprawomocniając różnice i pogranicze. Tu pedagog - nauczyciel nie staje się niemy.

Odniesienie decentracji do praktyki edukacyjnej rozproszonej, rozgrywającej się pomiędzy różnymi znaczeniami rozproszonymi sensami, jakie nadawane są faktom edukacyjnym przez uczniów np. przez uczniów różnych ras, grup etnicznych, płci i rodziców.

Stosując kategorię decentracji jesteśmy w stanie zrozumieć, przyjąć, że nie istnieje uniwersalne doświadczenie edukacyjne a pedagog musi liczyć się z różnymi jego wersjami a więc musi zrezygnować nadawania prawomocności jednej tylko teorii.

Decentracja ujawnia się również w teorii pedagogicznej. W nauce w tym w pedagogice dochodzą do głowy zróżnicowane paradygmaty, które odmiennie definiują badane przez siebie światy. Sytuacja taka wywołuje potrzebę dialogu między paradygmatami i potrzebę akceptowania różnicy a więc patrzenia na edukację także oczami innych paradygmatów. Jeżeli współcześnie możemy mówić o jakimś uniwersalizmie (centrum - jedynym centrum współczesnej kultury i nauki) to jest to uniwersalizm pogranicza, różnicy i odmienności.

W tym kontekście działanie pedagogiczne ujmuje się jako negocjowanie z młodzieżą znaczeń, odmiennych wersji rzeczywistości, sposobów zachowania się a także różnych racji zmian rozwojowych, jakie mogą być skutkiem wychowania.

KONTEKST ROZWOJOWY WYCHOWANIA - analizując ten kontekst trudno jest wskazać:

• kierunek rozwoju czyli punkt do którego rozwój moralny człowieka ma zmierzać

• oddziaływanie pedagogiczne, które powodują rozwój np. trudno określić np. czy sterować przez karę i nagradzanie czy sterować aktywnością wychowanka czy może oprzeć się na jego osobistych wyborach

Ważne pytanie dotyczące wychowania to pytanie, „ku czemu zmierza ten proces” czy do upodobnienia jednostki do jakichś wzorów kulturowych czy też umożliwić mu i działania skierować na wzmacnianiu jego indywidualności, czyli inności, różnicy.

To pytanie wywołuje kategorię TOŻSAMOŚCI.

Tożsamość z tym pytaniem się wiąże i jest kontekstem i wychowania i kształcenia.

Pojęcie tożsamości definiowane jest w 2 znaczeniach:

I ZNACZENIE - nawiązuje do koncepcji psychologicznych, psychologicznych, których stwierdza się, że tożsamość stanowi zintegrowane źródło doświadczeń i działań jednostki, doświadczeń uważanych za jej specyficzne, ale jednocześnie osadzone w porządku świata społecznego.

Takie pojęcie tożsamości zakłada, że wychowanie będzie rozumiane jako stymulowanie rozwoju poznawczego i rozwoju moralnego, który pozwoli jednostce przyswoić sobie porządek kultury i w oparciu o ten porządek budować indywidualną tożsamość, czyli w oparciu o system norm kulturowych.

Ta koncepcja tożsamości jest punktem wyjścia do budowania teorii edukacji opartej na asymilacji (przyswajaniu ustalonych przez poprzednie pokolenie wartości, upodobnienie tożsamości jednostki do wzorca kulturowego). Asymilacja jest tutaj spleciona z kontekstem kulturowym, który jest uporządkowany, stanowi centrum integracji tożsamości.

II ZNACZENIE - tworzone jest w oparciu o założenie nieistnieniu centrum kulturowego, które stanowiłyby kryterium integrowania tożsamości.

Podkreśla się tutaj, że świat, w jakim żyje współczesny człowiek jest sfragmentaryzowany, niespójny, złożony ze sprzecznych praktyk społecznych a więc i ludzkie doświadczenie tego świata jest wewnętrznie sprzeczne. Nie można ulegać integracji wokół jakiejś kulturowej nadrzędności, (bo nie czegoś takiego w świecie, jeden kanon wartości nie istnieje, świat rządzi się haosem, to, co człowiek przeżywa i czego doświadcza jest nieuporządkowane).

