I..EPISTEMOLOGICZNE I ONTOLOGICZNE PROBLEMY NAUKSPOŁĘCZNYCH

ZAGADNIENIE 1. SWOISTE CECHY NAUKI I WIEDZY NAUKOWEJ

Trudno wyjaśnić czym jest nauka. Jej rozumienie bywa bardzo różne, a naukowcy nie są zgodni w kwestii jej właściwej definicji. Nauka posiada pewne cechy odróżniające ją od innych metod poznawania świata. Oto one:

1. jest ona przedsięwzięciem świadomym, przemyślanym, kierującym się rygorystycznymi zasadami;

2. musi mieć oparcie jednocześnie w logice i empirii;

3. musi być sensowna i nie przeczyć faktycznej obserwacji, czyli być zgodna z obserwacją;

4. uporządkowana, usystematyzowana;

5. logicznie poprawna,

6. posiadać takie cechy jak: sensowność wypowiedzi, twórczy charakter, spójność problematyki, prostota, prawdziwość, dokładność, owocność(nowe odkrycia);

7. empiryczna sprawdzalność nauki tzn., że liczą się tylko twierdzenia, poddające się badaniom empirycznym;

8. nie może rozstrzygać sporów o wartości;

9. neutralność i powstrzymanie się od wartościowania;

10. Niezadowalanie się samym opisem, a wyjaśnianie poprzez odwołanie się do istniejących teorii;

ZAGADNIENIE 2.

CECHY NAUKOWEGO POZNAWANIA RZECZYWISTOŚCI.

Poznanie naukowe musi mieć oparcie jednocześnie w logice i doświadczeniu, musi być sensowne i nie przeczyć faktycznej obserwacji. (przykład)

- dlaczego naukowcy uznają że po ciemnej stronie księżyca jest zimno

- bo akceptują rzeczywistość, która nie jest przedmiotem ich osobistego doświadczenia, uznają umowną rzeczywistość

-Uznajemy, że przyszłe wydarzenia są w jakiś sposób spowodowane czy uwarunkowane przez obecne ( zdobycie wykształcenia wpływa na ilość pieniędzy

-Modele przyczynowo-skutkowe mają charakter propablistyczny - skutki pojawiają się częściej, gdy występują przyczyny( studenci uczą się, że ich trud zaowocuje lepszymi stopniami w większości przypadków ale nie we wszystkich

-Wiedza oparta na tradycji- przynosi w poszukiwaniach wyraźne korzyści, ponieważ gdy akceptujemy to , co wszyscy wiedzą w naszym dążeniu do odkrywania prawidłowości i zrozumienia oszczędzone nam zostaje przytłaczające zadanie rozpoczynania wszystkiego od zera, wiedza ma charakter kumulatywny, a odziedziczony zbiór informacji jest trampoliną do dalszego rozwoju

-Wiedza oparta na autorytecie- akceptowana wiedza winna zależeć od statutu odkrywcy,

-Poznanie winno być oparte na świadomej obserwacji, winno być procesem przemyślanym

-Badania powinny być powtórzone- replikacja

-Proces badawczy winien się opierać na odpowiednio dużej i reprezentatywnej grupie respondentów

-Należy stosować systemy logiczne w sposób świadomy i jednoznaczny - logiczne rozumowanie

MODELE POZNANIA W NAUKACH SPOŁECZNYCH

-Wyjaśnienie idiograficzne- (idio- wyjątkowy, wyodrębniony, szczególny lub odmienny), gdy skończyliśmy dawać wyjaśnienie idiograficzne, mamy poczucie, że w pełni rozumiemy przyczyny tego, co się stało w tym konkretnym przypadku. Jednocześnie wyłącznie do tego konkretnego przypadku ograniczony jest zasięg naszego wyjaśnienia. Choć fragmenty wyjaśnienia idiograficznego mogą mieć zastosowanie do innych sytuacji, naszą intencją jest w pełni wyjaśnić jeden przypadek.

Np. Źle ci poszło na egzaminie, ponieważ (1) zapomniałeś, że tego dnia jest egzamin, (2) z tego przedmiotu jesteś słabszy, (3) spóźniłeś się, bo na drodze były korki, (4) w noc przed egzaminem nie spałeś, bo twój współlokator słuchał głośnej muzyki, (5) policja zajęła cię, aż do świtu, domagając się wyjaśnień, co zrobiłeś z zestawem stereo twojego współlokatora, no i (6) stado dzikich kojotów zjadło ci twój podręcznik. W TAKICH OKOLICZNOŚCIACH NIC DZIWNEGO, ŻE CI ŹLE POSZŁO.

