Kazimiera Krakowiak
Katedra Pedagogiki Specjalnej
Instytut Pedagogiki
Katolicki Uniwersytet Lubelski
Wspieranie osób niepełnosprawnych
(Wspieranie a komunikowanie się)
„Jeden drugiego brzemiona noście
i tak wypełnijcie prawo Chrystusowe”(Ga 6,2).
Najprostsza refleksja nad doświadczeniem ludzkiego życia poucza, że każdy z nas jest, będzie lub może być niepełnosprawny. Niepełnosprawność jest zwykłym stanem człowieka, a obecność osób niepełnosprawnych w społeczeństwie jest zjawiskiem powszechnym. Wbrew potocznemu znaczeniu tego słowa, `normalność' to nie jest (jakbyśmy pragnęli) `brak ułomności', ale raczej wielorakość i obfitość naszych niedoskonałości, patologii, upośledzeń i braków, które wszakże nie tylko utrudniają nasze życie, ograniczają możliwości i powodują cierpienie, ale również wyzwalają zasoby inteligencji, kreatywności i motywacji do działania, empatii i życzliwości, entuzjazmu, wytrwałości, cierpliwości i męstwa. Niepełnosprawność nie koniecznie musi „zamykać nas w klatce wątłego i cierpiącego ciała” i odsuwać na margines społeczeństwa, ale może także, jak każdy brak stanu pożądanego, „kierować nasze oczy ku niebu”, pomagać w wyborze najistotniejszych celów i wartości życia, ułatwiać odróżnienie tego, co jest „perłą”, „skarbem”, od tego, co mniej ważne, drugorzędne. Niepełnosprawność - dotykająca nas i naszych bliskich - może być drogą rozwoju pełni naszego człowieczeństwa.
W kontekście tego doświadczenia niepokojący jest fakt, że między osobami w pełni zdrowia i niepełnosprawnymi często istnieje bariera, spostrzegana jako nasilenie wzajemnej obcości i dystansu psychicznego, jako spotęgowana „inność”, objawiająca się również w słownictwie, którego nie potrafimy się wyzbyć: my - oni, sprawni - niepełnosprawni, „upośledzeni”, „jednostki z defektami”, „sprawni inaczej” itp. Dystans ten ujawnia się także w tym, że na ogół uważa się, iż wzajemne wspieranie osób sprawnych i zdrowych jest czymś naturalnym i oczywistym, a wpieranie niepełnosprawnych stanowi szczególny rodzaj dobroczynności.
Warto badać i wyjaśniać uwarunkowania poczucia obcości i dystansu. Ma ono zapewne wielorakie przyczyny psychiczne, społeczne i kulturowe. Przyczyny te są tak liczne i złożone, że trudno je nawet wymienić w krótkim artykule. Z pedagogicznego punktu widzenia ważniejsze jednak jest uświadomienie sobie konsekwencji istnienia bariery między osobami uważającymi się za sprawne i osobami niepełnosprawnymi, zwłaszcza w odniesieniu do integralnego rozwoju osobowego jednych i drugich. Problem, który się tu pojawia najtrafniej można ująć w słowach, wypowiedzianych niegdyś w Radiu Watykańskim przez Karola Wojtyłę:
„Powstaje zasadnicze pytanie i zasadnicze - dla wszystkich - zadanie: w jaki sposób wśród tych rozlicznych uwarunkowań może być zachowana najpełniej godność osoby ludzkiej?”.
W wypowiedzi ówczesnego arcybiskupa Karola Wojtyły, uczestniczącego w 3 sesji Soboru Watykańskiego II, chodziło o szerokie określenie etycznej aplikacji personalizmu realistycznego. Tutaj chodzi nam w istocie o to samo w odniesieniu do szczególnych przypadków relacji między osobami, a mianowicie tych relacji, w których nam wszystkim - bardziej lub mniej sprawnym - potrzebna jest specyficzna dyspozycja, nazwana w późniejszej wypowiedzi Ojca Świętego Jana Pawła II „wyobraźnią miłosierdzia”.
Działanie na rzecz osób niepełnosprawnych może koncentrować się na różnych celach, doraźnych i dalekosiężnych, wyznaczanych z uwzględnieniem wielorakich potrzeb biologicznych, psychicznych i duchowych oraz rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Cele te zwykle wyznaczają nie same osoby niepełnosprawne, ale osoby wspomagające, rodzice oraz inni krewni i bliscy, a przede wszystkim profesjonaliści: lekarze, psychologowie, pedagodzy, logopedzi, pracownicy socjalni itp. Działania te można dzielić według różnych kryteriów, np. na opiekuńcze, socjalne, terapeutyczne, rehabilitacyjne, rewalidacyjne, wychowawcze, psychoterapeutyczne, edukacyjne i duszpasterskie.
Każdy rodzaj takiego działania ma własne procedury postępowania, własną metodykę, a często także sformalizowaną i zinstytucjonalizowaną organizację. Im ta organizacja działa sprawniej i w sposób bardziej sformalizowany, tym silniej może zaznaczać się dystans społeczny i psychiczny między dawcami i odbiorcami pomocy. Wielu osobom niepełnosprawnym ustawicznie zagrażają wówczas skutki instytucjonalnego traktowania ich jako przedmiotów oddziaływań dobroczynnych, a często raczej — rzekomo dobroczynnych.
Co stanowi główną przyczynę tego zagrożenia? Dlaczego tak wiele osób niepełnosprawnych otrzymuje od społeczeństwa pomoc formalną (np. rentę, urządzenia do rehabilitacji, zajęcia rehabilitacyjne, miejsce w klasie szkolnej itp.), a nie uzyskuje wsparcia psychicznego i duchowego oraz warunków sprzyjających pełnemu rozwojowi? Dlaczego tak wiele osób niepełnosprawnych pozostaje w stanie nadmiernego uzależnienia od innych i zniewolenia przez hamujące rozwój osobowy schematy relacji społecznych? Dlaczego - będąc niepełnosprawnym - tak trudno zachować autonomię, ujawnić swoje doznania i uczucia, wyrazić swoje dążenia, zrealizować marzenia i cele? Dlaczego tak często nawet rodzice, kochający i odpowiedzialni, mają trudności w harmonijnym obcowaniu ze swoimi niepełnosprawnymi dziećmi? Dlaczego np. matka dziecka niesłyszącego często nie potrafi zapewnić mu poczucia bezpieczeństwa, powiedzieć mu, jak bardzo je kocha, nauczyć pięknego wyrażania emocji i uczuć?