Taka diagnoza rzeczywistości kulturowo-społecznej akcentuje istnienie lokalnych sensów tymczasowości tych sensów, ale również zmiennych obiektów identyfikacji poszczególnych jednostek oraz zmienności gromadzonego doświadczenia.

Ta druga definicja tożsamości staje się ważną kategorią pedagogiki prawomocnej. Pozwala ona opisać i wyjaśnić świat a także dla różnych kultur i zróżnicowane doświadczenia jednostki.

W tym kontekście rozwój w tym procesie wychowania lokuje się po stronie nastawienia na inność i różnice a więc wychowanie jest poszukiwaniem symbiozy pomiędzy tożsamością wyjściową jednostki a tożsamością zróżnicowanych światów kulturowych, w jakich jednostce przyszło współcześnie żyć, czyli w świecie, w którym zderza się z innością, ta inność nie musi wymagać asymilacji jej treści, ale tez nie musi wymagać odrzucenia. W tym świecie proces budowania tożsamości jest procesem szczególnie trudnym.

Kategoria tożsamości otwiera nas na inne konteksty edukacji, nadaje tez edukacji i praktyce pedagogicznej inne zrozumienie.

PODEJŚCIE NAUKOWE I LAIKA W PEDAGOGICE

Podejście naukowca	Podejście laika
Systematyczne budowanie struktur teoretycznych, określanie ich wewnętrznej spójności oraz poddanie jej elementów empirycznej weryfikacji.	Stosowanie pojęć i teorii w sposób nieprecyzyjny. Przyjmowanie powierzchownych wyjaśnień ludzkich zachowań.
Systematyczne i zgodne z procedurami naukowymi weryfikowanie własnych teorii i hipotez	Selektywne weryfikowanie własnych teorii i hipotez, dobieranie dowodów tak, by były zgodne z hipotezą.
Systematyczne formułowanie zmiennych, które są możliwymi przyczynami jakichś zachowań, działań.	Sporadyczne i nieusystematyzowane poszukiwanie wyjaśnień obserwowalnych zjawisk, posiadanie skłonności do przyjmowania tylko tych wyjaśnień, które są zgodne z własnymi uprzednimi wyjaśnieniami.
Stałe branie pod uwagę relacji między interesującymi go zjawiskami (zmiennymi), świadome i systematyczne ich badanie.	Powierzchowne, niesystematyczne i pozbawione kontroli zainteresowanie zjawiskami.
Wyjaśnianie obserwowalnych zjawisk, świadome unikanie tzw. Wyjaśnień metafizycznych	Wyjaśnianie zjawisk za pomocą sądów, które nie podlegają weryfikacji empirycznej.

RODZAJE TEORII I ICH CHARAKTERYSTYKA I ZNACZENIE

Analizując pojęcie teorii w pedagogice należy stwierdzić, że wszystkie dyscypliny naukowe zmierzają do budowania teorii tak, więc najogólniej teoria jest wytworem działalności naukowej. Charakterystyka teorii i problemy teorii analizowane są z punktu widzenia nauk społecznych, czyli w naukach, które należą do grupy nauk empirycznych.

Pojęcie teorii ma wiele konotacji tzn. opiera treść pod hasło „teoria jest podziałem”.

Piotr Sztompka w książce: Teoria i wyjaśnienie” analizując teorię w naukach społecznych definiuje ją następująco: „Teorią nazywać będziemy taki i tylko taki rezultat, który pełni funkcję eksplanacyjną (wyjaśniającą), - dlaczego tak a tak jest, a więc jest to zbiór twierdzeń dostarczających odpowiedzi na pytanie, dlaczego?”

W tym kontekście jawi się pytaniem: Czy każde wyjaśnienie, które udziela odpowiedzi na pytanie, „dlaczego?” można nazwać teorią naukową.