-Wyjaśnienie nomotetyczne- szuka wyjaśnień raczej dla pewnej klasy sytuacji czy zdarzeń niż dla pojedynczych przypadków. Co więcej, szuka wyjaśnień w sposób „ekonomiczny” używając tylko jednego lub kilku czynników wyjaśniających. Ostatecznie zadowala się raczej cząstkowym a nie kompletnym wyjaśnieniem.

Np. (1) Za każdym razem, gdy uczysz się w grupie idzie ci na egzaminie lepiej,

niż wtedy, gdy uczysz się sam. (2) Twoja ulubiona drużyna lepiej radzi sobie na

własnym niż cudzym boisku.

Zarówno idiograficzne jak i nomotetyczne podejście do wyjaśniania może być użyteczne w codziennym życiu. Prawidłowości nomotetyczne, które odkryjesz mogą być dobrym przewodnikiem np. przy planowaniu zwyczajów uczenia się, podczas gdy idiograficzne wyjaśnienie będzie bardziej przekonujące dla twojego promotora.

W przypadku wyjaśniania idiograficznego i nomotetycznego, zarówno myślenie indukcyjne jak i dedukcyjne odgrywa dużą rolę w naszym życiu codziennym.

1. Teoria indukcyjna- przechodzi od tego, co konkretne do tego co ogólne, od zestawu szczegółowych obserwacji do odkrycia prawidłowości, która odzwierciedla pewien stopień uporządkowania wszystkich danych zdarzeń.

Np. na półmetku twych studiów możesz zastanowić się, dlaczego raz na egzaminach idzie ci dobrze a innym razem słabo. Możesz zrobić listę wszystkich egzaminów, jakie zdawałeś i odnotowując, jak poradziłeś na każdym z nich. Potem możesz spróbować przypomnieć sobie wszelkie okoliczności, jakie towarzyszyły egzaminom dobrze zdanym i wszystkim tym, na których poszło ci gorzej. Lepiej ci szło na testach czy opisówkach? W godzinach rannych czy popołudniowych? Okazuje się, że prawie zawsze najlepiej ci szło na egzaminach, do których uczyłeś się z innymi. Taki tryb badawczy nazywamy indukcją.

2. Teoria dedukcyjna- przechodzi od tego, co ogólne do tego, co szczegółowe. Przechodzi (1) od wzorca, którego możemy oczekiwać z logicznego lub tetrycznego punktu widzenia, do (2) obserwacji, które sprawdzają, czy oczekiwany wzorzec rzeczywiście się pojawia Zaczyna się od „dlaczego” i przechodzi do „czy” w przeciwieństwie do indukcji, która idzie w przeciwnym kierunku.

Np. Wyobraź sobie, że podchodzisz do pierwszej sesji egzaminacyjnej na studiach. Zastanawiasz się, jakie są najlepsze metody uczenia się- czy bardziej powinieneś się skupić na notkach czy przejrzeć lektury. Potem zastanawiasz się czy uczyć się w umiarkowanym tempie czy raczej zarwać noc przed egzaminem. Czy powinieneś się spotkać z innymi studentami z twojej grupy czy raczej uczyć się sam.

Teoretyczne aspekty badań pedagogicznych - łobocki

TEORIE I PRAWA NAUKOWE- ISTOTA, FUNKCJE WEWNĄTRZNAUKOWE I SPOŁECZNE (SPÓR STRUKTURALISTÓW I FUNKCJONALISTÓW O ISTOTĘ TEORII NAUKOWEJ)

„teoria” (w potocznym rozumieniu)- to zasób posiadanej wiedzy w określonej dziedzinie, której źródłem są pewne domniemania ludzi, mające niewiele wspólnego z realnie istniejącą rzeczywistością. Praktyka i teoria pedagogiczna są jak gdyby odzwierciedleniem dwóch zupełnie różnych światów.

„teoria” (w rozumieniu naukowym)- (Stanisław Kamiński) jest systemem dedukcyjnym; albo ma postać zbliżoną do systemu dedukcyjnego, czyli jest systemem przyjętych bez dowodu założeń i twierdzeń wyprowadzanych z owych założeń.

W naukach natomiast empirycznych teoria jest układem logicznie i rzeczowo powiązanych tez, które teoretycznie wyjaśniają wskazaną jednoznacznie dziedzinę.

Inni metodolodzy mając na uwadze szczególnie nauki społeczne, rozumieją teorię jako ogólną wiedzę, dającą się uzasadnić i sprawdzić, przy pomocy której istnieje możliwość odkrywania i interpretowania zjawisk interesujących badacza, przy czym dużą uwagę zwracają na sprawdzalność.