Poszukiwanie odpowiedzi na te pytania jest ważnym zadaniem pedagogiki specjalnej. Celem niniejszego artykułu jest uzasadnienie dwu wzajemnie powiązanych tez:
Główną przyczyną trudności we wspieraniu rozwoju osób niepełnosprawnych jest bariera komunikacyjna, jaka powstaje między nimi i osobami wspierającymi.
Warunkiem skutecznego wspierania osób niepełnosprawnych jest umiejętne komunikowanie się z nimi.
Dodatkowym zadaniem, jakie stawia sobie autorka (niejako przy okazji), jest zapoznanie czytelnika z podstawowymi założeniami oraz formami prac teoretycznych, badawczych i dydaktycznych prowadzonych przez pracowników Katedry Pedagogiki Specjalnej Instytutu Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego.
***
Bariera komunikacyjna może mieć różną postać i wielkość w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Jej istota polega na tym, że mając diametralnie inne doświadczenia poznawcze nie potrafimy wypracować sobie ”wspólnego języka” do wymiany znaczeń, nie potrafimy wzajemnie się rozumieć. W tej sytuacji nawet dobra wola i życzliwość nie prowadzi do oczekiwanych celów, zdolność do empatii jest ograniczona, jesteśmy bezsilni wobec problemów i cierpienia, których nie potrafimy sobie wyobrazić. Mimo chęci „otwarcia” jesteśmy „zamknięci” na potrzeby innych. Podejmując działania, które sami uważamy za „pochylanie się nad słabszymi i potrzebującymi pomocy”, raczej demonstrujemy im swoją „wyższość”, niż udzielamy wsparcia. I nie chodzi tu bynajmniej o świadomie obłudne imitowanie dobroci, o „maskę dobroczynności”, ale o działania pozytywne, motywowane rzeczywistym altruizmem.
Nie rozumiejąc się wzajemnie, tworzymy sobie fałszywe stereotypowe wyobrażenia o sobie. W konsekwencji dochodzi do specyficznego napiętnowania osób niepełnosprawnych. Często dzieje się tak, że ludzie niepełnosprawni są bardziej obciążeni napiętnowaniem społecznym i ograniczeniami wynikającymi z barier mentalnych niż samym ograniczeniem sprawności. Powszechne w jakimś środowisku przeświadczenie, że ktoś „jest upośledzony” powoduje, że osoba ta traci szanse na rozwój, ponieważ nikt nie oczekuje jej samodzielnych i twórczych zachowań, ani umiejętności, które nie mieszczą się w schematycznym obrazie „niepełnosprawnego”. Jeśli jesteśmy przekonani, że nasz rozmówca nie jest w stanie przyjąć i zrozumieć sensu naszej wypowiedzi, ograniczamy swój przekaz do prostych słów i gestów, limitując informację i zniekształcając jej składniki. Jeśli uważamy kogoś za „ograniczonego intelektualnie”, nie tylko nie oczekujemy od niego sprawnego rozumowania, ale często również nie zauważamy jego emocji, uczuć, cierpienia i radości, zakładając, że „nie zdaje on sobie z nich sprawy”. W odniesieniu do osób, które nie są w stanie prawidłowo mówić (niesłyszących i słabo słyszących, z afazją, porażeniem mózgowym, autyzmem i z innymi zaburzeniami mowy) odczuwamy często szczególnie poważy dystans, ponieważ nasze wyobrażenia dotyczące tych osób oparte są wyłącznie na tym, co potrafimy odebrać i zrozumieć z przekazywanych przez nich komunikatów, nie mamy takiego dostępu do ich „świata wewnętrznego”, jaki w kontaktach z osobami mówiącymi prawidłowo uzyskujemy poprzez język.
Można przytoczyć wiele kolejnych argumentów świadczących o konsekwencjach trudności w komunikowaniu się. Nie mogąc uzyskać dostępu do ich specyficznego doświadczenia, łatwo popadamy w skłonność do postrzegania osób niepełnosprawnych w sposób redukujący, umniejszający i deprecjonujący ich człowieczeństwo. Dzieje się tak wbrew naszej woli i poza nasza świadomością. Dzieje się tak także wtedy, gdy kierując się delikatnością i łagodnością unikamy kontaktów z nimi, gdyż boimy się, że możemy sprawić im przykrość, nie mając odpowiednich umiejętności obcowania z nimi.
Chcąc przezwyciężyć odczuwane trudności i dążyć do przekraczania bariery w komunikowaniu się, trzeba przyjąć tezę o potrzebie współuczestnictwa w niepełnosprawności. Jest to teza pozytywna, pragmatyczna i otwierająca obszary nadziei. Jej inspirację można czerpać ze słów Świętego Pawła przytoczonych jako motto niniejszego artykułu, a zawartych w Liście do Galatów: „Jeden drugiego brzemiona noście i tak wypełnijcie prawo Chrystusowe”(Ga 6,2). W praktyce życia codziennego istnieją niezliczone empiryczne dowody skuteczności jej poprawnego stosowania.
Problem ten najbardziej wyraziście ujawnia się w kontaktach z niesłyszącymi i słabo słyszącymi oraz z osobami obarczonymi innymi zaburzeniami mowy lub niepełnosprawnością intelektualną:
- Jeśli mój rozmówca nie słyszy, to ja nie umiem mówić.
- Jeśli mój rozmówca nie potrafi przypisywać słowom znaczeń, to moje wypowiedzi są puste, bez treści.
- Jeśli mój rozmówca nie umie wypowiadać się prawidłowo, to ja nie potrafię rozpoznać jego intencji, uzyskać dostępu do jego umysłu, ocenić jego wiedzy i sprawności myślenia.
A zatem, aby uwolnić się od kalectwa, musimy nauczyć się rozmawiać. Ucząc się sztuki obcowania z osobami niepełnosprawnymi w sposób ujawniający ich godność i przyczyniający się do ich wszechstronnego rozwoju, realizujemy ideę współuczestnictwa w niepełnosprawności. Jest to nie tylko współuczestnictwo w trudnościach i w cierpieniu, ale również udział w radości odkrywania bogactwa i wielkości ludzkiego życia, szansa bezpośredniego poznawania wartości duchowych, podstawowych i nieprzemijających.