Aby określony zbiór twierdzeń można było nazwać teorią naukową musi on spełnić następujące kryteria (kryteria naukach społecznych kryteria te są bardzo łagodne w porównaniu z naukami formalnymi.

Wymaga się, aby:

• teoria naukowa miała ścisłe określony przedział

• aby posługiwała się pojęciami tworzącymi hierarchiczną siatkę pojęć

• aby zawarte twierdzenia i hipotezy były uporządkowane pod względem merytorycznym i logicznym (tworzyły spójny, zwarty system)

• twierdzenia te muszą być zweryfikowane i uzasadnione

• muszą wyjaśniać i przewidywać zjawiska zachodzące w rzeczywistości

Ta teoria określiła swoje miejsce wśród innych teorii np.: nadrzędnych, podrzędnych czy równoważnych.

W naukach społecznych istnieją teorie w różnym zasięgu. Wyróżnia się 3 poziomy teorii:

TEORIA OGÓLNA - są to teorie o najszerszym zasięgu, zwane teoriami orientacji filozoficzno-metodologicznej. Te teorie zawierają założenie:

ontologiczne (dział filozofii zwany teorią bytu np.: twierdzenia nt. rzeczywistości społecznej, tezy dotyczącej wychowania jako bytu, albo jakim bytem jest człowiek i jak jako byt jest zbudowany.

epistemologiczne - (w filozofii teoria poznania) np.: tezy dotyczące poznawania świata przez człowieka a szczególnie granic i możliwości poznania naukowego - jak, w jaki sposób poznajemy świat - działanie i przez działanie (patrz nowe wychowanie).

metodologiczne - czyli tezy na temat sposobów gromadzenia i przetwarzania materiału pedagogicznego, dla tedy dotyczącej budowania teorii (2 system dedukcyjny, indukcyjny) i definiowania pojęć (orientacja jakościowa, ilościowa, traugulacja)

TEORIA ŚREDNIEGO ZASIĘGU (modele) - są to systemy twierdzeń i hipotez, które opisują i wyjaśniają fragment rzeczywistości np.: rozwój poznawczy jednostki, uczenie społeczne. Na struktury społeczne tych teorii składają się:

- sformułowanie w jej ramach problemu wyznaczającego pole badawcze

- składają się na nie uporządkowane hierarchicznie pojęcia i stosowane w jej ramach pojęcia

- kryteria klasyfikacji i typologii zjawiska

- zawiera twierdzenie i hipotezy tworzące systemy

W ramach takiej dyscypliny możliwe jest istnienie kilku teorii średniego zasięgu opisujących, wyjaśniających tez, sam fragment rzeczywistości (patrz koncepcja człowieka w psychologii, teoria wychowania)

TEORIA PRAKTYCZNA - to teorie najwyższego zasięgu, teorie szczegółowe. Przedmiotem tych teorii są zależności między zmiennymi - cechy, zjawiska, procesy. Zależności te są potwierdzane lub obalane w wyniku bezpośredniego prowadzenia badań empirycznych.

W pedagogice są to teorie prakseologiczne (nauka o praktycznym, sprawnym działaniu), czyli bezpośrednio związane z praktyką wychowawczą np.: teoria nauczania problemowego.

FORMY MYŚLENIA W PEDAGOGICE

ROMAN SCHULZ WYODRĘBNIŁ 3 FORMY MYŚLENIA W PEDAGOGICE:

MYŚLENIE TYPU ROZUMIEJĄCEGO, - (czyli filozoficzno - ideologiczne) ten typ myślenia występuje w filozofii wychowania, jego główną funkcją jest „oświecenie umysłów ludzkich” poprzez ujawnianie sensu określonych procesów, zjawisk społecznych, które stanowią kontekst wychowania oraz poprzez opisywanie i wyjaśnianie związków między różnymi zjawiskami społecznymi. Należy podkreślić, że rezultaty tego myślenia dostarczają uzasadnień dla normatywnego myślenia o wychowaniu (dla uzasadnienia pewnych norm), ale również jest ono ważne dla tworzenia wiedzy technologicznej - wiedzy typu jak?, To myślenie (rozumiejące) tworzy zręby światopoglądu (ideologii wychowania). Należy podkreślić, że w ramach tej fory myślenia formułowane są cele i wartości wychowania (Herbart - naukowy system pedagogiczny)