Tworzenie teorii nie jest praktycznie rzecz biorąc możliwe bez odwołania się do faktów, w tym zwłaszcza konstruktów hipotetycznych. Nie można tworzyć teorii pedagogicznej bez odwołania się do faktów (praktyki wychowawczej), a tych ostatnich zrozumieć bez teorii.

Teorie pedagogiczne (nauki empiryczne, społeczne)- są układami logicznie i rzeczowo powiązanych twierdzeń , stanowiących próbę wyjaśnienia faktów, zjawisk czy procesów związanych z wychowaniem, nauczaniem, kształceniem.

Rola teorii w badaniach (tak pokrótce).Potrzebę teorii uzasadnia się w sformułowaniu celów (problemów) badawczych. Pozwala na lepsze zrozumienie i usytuowanie na tle dotychczasowej wiedzy. Teoria umożliwia także wystarczającą pogłębioną interpretację wyników badań. Bez obudowy teoretycznej wyniki badań skazane są na dowolność, przypadkowość i uproszczenie oraz niedorzeczność w wyciąganiu wniosków. Badania pedagogiczne bez teorii skazane są na zubożenie i spłycenie, brak rzetelności i trafności.

Cechy teorii (Kamiński):

11. Uporządkowanie (usystematyzowanie)

12. Logiczna poprawność

13. Sensowność wypowiedzi

14. Twórczy charakter

15. Spójność problematyki

16. Prostota i prawdziwość

Szczególną uwagę przywiązuje się do takich cech jak dokładność, spójność, ogólność (szeroki zakres), prostota, owocność (nowe odkrycia). Cechy te stanowią kryteria oceny adekwatności teorii, umożliwiające dokonanie wyboru tej lepszej spośród rywalizujących ze sobą teorii.

Rodzaje teorii: prakseologiczne, generalizujące, teorie eksplikacyjne lub dedukcyjne. (więcej na stronie 36 w tych kserówkach jakby ktoś chciał poczytać)

Stanowisko K. R. Poppera i Th. S Kuhna wobec teorii: tu chyba chodzi o ten spór funkcjonalistów i strukturalistów, a popper podobno jest funkcjonalistą)

Wg K. R. Poppera TEORIE nigdy nie dają się zweryfikować empirycznie, ponieważ- jak twierdzi- niedopuszczalne jest wnioskowanie, prowadzące do teorii od zdań jednostkowych, weryfikowalnych w doświadczeniu. Nauka nie jest w stanie udowodnić prawdziwości jakiejkolwiek teorii, może jedynie wykazać jej niezgodność z faktami, tj. przyjmuje on możliwość nie weryfikalności, lecz falsyfikalności teorii. Twierdzi, że żadna teoria nie zostanie obalona definitywnie, gdyż zawsze można powiedzieć że wyniki eksperymentów nie budzą zaufania, lub że stwierdzone rozbieżności pomiędzy wynikami eksperymentalnymi a teorią są tylko pozorne i zanikną wręcz z postępem myśli. Najmniej obstaje przy tym, by teorią i badaniami objąć tylko i wyłącznie zjawiska pozwalające się zbadać zgodnie z sugerowanymi prze niego „regułami gry”. We wszelkich badaniach empirycznych opieramy się na pewnej teorii, chociaż nie zawsze jesteśmy tego świadomi.

Th. S. Kuhn zajmuje w tej sprawie bardziej umiarkowane stanowisko. Twierdzi, że absurdem byłoby nie podejmować badań nad problemami (łącznie z ich obudową teoretyczną), których przeprowadzenie nie jest przynamniej chwilowo w stanie rozstrzygać o ich w miarę dokładnym poznaniu lub co najmniej częściowym rozwiązaniu, czy tez zapewnić spełnienie związanych z nimi oczekiwań w zaledwie minimalnym stopniu. Przedmiotem rozważań teoretycznych i badań mogą i powinny być również problemy, nie dające się zbadać wedle uznawalnych na danym etapie rozwoju naukowego wzorów (modeli) podejścia naukowego. Wzory te pozostające także w zgodzie z określoną tradycją naukowo- badawcza nazywa się paradygmatami. Dostarczają one modelowych rozwiązań w niejednej dziedzinie nauki. Maja również swój znaczący wpływ na powstanie i tworzenie nowych teorii naukowych.

Oba podejścia mogą okazać się przydatne w ocenie rywalizujących teorii.

Popper zaleca bliżej zobiektyzowane i jednoznaczne kryteria oceny, natomiast Kuhn głosząc relatywistyczną wizję nauki, opowiada się za subiektywnymi kryteriami oceny, zwłaszcza z perspektywy określonego paradygmatu.