W złożonym zjawisku, jakim jest rozmowa, najważniejsze jest to, że rozmówcy udzielają sobie wzajemnie dostępu do treści obecnych w ich psychice. Udzielanie dostępu do treści psychicznych jest możliwe dzięki „przekładowi” tych treści z „języka mowy wewnętrznej” na język wspólnoty społecznej. Rozmawiając ustawicznie przekładamy z języka „swojego” na „nasz”. Udzielanie sobie wzajemnie dostępu do treści psychicznych jest możliwe dzięki stosowaniu identycznej procedury kodowania znaczeń.
Na pozór wydawać by się mogło, że rozwiązanie można znaleźć na dwa możliwe sposoby:
Sposób pedagogiczny (rewalidacyjny, logopedyczny), polegający na działaniach usprawniających i korekcyjnych, których celem jest opanowanie przez osoby niepełnosprawne mowy i przystosowanie się do języka i do procedury komunikowania się przyjętej w społeczności zdominowanej przez sprawnych.
Sposób antypedagogiczny, polegający na przystosowaniu się do ograniczeń rozmówców, określanym potocznie jako „zniżenie się do ich poziomu”, i posługiwanie się wyłącznie ich środkami komunikowania się, np. gestami i mimiką, językiem migowym, obrazkami.
Żaden z tych sposobów nie jest wystarczający. Pierwszy nie zawsze jest skuteczny. Drugi prowadzi z reguły do zahamowania rozwoju osoby niesłyszącej lub niepełnosprawnej umysłowo.
Konieczne jest poszukiwanie sposobów doskonalszych. Jest to zadanie pedagogiki specjalnej, a zwłaszcza jej subdyscypliny - logopedii, jako nauki stosowanej.
Myśl pedagogiczna dotycząca tego problemu, a zakorzeniona w Ewangelii, znajduje swoje uprawomocnienie w następującym fragmencie:
Przyprowadzili Mu głuchoniemego i prosili Go, żeby położył na niego rękę. On wziął go na bok, osobno od tłumu, włożył palce w jego uszy i śliną dotknął mu języka; a spojrzawszy w niebo, westchnął i rzekł do niego: «Effatha», to znaczy: Otwórz się! Zaraz otworzyły się jego uszy, więzy języka się rozwiązały i mógł prawidłowo mówić. [Jezus] przykazał im, żeby nikomu nie mówili. Lecz im bardziej przykazywał, tym gorliwiej to rozgłaszali. I pełni zdumienia mówili: «Dobrze uczynił wszystko. Nawet głuchym słuch przywraca i niemym mowę» (Mk 7,32-37).
Pedagog - nie podejmując się oczywiście pogłębionej egzegezy teologicznej - musi zwrócić uwagę na trzy ważne momenty tego wydarzenia: 1) fakt, że głuchoniemy, w przeciwieństwie do wielu innych pragnących uzdrowienia, nie przyszedł do Jezusa sam, ale „przyprowadzili go” inni; 2) Jezus postąpił z nim w sposób szczególny - „wziął go na bok, osobno od tłumu”, a następnie użył znaków dostępnych dla człowieka, który nie słyszy dźwięków mowy, a mianowicie „włożył palce w jego uszy i śliną dotknął mu języka”; 3) Jezus przemówił do głuchoniemego. Komentatorzy pouczają, że „odejście na bok miało na celu uniknięcie ostentacji lub niepotrzebnych komentarzy ze strony, pogańskich w większej części, mieszkańców Dekapolu, którzy mogliby uznać gest Jezusa za swoistą magię”. Należy jednak zastanowić się, czy nie uczynił tak również po to, aby nie naruszając wolności i godności głuchoniemego dopomóc mu w zrozumieniu sensu znaku, jakim było uzdrowienie? Jego również - jak wszystkich innych - Jezus nie uzdrowił wbrew jego wolnej woli. Od niego również oczekiwał wiary i współdziałania. Trzeba było na to więcej czasu i spotkania na osobności. Potrzebny był dotyk i gesty. Dopiero potem Jezus „spojrzawszy w niebo, westchnął i rzekł do niego: «Effatha», to znaczy: Otwórz się!” A następnie sprawił, że „otworzyły się jego uszy, więzy języka się rozwiązały”. A więc nie poprzestał na gestach, najpierw „westchnął”, a potem przemówił do niego i sprawił, że głuchoniemy „mógł prawidłowo mówić”.
Jakie przesłanie wynika z tego fragmentu Ewangelii dla surdopedagogiki (pedagogiki niesłyszących) i logopedii? Oto najważniejsze wnioski:
Niesłyszący potrzebuje pomocy - trzeba go „przyprowadzić” i poświęcić mu czas, aby mógł uzyskać dostęp do prawdy o własnej godności i odkryć, że może odbierać i rozumieć słowa, a także mówić.
Niesłyszący potrzebuje wyrozumiałości dla jego ograniczenia i szacunku dla sposobu porozumiewania się.
Jezus pragnie, aby niesłyszący „otworzył się” i mówił.
A zatem każda osoba niesłyszącą powinna być traktowana jako homo loquens (człowiek mówiący), obdarzony darem słowa. Trzeba bowiem pamiętać, że to właśnie słowo, czyli język jest tym naszym atrybutem, który decyduje o naszym człowieczeństwie, ponieważ włącza nas do wspólnoty społecznej, czyni nas zdolnymi do życia w duchowej łączności z innymi osobami, z ludźmi i z Bogiem.
Wobec tego wspieranie rozwoju człowieka niesłyszącego to przekraczanie barier w komunikowaniu się z nim i udostępnianie mu języka. To samo niewątpliwie dotyczy wszystkich innych osób niepełnosprawnych z zaburzeniami mowy. Zadaniem pedagogiki specjalnej, a zwłaszcza jej subdyscypliny - logopedii, jest więc poszukiwanie jak najdoskonalszych sposobów porozumiewania się, takich, które umożliwiłyby osobom pozbawionym możliwości swobodnego językowego obcowania z innymi ludźmi pełne opanowanie języka narodowego w mowie i w piśmie.