MYŚLENIE TYPU POZNAWCZEGO, - funkcją tego myślenia jest wzbogacanie wiedzy o rzeczywistości wychowawczej w wyniku działalności poznawczej. Rezultatem tego myślenia jest uporządkowany zbiór pojęć, twierdzeń i teorii, uporządkowany pod względem logicznym i merytorycznym. To myślenie odpowiada teorii średniego zasięgu, odpowiada na pytanie:, dlaczego tak a tak jest.

MYŚLENIE TYPU PRAKTYCZNEGO, - ten typ myślenia jest bezpośrednio związany z działaniem, rezultatem tego typu myślenia jest wiedza technologiczna zawierająca zadanie normatywne, które dotyczą rozwiązania konkretnych problemów w działalności dydaktyczno - wychowawczej. Myślenie to powinno być podporządkowane myśleniu poznawczemu i myśleniu rozumiejącemu. Żeby działać na rzecz człowieka trzeba poznać mechanizm działania człowieka.

ZEWNĘTRZNE I WEWNĘTRZNE KONTEKSTY ROZWOJU CZŁOWIEKA

TEZA I

Współcześnie przyjmuje się, iż rozwój człowieka to wypadkowa różnych sił tzn. zarówno tych o charakterze biologicznym jak i tych, które są efektem dojrzewania organizmu jak i tych o charakterze społecznym oraz tych, które SA efektem uczenia się (aktywności własnej jednostki) pod względem stymulacji płynącej z otoczenia.

TEZA II

Rozwój ma charakter temporalny tzn. dzieje się w czasie, człowiek, bowiem jest zanurzony w swej przeszłości, umiejscowiony w swoim „tu i teraz” teraźniejszości, ale również planuje swoją przyszłość. Jednostka wraz ze swoim otoczeniem tworzy pewien układ, system, który w miarę upływu czasu zmienia się - ewoluuje. W tym kontekście przyjmuje się, że funkcjonowanie człowieka można ujmować jako 3 połączone ze sobą obszary, aspekty tj. poli, psyche, soma. Podkreślić należy także, że te 3 układy determinując zachowania człowieka SA wzajemnie powiązane dwustronnymi relacjami ze środowiskiem zewnętrznym ( otoczenie) i środowiskiem wewnętrznym (wyposażenie genetyczne). Każdy z tych obszarów pozostaje w specyficznej relacji i z jednym i z drugim środowiskiem i tak:

W obszarze polis - człowiek jako istota społeczna podlega wymaganiom i oczekiwaniom społecznym i musi opanować takie umiejętności, aby móc tym wymaganiom sprostać, ale z drugiej strony tylko takie, które może opanować zgodnie ze swoimi możliwościami, czyli możliwościami, wyznaczonym zasobem środowiska wewnętrznego.

W obszarze psyche - człowiek jako istota obdarowana życiem psychicznym, czyli ocenia, spostrzega, porównuje a także przeżywa to, czego doświadcza, przeżywa od, wewnątrz czyli ze strony organizmu i z zewnątrz z otaczającego go świata. W tym kontekście 2 źródeł przeżywania podejmuje decyzję, co do formy zachowania w danej sytuacji.

W obszarze soma, - czyli jaki żywy organizm człowieka podlega tak jak wszystkie istoty żywe presji swych naturalnych, biologicznych potrzeb i jednocześnie jest podatny na uszkodzenie przez różne czynniki zewnętrzne.