(Dodatkowo)A. Comte (czołowy przedstawiciel pozytywizmu) uważał że w odniesieniu do każdego rodzaju zjawisk, nawet tych najprostszych, prawdziwa obserwacja jest o tyle możliwa, o ile u jej podstaw leży jakaś teoria, a następnie ją „objaśnia” i że każda wyizolowana, całkowicie empiryczna obserwacja jest w istocie daremna i nie można na niej polegać.

FUNKCJE TEORII:

1. Generalizująca (polega na odpowiednim usystematyzowaniu i połączeniu wchodzących w ich skład twierdzeń w pewną spójność i logiczną całość. Dana teoria spełnia tym skuteczniej swą funkcję generalizującą, im trafniej opisuje wyjaśnia i uzasadnia badane fakty czy zjawiska; funkcja ta wyraża się niekiedy w postaci modeli; tej funkcji pozbawione są teorie dedukcyjne dla których ważniejsze są przesłanki teorii niż konkretne istniejące zależności między badanymi faktami i zjawiskami)

2. Komunikatywna (teorie spełniają ta funkcję wtedy gdy dostarczają informacji interesującym przedmiocie w języku intersubiektywnie sensownym, tj. jednakowo zrozumiałym dla wszystkich specjalistów tej dziedziny naukowej. W tym celu używane przez nie terminy powinny być: jednoznaczne- występujące w różnych kontekstach w tym samym znaczeniu; jasne- łatwo zweryfikować z właściwym ich przedmiotem- desygnatem; wyraźne- okeslajace dokładnie swój zakres- zbiór wszystkich desygnatów)

3. Praktyczna (zakłada on aspołeczną użyteczność głoszonych przez nie twierdzeń. Nie miałyby one większej wartości, gdyby nie zapewniały praktycznych korzyści wyrażających się w różnego rodzaju dezyderatach skutecznego postępowania pedagogicznego; rzecz jasna nie wszystkie teorie musza być w równym stopniu społecznie użyteczne- czasem te mniej użyteczne teorie w praktyce okazują się dobrym wyjściem do dalszych bardziej praktycznych teorii)

4. Predyktywna (pozwala on na przewidywanie (w mniejszym lub większym stopniu efektywności) różnego rodzaju zachowań lub postaw jako określonych dezyderatów postępowania pedagogicznego; ta funkcja jest ważna chociażby ze względu na omówiona wcześniej funkcje praktyczną- gdyby były pozbawione przewidywania, nie miałyby większego znaczenia;

5. Heurystyczna (polega ona przede wszystkim na umożliwianiu poddawania wnikliwej analizie sformułowanych wcześniej problemów badawczych i hipotez roboczych, a także formułowania całkiem nowych problemów i hipotez; funkcja ta ma również wiele wspólnego z funkcją predyktywną, pozwala bowiem przewidywać skuteczność niektórych przynamniej poczynań naukowo- badawczych, nade wszystko jednak przestrzega przed podejmowaniem badań, które z góry niejako skazane są na niepowodzenia; dzięki funkcji heurystycznej możliwe jest nie tylko ukierunkowanie badań lecz także ich zintensyfikowanie w pedagogice)

Z Internetu- jakby komuś było mało : )

Teorie i prawa naukowe- istota, funkcje wewnątrznaukowe i społeczne (spór strukturalistów i funkcjonalistów o istotę teorii naukowej)

Teoria to system pojęć, definicji, aksjomatów i twierdzeń ustalających relacje między tymi pojęciami i aksjomatami, tworzący spójny system pojęciowy.

Teoria naukowa - uporządkowany w określony sposób zbiór zdań orzekających o badanej przez daną naukę dziedzinie rzeczywistości.

W przypadku nauk przyrodniczych, inżynieryjnych i nauk humanistycznych teorie są tworzone w celu systematyzowania i racjonalizowania faktów, wyjaśniania powodów ich występowania, oraz przewidywania przyszłych zdarzeń.

W dziedzinie nauk ścisłych i systemowych niektóre teorie zajmują się zasadami tworzenia teorii "praktycznych", tzn. dotyczących świata fizycznego i działalności ludzkiej, oraz ich logiczną analizą. Takie teorie są meta-teoriami.

Nie dowiedziona faktami lub dowodem matematycznym teoria to hipoteza. Zbiór podstawowych pojęć i twierdzeń teorii danej nauki nazywa się jej paradygmatem.