***
Język - podobnie jak życie - jest tym darem bożym, który otrzymujemy za pośrednictwem rodziców. Rodząc się jako niemowlęta jesteśmy biologicznie sposobni do przyjęcia tego daru. Język ojczysty (macierzysty, rodzimy) powinien być rozumiany jako język prymarny (pierwszy), czyli ten, w którym każda osoba od początku życia ujmuje własne doświadczenie. Zarazem jest to ten język, w którym dziecko komunikuje się ze swoim macierzystym środowiskiem społecznym, czyli język tej wspólnoty językowej, w której odbywa się jego socjalizacja i rozwój osobowy, a zatem język wspólnoty rodzinnej i etnicznej (narodowej).
Psychiczna łączność z innymi ludźmi stanowi podstawę rozwoju osobowego człowieka. Umiejętność porozumiewania się językowego jest nieodzownym warunkiem prowadzenia wszelkich działań edukacyjnych i wspomagających rozwój człowieka.
Bezpośrednią przyczyną ograniczenia łączności psychicznej dziecka z uszkodzonym słuchem z najbliższymi osobami w rodzinie jest zaburzenie naturalnego procesu opanowywania języka w mowie. Języka macierzystego nie można zastąpić innymi środkami przekazu, takimi jak „mowa ciała”, gesty i mimika konwencjonalna, symbole ikoniczne itp. W kulturze ludzkiej wszystkie rodzaje znaków uzyskują bowiem swoją semiotyczną wartość dzięki ich odniesieniu do treści przekazywanych werbalnie. Język ma największą moc precyzowania znaczeń przekazywanych w kontaktach interpersonalnych, ponieważ jego procedura kodowania opiera się na jednoznacznej denotacji, a nie na wieloznacznych konotacjach, jak to dzieje się w przypadku innych zbiorów znaków. Gesty, mimika, obrazy i wszelkie inne symbole są dla człowieka zrozumiałe dzięki słowom, które im towarzyszą. Niedobory w znajomości języka prowadzą w konsekwencji do ograniczenia rozumienia treści wszelkich innych znaków i komunikatów.
Dziecko niesłyszące, któremu najbliżsi nie potrafią udostępnić „daru słowa” jako języka dźwiękowego, jest zmuszone poszukiwać własnych sposobów łączności z innymi ludźmi. Takim sposobem może stać się dla niego język migowy. Powstaje on samoistnie w środowiskach skupiających wiele osób niesłyszących. Rozwija się wobec bezsilności słyszących, którzy nie są w stanie udostępnić niesłyszącym języka całej wspólnoty. Osoby niesłyszące posługujące się językiem migowym, czyli realizujące swój „dar słowa” w postaci gestów i mimiki, zasługują na afirmację i podziw.
Język migowy, jako fenomen ludzkiej kultury, jest zjawiskiem budzącym silne, sprzeczne emocje, ale zasługuje na szczególną uwagę i wnikliwe poznanie. Na początku był to język ludzi odrzuconych przez społeczeństwo. Tajny kod paryskiej korporacji żebraczej. Jego odkrywca, ks. Charles Michel de L'Epée, oraz jego liczni niegdyś, w wieku XVIII i XIX, zwolennicy dostrzegali i uzasadniali jego wartość w kształceniu osób niesłyszących. Ich działania edukacyjne stworzyły podwaliny pod tworzące się wokół szkół specjalnych społeczności posługujące się językami migowymi. Każde takie środowisko tworzyło własny język migowy, w pewnym stopniu podobny do innych, ale przede wszystkim uzależniony (zwłaszcza pod względem semantycznym) od języka dźwiękowego obowiązującego w danym kraju. To uzależnienie powoduje, że język migowy jest często postrzegany jako inny sposób przekazywania tych samych treści, które można przekazać w języku fonicznym, czyli jako gestowo-mimiczna odmiana języka ogólnego. Ponieważ jednak posługujący się migami niesłyszący mieli zwykle bardzo poważne trudności w opanowywaniu języka narodowego nie tylko w mowie, ale i w piśmie, zarówno na poziomie leksykalno-semantycznym, jak i na poziomie formalno-gramatycznym, wokół języka migowego powstawały ostre kontrowersje i spory. Od końca XIX do końca XX w. dominowało postrzeganie języka migowego jako przejawu i znamienia kalectwa głuchoniemych. Dopiero pod koniec XX w. nastąpił renesans refleksji pedagogicznej nad tym zjawiskiem. Odrodzenie to stało się możliwe dzięki próbom lingwistycznego poznania i opisu języka migowego, a przede wszystkim na dostrzeżeniu faktu jego odmienności od języków dźwiękowych. Mimo genetycznego związku z językami narodowymi języki migowe są autonomicznymi systemami językowymi, opartymi na własnej oryginalnej procedurze kodowania znaczeń.
Języki migowe są ciągle jeszcze zjawiskiem tajemniczym, nie zbadanym i nie opisanym. Istniejące na świecie i w Polsce próby opisania ich, dokonywane w kategoriach lingwistycznych wypracowanych przy opisie etnicznych języków dźwiękowych, i sposoby ich oceniania przez analogię do tych języków, trzeba uznać za niewystarczające. Język migowy jest bowiem tworem tylko na pozór podobnym do języków etnicznych. W istocie jest czymś zupełnie innym. Jest zjawiskiem psycholingwistycznym wyzwalanym przez brak możliwości słyszenia dźwięków mowy oraz przez uwarunkowania społeczne i wychowawcze. Jest zjawiskiem naturalnym, samoistnym, nad którym pedagodzy nie potrafią panować. Najdobitniej świadczą o tym wyniki prób reformowania języków migowych. Prowadzą one zwykle do wzbogacania ich, ale w inny sposób niż zakładają autorzy projektów sztucznych języków hybrydalnych (tzw. znaków dydaktycznych i systemów językowo-migowych).