KONTEKST WEWNĘTRZNY - jak wynika z rysunku rozwój człowieka warunkowany jest genotypem, który stanowi tzw. Środowisko wewnętrzne, biologiczne związany z unikatowym dla każdej osoby wyposażeniem genetycznym, określa ono (te wyposażenie) w jak najszerszym rozumieniu zarówno plan jak i możliwości rozwojowe danej osoby w różnych obszarach. Wyznacza również tempo, rodzaj i dynamikę zmian, jakim podlega organizm. Należy zwrócić uwagę na CUN (centralny układ nerwowy), który w zależności od funkcjonowania również wyznacza zakres rozwoju człowieka. Środowisko wewnętrzne można określić jako źródło specyficznych nacisków biologicznych płynących ze stanu organizmu (SOMA). Jednostka doświadcza ich przez cale życie, ale rodzaj ich, zakres i intensywność ulegają zmianie. Zmiany te mogą być odczuwane jako korzystne i niekorzystne. Dotyczą one zarówno wyglądu jak i funkcjonowania organizmu.

KONTEKST ZEWNĘTRZNY - relacje z kontekstem wewnętrznym

Na kontekst zewnętrzny składa się zarówno otoczenie fizyczne, społeczne, jaki i kulturowe. Każda jednostka ma swój specyficzny dla siebie kontekst rozwoju. Istotne znaczenie dla rozwoju człowieka posiada kontekst społeczny i kontekst kulturowy tzn. świat wartości, idei jak i materialnych wytworów cywilizacyjnych oraz kontakty pomiędzy osobami (relacje interpersonalne, uczestniczenie w różnych grupach społecznych - rodzina), a także przynależności do wspólnot lub społeczności oraz podleganie wpływom instytucjonalnym - instytucje społeczne i kulturowe.

TEORIA TOŻSAMOŚCI - ROGERS ERICSON

Teoria tożsamości - jest to psychospołeczna teoria rozwoju człowieka, autor podkreśla, że rozwój człowiek ma charakter stawialny (8 faz):

• fazy od 1 do 4 to fazy obejmujące niemowlęctwo aż do dzieciństwa

• faza 5 to okres dojrzewania

• faza od 6 do 8 to faza od dojrzałości do starości włącznie.

Ericsson szczególny naciska kładzie na fazę, 5 czyli okres dojrzewania, ponieważ dokonuje się tutaj przejście od dzieciństwa do wieku dojrzałego, podkreśla, że to, co dzieje się w tym stadium ma ogromne znaczenie dla osobowości człowieka dojrzałego, aczkolwiek każde stadium przyczynia się do ukształtowania osobowości.

TWIERDZENIA:

• rozwój tożsamościowy człowieka jest specyficzną wypadkową tego, co dzieje się wewnątrz organizmu i tego, co dzieje się w wyniku interakcji człowieka ze światem ludzi i rzeczy,

• rozwój człowieka ma charakter fazowy a w każdej fazie człowiek przezywa kryzys,

• rozwiązywanie kryzysów jest centralnym zadaniem każdej fazy a zatem dotyczy całego życia człowieka i w konsekwencji w fazie 8 (starość) sposoby rozwiązywania tego kryzysu w bilansie życia mogą prowadzić do sensu bądź bezsensu życia człowieka,

• sposób rozwiązywania kryzysu w kolejnej fazie rozwojowej można nazwać wyższym poziomem zorganizowania doświadczenia wewnętrznego i zewnętrznego na poziomie jak - EGO. Każda faza prowadzi do nowej struktury doświadczenia,

• każda jednostka rozwija się w określonym miejscu i czasie a więc tradycja i specyficzny dla jednostki układ uwarunkowań jest czynnikiem determinującym indywidualny rozwój.

Ta teoria może być wykorzystana w badaniach nad edukacją oraz do orzekania o roli edukacji, ponieważ pozwala na ujawnienie napięć, zagrożeń, czyli też patologii procesów edukacyjnych.

W kontekście tej teorii istotne znaczenie ma edukacja szkolna. Jej szczególna rola przypada na fazy 4 i 5, ponieważ w czasie tylko tych 2-óch faz życia człowiek podlega instytucjonalnym realizowanym przez profesjonalistów oddziaływaniem edukacyjnym i tak: w fazie 4 szkoła powinna wyposażać uczniów w podstawowe kompetencje, które zawarte są w rozporządzeniach ministerialnych tzn. kompetencje mówienia z sensem, kompetencje słuchania, czytania ze zrozumieniem, pisania bez błędów, kompetencje do odbioru tekstów poznania ich sensów i znaczeń, kompetencji matematycznych a w szczególności języka symboli.

ANALIZUJĄC:

Analizując wyniki badań międzynarodowych, wyniki badań krajowych (Zbigniew Kwieciński) oraz wyniki badań uzyskanych przez uczniów w tzw. Testach zewnętrznych po szkole podstawowej oraz rezultaty egzaminów maturalnych można stwierdzić, że polska szkoła nie kształtuje tych kompetencji a więc nie sprzyja rozwojowi wychowanków niekiedy nawet jest czynnikiem zagrażającym młodym ludziom, jest instytucją odpowiedzialną w znacznej części za zasięg takich patologii jak: wyuczona bezradność, anomia (rozchwiany system wartości), alienacja, wykorzenienie z historii kultury, zamęt tożsamościowy a w dalszych fazach życia izolację, stagnację i rozpacz w starości.

Faza 5 w fazie tej edukacyjna rola polega na tym, że szkoła umożliwiła młodym ludziom ujawnienie problemów związanych z kryzysem młodzieńczym oraz stworzyła warunki na rozwiązanie korzystne dla rozwoju jednostki. W tej, bowiem fazie następuje zmiana tożsamości, czyli destrukcje i rekonstrukcje tożsamości człowieka.

Analizując fazę 5 - wyniki badań empirycznych np.: Świta-Ziemba, Gurycka, Fatyga należy stwierdzić, iż w tym zakresie Polska szkoła nie wspomaga młodych ludzi ani też nie nawiązuje współpracy z rodziną, aby wspólnie rozwiązywać napięcia związane z kryzysem młodzieńczym.

JAKOŚĆ EDUKACJI I JAKOŚCI CZŁOWIEKA W KONTEKŚCIE RAPORÓW I MIĘDZYNARODOWYCH BADAŃ

Międzynarodowe badanie empiryczne nad jakością wykształcenia zostały przeprowadzone w roku 1994-1995. Badaniami objęto ludzi dorosłych z następujących państw: Polska, Holandia, Kanada, Niemcy, Szwajcaria, Szwecja, USA.

Badanie te mają, więc charakter porównawczy, służy zbadaniu kompetencji do rozumienia prostego tekstu informacyjnego.

W Polsce objęto badaniami dorosłych w wieku 16-65 r. ż. Badanych podzielono na 3 grupy w zależności od uzyskanych wyników.

I tak:

I grupa: to Ci, którzy osiągnęli najwyższy poziom rozumienia tekstu (pełne rozumienie tekstu). Ten poziom osiągnęło 3% Polaków a 32% Szwedów

II grupa - to poziom średni, ten poziom osiągnęło 20% Polaków, a Szwedów 40%

III grupa - dysfunkcjonalność, ten poziom osiągnęło 77% Polaków, a Szwedów 28%

Wyniki tych badań są zbieżne z badaniami przeprowadzonymi przez Zbigniewa Kwiecińskiego w latach 1965-1975. Celem tych badań było określenie poziomu wiedzy szkolnej tzw. Obowiązującej w świetle centralnych rozporządzeń a przyswojonych przez uczniów.

Autor podzielił badanych na 4 grupy i tak:

- uczniowie bdb - to ci którzy opanowali więcej niż 60% obowiązującej wiedzy i wśród ogółu badanych stanowili 3%

- uczniowie db - to ci którzy opanowali od 45 do 60% obowiązującej wiedzy i wśród ogółu badanych stanowili 7%

- uczniowie dst- to ci którzy opanowali od 16 do 45% obowiązującej wiedzy i wśród ogółu badanych stanowili 46%

- uczniowie bdb - to ci którzy opanowali do 15% obowiązującej wiedzy i wśród ogółu badanych stanowili 43%

Przedmiot wychowania

Rezultat wychowania

Program wychowania

Proces wychowania (technologia i organizacja)

Podmiot wychowania

Cele wychowania

---