Doświadczenia zdobyte w ciągu ostatnich kilku lat przez szkoły specjalne w Polsce stanowią już dziś wystarczający dowód siły i kreatywności języka migowego. Nauczyciele inspirowani i kształceni przez Bogdana Szczepankowskiego usiłują stosować sztuczny język typu pidginu, którego składnia i fleksja jest wzorowana na polszczyźnie, natomiast w warstwie wyrażania korzysta się ze znaków polskiego języka migowego i alfabetu palcowego. Zaleca się jednoczesne mówienie po polsku, co w praktyce sprowadza się do mówienia w specyficznie zdeformowanej odmianie polszczyzny. Niesłyszący uczniowie chętnie włączają do własnego języka „nowe” znaki jako neologizmy lub neosemantyzmy, ale nie ulegają wpływowi linearnej i fleksyjnej konstrukcji zadnia polskiego, pozostając przy formach bezfleksyjnych, uporządkowanych zgodnie z przestrzenno-czasowym szykiem znaków w zdaniu języka migowego.
Mylą się ci, którzy uważają język migowy za przejaw choroby. Jego źródeł należy upatrywać raczej w samouzdrawiających działaniach ludzkiego umysłu, który potrafi przekraczać ograniczające go bariery. Niedostatki naszej wiedzy o języku migowym nie zmieniają faktu, że stanowi on przejaw ogromnych możliwości ludzkiego mózgu i jest oznaką zwycięstwa rozumu nad ograniczeniami ciała. Istnienie tego fenomenu stawia nas przed najtrudniejszą antynomią pedagogiki niesłyszących, a mianowicie przed alternatywą: czy komunikując się z osobami niesłyszącymi należy preferować język migowy, czy raczej język narodowy?
Język migowy jest przejawem autoterapii i autonomii niesłyszących, którzy żyją w społecznościach gromadzących dużą liczbę osób z tym samym problemem. Nie można jednak nie dostrzegać zagrożeń dla rozwoju dziecka wynikających z ograniczenia jego zdolności komunikowania się wyłącznie do języka migowego.
Pierwsze zagrożenie wynika z tego, że wybierając język migowy trzeba ustawicznie korzystać z pomocy tłumacza, co jest kosztowne, a ponadto trudno zapewnić wszystkim pomoc kompetentnych i życzliwych specjalistów na stałe. Drugie zagrożenie - znacznie poważniejsze - polega na społecznym osieroceniu dzieci niesłyszących. Wiadomo bowiem, że ponad 90% dzieci niesłyszących i słabo słyszących przychodzi na świat w rodzinach, w których wszystkie inne osoby słyszą i mówią, używając języka dźwiękowego. Włączenie się tych dzieci do społeczności osób niesłyszących oraz ich identyfikacja z nią następuje więc praktycznie dopiero w wieku szkolnym, tj. po tym okresie rozwoju, którego najważniejszym procesem jest opanowywanie języka. Aby język migowy był językiem ojczystym dziecka, powinno uczyć się go od matki, a mówiąc właściwie - od rodziców, w naturalnym środowisku rodzinnym. Rodzice komunikują się z dzieckiem, używając języka, w którym sami poznawali świat, w którym myślą i wyrażają emocje oraz komunikują uczucia, poglądy i wolę. Rodzice udostępniają dziecku wszystkie składniki tego języka. Jeśli rodzice sami są niesłyszący i biegle władają językiem migowym, ten język staje się językiem ojczystym dziecka. Słyszący rodzice (podobnie jak słyszący nauczyciele) nie są w stanie zreorganizować i przestawić wszystkich czynności językowych swojego mózgu tak, aby posługiwać się językiem migowym. Mogą nauczyć się tylko jakiejś zubożonej jego namiastki. W jaki sposób język migowy może stać się językiem ojczystym niesłyszących dzieci urodzonych w rodzinach słyszących? W jaki sposób można uniknąć deficytów psychicznych wynikających z opóźnienia rozwoju językowego? W jaki sposób można uniknąć psychicznego osamotnienia dziecka, które nie może porozumieć się z własnymi rodzicami i nie otrzymuje od nich posagu wiedzy życiowej zakodowanej w języku i przekazywanej w toku codziennego dyskursu?
Trzecie zagrożenie jest pochodną faktu, że język migowy nie ma odmiany pisanej. Dorobek kulturalny ludzkości został utrwalony w piśmie. Aby uzyskać dostęp do tego dorobku, trzeba władać językiem narodowym przynajmniej w jego odmianie pisanej, która jest wtórną postacią języka dźwiękowego. Doświadczenie pedagogiczne dobitnie wykazało, że warunkiem biegłego opanowania języka w piśmie jest opanowanie jego podstaw w bezpośrednim komunikowaniu się, czyli w mowie. Nie znamy bowiem metod udostępniania morfonologicznej i semantycznej warstwy języka przez samo pismo. W jaki zatem sposób można stworzyć niesłyszącej młodzieży szanse na pełną edukację w krajach, gdzie nie ma specjalnych wyższych uczelni z wykładowym językiem migowym?
Wśród zagrożeń najbardziej niebezpieczne jest to, iż używanie wyłącznie języka migowego prowadzi do odłączania się grup stanowiących rzekome mniejszości językowe od reszty społeczeństwa. Grupy te, zwykle manipulowane przez osoby kierujące się własnymi korzyściami, łączy iluzoryczne poczucie pełnosprawności, autonomii grupowej i ograniczenie zdolności do realistycznej samooceny. Uczestnictwo w podkulturze takich społeczności oddziałuje na rozwój dziecka i młodego człowieka, prowadząc do patologii w sposób podobny do oddziaływania sekt. Personalizm natomiast opiera się na konsekwentnej, wielorako umotywowanej, koncepcji wolności osoby ludzkiej. Przyjęcie tej filozofii zobowiązuje do przeciwstawiania się iluzorycznym uproszczeniom.
Szacunek i podziw dla języka migowego nie zwalnia rodziców i nauczycieli, a zwłaszcza pedagogów podejmujących badania naukowe, z moralnego obowiązku poszukiwania lepszych, bardziej uniwersalnych sposobów komunikowania się niesłyszacych i słyszących. Wprost przeciwnie, to właśnie fenomen języka migowego inspiruje do opracowywania metod umożliwiających niesłyszącym pełne opanowanie języka narodowego oraz języków obcych w mowie i w piśmie. Uzasadniona nadzieja wynika z przeświadczenia, że skoro ludzie z głębokimi uszkodzeniami słuchu posiadają zdolność spontanicznego kreowania nowych, własnych języków, to potrafią też opanować języki już istniejące. Są również w stanie uzyskać łączność z osobami słyszącymi oraz z kulturą narodową i światową. Konieczny jest im jednak pełny i dogodny zmysłowy dostęp do słowa. W ciągu pięciu stuleci, od czasów Hieronima Cardano, panowało sformułowane przez niego przeświadczenie, że wystarczy dostęp do słowa w postaci pisanej. Współcześnie można przyjąć doświadczalnie uzasadnioną tezę, że dostęp do pisma nie jest wystarczający. Istnieją także silne argumenty przemawiające za tym, że możliwy jest rozwój języka na bazie wielozmysłowej percepcji mowy, zwłaszcza wówczas, gdy zostają stworzone jednolite warunki dobrego komunikowania się dziecka od najwcześniejszych dni życia w rodzinie, a potem w przedszkolu i szkole. Coraz szersze obszary nadziei ukazują najnowsze, bardzo liczne, odkrycia naukowe, potwierdzające istnienie bioneurologicznnych postaw rozwoju lingwistycznego człowieka z ograniczoną percepcją słuchową.
Warunkiem integralnego rozwoju osoby jest jej pozostawanie w dobrych relacjach z innymi ludźmi. Prawidłowe, oparte na wzajemnej miłości, relacje powstają w rodzinie, w której wszystkie osoby komunikują się za sobą z udziałem wspólnego języka.
***
Najważniejszym zadaniem rodziców i wychowawców jest pomóc dziecku z uszkodzeniem słuchu opanować język narodowy. Zrozumienie istoty tego zadania nastręcza wiele trudności, a jego niewłaściwe rozumienie może uniemożliwić dobrą opiekę nad rozwojem dziecka.
Co to znaczy pomóc dziecku opanować język narodowy? Niekiedy wydaje się, że chodzi tylko o to, żeby nauczyć je mówić. Rodzice, którzy gorąco pragną, aby ich ukochane dziecko było „normalne”, aby mogło żyć we własnej rodzinie, wśród ludzi słyszących, chodzić do „normalnej” szkoły, najwięcej uwagi poświęcają umiejętności mówienia. Mają nadzieję, że dziecko osiągnie tę umiejętność dzięki naśladowaniu dobrych wzorów, tj. dzięki temu, że oni sami będą do niego mówić, a ono będzie „powtarzać”. Często nie uświadamiają sobie faktu, że umiejętność mówienia jest tylko zewnętrzną postacią czynności językowych zachodzących w umyśle człowieka.
Czynności językowe nie są prostymi czynnościami określonych narządów ludzkiego organizmu, ale stanowią efekt zintegrowanego działania osoby jako niepodzielnej i autonomicznej całości. Mówienie nie może więc rozwinąć się bez jednoczesnego rozwoju tych złożonych czynności, które składają się na całokształt rozwoju osobowego człowieka jako istoty rozumnej, zdolnej do poznawania świata i tworzenia pojęć oraz istoty społecznej, zdolnej do wchodzenia w kontakty z innymi osobami i porozumiewania się z nimi przy użyciu symboli.
Mówienie to nie tylko umiejętność wytwarzania dźwięków mowy, to złożona umiejętność władania słowami, czyli znakami językowymi. Nie wystarczy słyszeć dźwięki i prawidłowo artykułować głoski. Nie wystarczy powtarzać za matką lub nauczycielką wyrazy lub całe zdania. Ważniejsze jest trafne, zgodne z normą, przypisywanie słowom znaczeń oraz poprawne rozpoznawanie sensu konstrukcji składniowych (czyli ich rozumienie), a także sprawne budowanie zdań poprawnych gramatycznie i używanie w nich słów w sposób odpowiedni do celów, które chcemy osiągnąć mówiąc, czyli zgodnie z własną intencją. Mówić to znaczy realizować swoje człowieczeństwo i działać przy użyciu słów. Władać językiem to znaczy rozumieć, co mówią inni, oraz celowo i poprawnie używać słów.
Dziecko rodzi się ze zdolnością do opanowania języka, ale żeby go poznać musi pozostawać w stałym kontakcie z ludźmi, którzy go używają. Aby opanować język, dziecko musi mieć pełny dostęp do wszystkich składników tego języka, którym posługują się ludzie w otaczającej je wspólnocie społecznej.
Czy usprawnienie uszkodzonego słuchu może dziecku gwarantować dostęp do wszystkich składników języka? Czy problem uszkodzenia słuchu można rozwiązać, jeśli nauczy się dziecko wsłuchiwać w dźwięki mowy z użyciem doskonałych protez (coraz nowocześniejszych aparatów słuchowych lub implantów ślimakowych), a potem wymawiać je starannie w sposób zbliżony do „normalnego”. Takie pytania musimy sobie postawić, planując pracę z dzieckiem. Wychowanie słuchowe może być wystarczające wyłącznie w takich sytuacjach, gdy - mimo uszkodzenia słuchu - dziecko jest w stanie z protezą słyszeć doskonale, tzn. odbierać wszystkie elementy językowe wypowiedzi i dzięki temu mieć pełny dostęp do wszystkich składników języka. Przy poważnych uszkodzeniach, wobec których medycyna, wraz z ogromnymi osiągnięciami protetyki, ciągle jeszcze jest bezsilna, wychowanie słuchowo-językowe, rozumiane jako uczenie języka w oparciu o słuch, jest niewystarczające.
Coraz liczniejsi rodzice zdają sobie sprawę, że chodzi o coś więcej niż słyszenie i wytwarzanie dźwięków mowy. Uświadamiają sobie, że chodzi o komunikowanie się dziecka ze środowiskiem społecznym, a mianowicie o to, żeby nauczyło się ono porozumiewać z innymi ludźmi, to znaczy dokonywać wymiany treści psychicznych (wiadomości, myśli, uczuć, pragnień, woli itp.) z innymi osobami, rozumieć innych i być przez nich rozumianym. Problem polega na tym, w jaki sposób można sprawić, żeby dziecko nie słysząc głosek mogło szybko i dokładnie odbierać słowa i całe zdania, całe komunikaty. W jaki sposób rozmawiać z dzieckiem, które nie potrafi wyraźnie wymawiać wyrazów?
Rozmowa z niesłyszącym dzieckiem wymaga szczególnego zaangażowania i opanowania sztuki mówienia oraz wykorzystywania środków pomocniczych. Jest to prawdziwie wielka sztuka żywego słowa: mówić tak, aby osoba, która praktycznie nie słyszy słów, "usłyszała je wizualnie"! A przecież sztuka mówienia do niesłyszących to tylko część umiejętności potrzebnych rodzicom i rzeczywistym przyjaciołom dziecka z uszkodzeniem słuchu. Konieczna jest jeszcze sztuka słuchania i wnikliwego rozumienia intencji dziecka, życzliwe nastawienie na jego komunikaty, umiejętność ich poprawnej interpretacji i bardzo trudna umiejętność łączenia korekcji wypowiedzi z pobudzaniem dziecka do nieskrępowanej aktywności słownej. Większość ludzi może jednak opanować te umiejętności bez nadmiernego wysiłku, jeśli ich motywacja do wspomagania niesłyszącego dziecka jest autentyczna i oparta na pozytywnych uczuciach. Sztuka ta polega na przemyślanym i metodycznym uczestnictwie w trudnościach osoby niepełnosprawnej słuchowo. Nie wystarczy - jak czynią niektórzy - nauczyć się kilkuset znaków języka migowego i usiłować przy ich użyciu rozmawiać, starając wyrazić nimi przynajmniej najprostsze informacje. W ten sposób można doprowadzić do okaleczenia umysłowego i duchowego ludzi niesłyszących. Trzeba szukać sposobu skutecznego udostępnienia całej ludzkiej wiedzy, którą ujmuje i porządkuje język. Należy poszukiwać metody, która pomoże zaktywizować biologiczny potencjał mózgu tak, aby mogło nastąpić umysłowe „otwarcie się” człowieka niesłyszącego na znaki i ich znaczenie, a zarazem na całe bogactwo kultury zgromadzone w utworach językowych oraz na sens i wartość życia umysłowego i duchowego, które umożliwia język.
Wypracowanie i upowszechnienie metody pozwalającej na „słyszenie wizualne” i pełne opanowanie przez niesłyszących języka narodowego jest jednym z celów badań prowadzonych w Katedrze Pedagogiki Specjalnej KUL.
Metodą taką jest polska metoda fonogestów, opracowana przez autorkę niniejszego artykułu, a wzorowana na koncepcji Cued Speech amerykańskiego uczonego Orina Cornetta (1913-2003). Dokładny jej opis, wraz ze szczegółowymi wskazówkami znajdzie zainteresowany Czytelnik w wielu specjalnych publikacjach5. Metoda fonogestów pozwala dziecku z uszkodzonym słuchem opanować język polski biegle w mowie i w piśmie, a następnie posługiwać się nim zarówno w rozmowach z osobami umiejącymi mówić z fonogestami, jak i ludźmi mówiącymi bez fonogestów, a także w czytaniu tekstów pisanych. Dewiza, która przyświeca jej stosowaniu została sformułowana w następujący sposób:
W pracy z osobami niesłyszącymi potrzebne są umiejętne usta i ręce,
które potrafią wyrażać miłość i przekazywać prawdę.
Pracownicy Katedry Pedagogiki Specjalnej podejmują prace teoretyczne z zakresu audiofonologii, logopedii i surdopedagogiki, prace badawcze oparte na eksperymencie i innych procedurach empirycznych oraz działania dydaktyczne zmierzające z jednej strony do wyjaśnienia studentom koncepcji współuczestnictwa w niepełnosprawności, a z drugiej strony do praktycznej nauki umiejętności porozumiewania się z osobami z zaburzeniami mowy i uszkodzeniami słuchu. Zasadnicza część tych prac ukierunkowana jest na wszechstronną pomoc rodzinom wychowującym dzieci z uszkodzeniami słuchu i zaburzeniami mowy.
Ponieważ jednak w pracy pedagogicznej od opisów ważniejsze są przykłady i działanie, pracownicy Katedry Pedagogiki Specjalnej, we współpracy z Biurem Pełnomocnika Rektora do Spraw Osób Niepełnosprawnych, inspirują i organizują wsparcie dla studentów niesłyszących i słabo słyszących, którzy od kilku lat studiują na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim. Celem tego działania jest stworzenie środowiska akademickiego przyjaznego i pomocnego dla niesłyszącej młodzieży. Nie jest to zadanie łatwe, ale udaje się nam osiągać pomyślne i ciekawe wyniki, a ponadto gromadzić doświadczenie, które pozwala na weryfikację wielu fałszywych i uproszczonych poglądów dotyczących niepełnosprawności słuchowej.
To wielka radość obserwować, jak młody człowiek, który bez odpowiedniej pracy wychowawczej rodziny, bez pomocy logopedycznej i wsparcia społecznego byłby zapewne „głuchoniemy”, stopniowo staje się człowiekiem mówiącym i czytającym, komunikującym się nie tylko z najbliższymi, ale również ze społeczeństwem otwartym i z kulturą ogólnoludzką, znającym nie tylko język narodowy, ale również języki obce. To wielka satysfakcja, gdy nasi niesłyszący studenci pomyślnie zdają egzaminy z historii, filozofii, logiki, etyki, psychologii, historii sztuki, języków obcych. Sens pracy rodziców i logopedów uzyskuje wówczas pełne potwierdzenie. Logopedia, jako nauka stosowana, wykazuje swoją zdolność do ratowania życia psychicznego i duchowego człowieka. To wielka przyjemność czytać potem prace magisterskie tworzone przez niesłyszących z pasją, chociaż pisane z mozołem, bo przecież ich kłopoty z językiem polskim nie ustępują łatwo.
Nie ulega wątpliwości, że ukończenie studiów wyższych wymaga od osoby niesłyszącej zdolności umysłowych oraz ogromnej pracy i dyscypliny. Jednakże niewątpliwe jest również, że potencjał intelektualny i motywacja do uczenia się nie wystarczą. Konieczne jest włączenie się do wspólnoty akademickiej i uzyskanie wsparcia ze strony wykładowców (egzaminatorów) oraz kolegów. Konieczna jest umiejętność bycia niesłyszącym, ale mówiącym wśród ludzi mówiących, opanowania sztuki komunikowania się w sposób nie budzący wątpliwości i oporów ze strony słyszących rozmówców, znoszenia z godnością sytuacji trudnych, pokonywania ograniczeń w przepływie informacji.
Młodzież niesłysząca potrzebuje wsparcia ze strony środowiska akademickiego. Potrzebuje zrozumienia swoich trudności i szacunku dla specjalnych form porozumiewania się. W Katolickim Uniwersytecie Lubelskim organizujemy to wsparcie na wiele sposobów. Przede wszystkim staramy się pomagać bezpośrednio poszczególnym studentom w aktywnym uczestnictwie w zajęciach oraz w dogodnym dla nich zdobywaniu wiedzy i zdawaniu egzaminów. Jednocześnie prowadzimy działania nastawione na przygotowanie całego środowiska uczelni do wspierania tej grupy osób.
Bezpośrednia pomoc studentom polega na ułatwianiu dostępu do treści wykładów i ćwiczeń. Okazało się, że najskuteczniejsza jest pomoc osób mówiących z fonogestami, czyli tzw. transliteratorów, którzy potrafią powtórzyć i wyjaśnić wszystkie informacje w sposób dostępny dla niesłyszących władających mową z fonogestami, a jednocześnie nie odbiegający od powszechnie na uczelni stosowanych komentarzy, wyjaśnień i dyskusji. Studenci, którzy w wyniku wcześniejszego stosowania metody fonogestów, potrafią również dosyć biegle czytać, bez przeszkód uczą się języka naukowego. Znacznie trudniejsza jest sytuacja studentów, którzy nie opanowali mowy z fonogestami i potrzebują pomocy tłumacza języka migowego. Ich polszczyzna jest zwykle uboższa. Pomoc tłumaczy języka migowego wymaga o wiele większego wysiłku. Niedostatki sprawności czytania pomnażają trudności i powodują ograniczenie dostępu do terminologii naukowej. Nie wszyscy kandydaci na studia i studenci, którzy byli wczesniej kształceni w tradycyjnych szkołach specjalnych, są w stanie podołać wymaganiom uczelni wyższej. Najzdolniejsi radzą sobie z trudnościami, ale ich sukces jest mniej widoczny, a oceny z egzaminów zwykle niższe niż kolegów korzystających z metody fonogestów.
Tworzenie środowiska wspierającego polega na upowszechnianiu wiedzy o problemach osób niesłyszących oraz przygotowywaniu wolontariuszy (transliteratorów i tłumaczy języka migowego) do pracy z niesłyszącymi studentami.
Wszystkie formy działania Katedry Pedagogiki Specjalnej cieszą się dużym zainteresowaniem studentów słyszących. Dzięki temu na korytarzach i w salach wykładowych KUL-u coraz częściej można obserwować przyjazne rozmowy niesłyszących i słyszących, wspólne działania różnego rodzaju, a nawet... wspólne śpiewnie (z fonogestami!) w Kościele Akademickim.
***
Na zakończenie tych rozważań należy podkreślić, że tworzenie warunków sprzyjających wszechstronnemu rozwojowi i zdobywaniu wyższego wykształcenia przez osoby z najgłębszymi uszkodzeniami słuchu, które do niedawna nazywano „głuchoniemymi” i uważano za niepełnosprawne również w sferze intelektualnej, stanowi szczególną okazję do rozwijania żywej, autentycznej i „gorącej” wiedzy w dziedzinie pedagogiki katolickiej.
Spotkanie z niepełnosprawnymi i uczestnictwo w trudnościach ich życia daje nam wszystkim okazję sprawdzenia własnej zdolności do urzeczywistniania wartości, które deklarujemy, tworzy szansę weryfikacji naszego systemu poglądów filozoficznych i postaw moralnych, stawiając nas przed tajemnicą cierpienia, słabości oraz wielkości i godności człowieka. Natomiast dla osoby niepełnosprawnej spotkanie z mądrym i życzliwym pedagogiem stanowi rzeczywistą szansę wzrastania w godności, miłości i miłosierdziu.
Literatura cytowana:
Krakowiak K., Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuche, s. Komunikacja językowa i jej zaburzenia, t. 9, Lublin Wyd. UMCS, Lublin 1995.
Krakowiak K., W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Dla rodziców, lekarzy, logopedów, psychologów i nauczycieli, s. Komunikacja językowa i jej zaburzenia, t.14, Wyd. UMCS, Lublin 1998.
Krakowiak K., Szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu, Katolicki Uniwersytet Lubelski Wydział Nauk Społecznych Filia w Stalowej Woli, 2003.
Krakowiak K., Sękowska J., Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, WSiP, Warszawa1996.
Lane H., Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłumacz. T. Gałkowski, J. Kobosko, WSiP, Warszawa 1996.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Wydawnictwo Pallottinum, Poznań-Warszawa 1971.
Wojtyła K.: Człowiek jest osobą. Przemówienie wygłoszone w Radio Watykańskim w czasie trwania 3 sesji Soboru Watykańskiego II.
Szczepankowski B., Niesłyszący - głusi - głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa 1999.
Karol Wojtyła: Człowiek jest osobą. Przemówienie wygłoszone w Radio Watykańskim w czasie trwania 3 sesji Soboru Watykańskiego II.
Por. H. Lane, Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. Tłumacz. T. Gałkowski, J. Kobosko, WSiP, Warszawa 1996.
Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, Wydawnictwo Pallottinum, Poznań-Warszawa 1971, s.1166.
Por. B. Szczepankowski, Niesłyszący - głusi - głuchoniemi. Wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa Warszawa, 1999.
5 K. Krakowiak, Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem, s. Komunikacja językowa i jej zaburzenia, t. 9, Wyd. UMCS, Lublin 1995; K. Krakowiak, W sprawie kształcenia języka dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem. Dla rodziców, lekarzy, logopedów, psychologów i nauczycieli,s. Komunikacja językowa i jej zaburzenia, t.14, Wyd. UMCS, Lublin 1998; K. Krakowiak, J. Sękowska, Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, WSiP, Warszawa1996; K. Krakowiak, Szkice o wychowaniu dzieci z uszkodzeniami słuchu, Katolicki Uniwersytet Lubelski Wydział Nauk Społecznych Filia w Stalowej Woli, 2003; K. Krakowiak, Kim jest moje niesłyszące dziecko? Rozważania o ukrytych założeniach antropologicznych współczesnych koncepcji surdopedagogiki i audiofonologii, Katolicki Uniwersytet Lubelski Wydział Nauk Społecznych, Lublin 2003.
1