Należy też podkreślić, że stwierdzenie "(coś) w praktyce, a (coś) w teorii" jest błędne. Wynika z uproszczenia myślowego. Teoria 'mówi' jak 'jest' w praktyce. Jeśli praktyka dowodzi czegoś innego, wtedy teoria upada albo jej stosowanie zawęża się do określonych warunków. Na przykład teoria Newtona może być stosowana jedynie do opisu ciał poruszających się z prędkością dużo niższą od prędkości światła.

Strukturalizm - w filozofii, prąd w naukach humanistycznych, wg którego rzeczywistość społeczna jest formalną całością złożoną z relacji. Twierdzi on również, że mit jest bardzo ważnym czynnikiem w badaniu kultury. Jego przedstawicielami byli, m.in., Claude Lévi-Strauss i Jacques Lacan.

SCHARAKTERYZUJ PEDAGOGIKĘ STRUKTURALNĄ. ??

Strukturalizm zajmuje się analizą struktury badanych zjawisk.
STRUKTURALIZM I FUNKCJONALIZM
W funkcjonalizmie edukacja ma umożliwić taki rozwój jednostki aby przystosować jednostki aby przyswoiły sobie normy społeczne. Najważniejsze kategoria FUNKCJONALIZM-przystosowanie społeczne jednostki. Rozwój jednostki przebiega na ściśle określony przez badanie naukowe norm rozwojowych. Rozwój polega na osiąganiu wytyczonych norm i przechodzeniu na wyższe poziomy umożliwiające funkcjonowanie. Najważniejszym czynnikiem rozwojowym jest kształcenie i nauczanie. Najważniejszym miejscem wychowania jest szkoła. Czołowe teorie:
1) Nauczanie wychowujące.
2) Pragmatyzm.
3) Neopragmatyzm.
4) Pedagogika zadaniowa.

5. TWIERDZENIA I PRAWA NAUKI - ICH RODZAJE

Twierdzenie nauki- zn. tyle co pewne zdanie orzekające o przedmiocie, które go dotyczy.

Rodzaje twierdzeń:

Twierdzenia ogólne uniwersalne - ogólne prawa nauki

Twierdzenia historyczne - zwane generalizacjami historycznymi

Twierdzenia probabilistyczne- określa prawdopodobieństwo zajścia jakiegoś zdarzenia, przy założeniu że zaszło inne.

Twierdzenia statystyczne

Podklasy tych twierdzeń:

Twierdzenia o następstwie zdarzeń

a). twierdzenia które stwierdzają zachodzenie związku przyczynowego między stanem lub zdarzeniem wcześniejszym( przyczyną) a zdarzeniem późniejszym( skutkiem tej przyczuny)

Twierdzenia o następstwie stanów pewnego przedmiotu, czy kategorii przedmiotów ”Twierdzenia diachroniczne”.

17. Inne rodzaje twierdzeń

1. Twierdzenia opisujące dynamiczne aspekty zjawisk ma postać praw lub modeli określające ogólne relacje między ogólnymi etapami procesu cyklicznego.

2. Twierdzenia opisujące relacje między kolejnymi stanami pewnego procesu dotyczą jednocześnie elementów jakiegoś zbioru i całego zbioru mają charakter opisu „dwupoziomowego”.

3. Twierdzenia które chwytają pewne relacje , a często i związki przyczynowe(funkcyjnego czy statystycznego charakteru)między dwoma procesami. Może orzekać o współistnieniu dwóch procesów jednostkowych czy dwóch kategorii procesów. Może mieć postać twierdzenia przyczynowego orzekającego, że zjawiska przynależne do jednego procesu mają wpływ na zjawiska składające się na inny proces.

a). Twierdzenia, w których związek ten ma charakter jednokierunkowy

b). Twierdzenia orzekające oddziaływanie dwukierunkowe lub inaczej - wzajemny związek przyczynowy.

4. Twierdzenia nieprzyczynowe

18. Rodzaje praw nauki

Prawa nauki- wymaga się od nich by były empirycznie rozstrzygalnymi i w należytym stopniu empirycznie uzasadnionymi uniwersalnymi twierdzeniami nauki. Mogą się różnić poziomem swojej teoretycznej ogólności.

3. prawa ogólne

4. prawa statystyczne

5. prawo historyczne- mogą to być procesy kierunkowe lub cykliczne

6. prawo rozwojowe- opisuje następstwa zdarzeń procesu oznaczonego mianem rozwoju

19. 6.RODZAJE I PROCEDURY WYJAŚNIANIA W NAUCE:

Jednym z najważniejszych zadań nauki jest wyjaśnianie i przewidywanie zdarzeń i stanów rzeczy interesujących badacza. Wyjaśnić komuś coś to tyle, co uczynić zrozumiałym coś, czego się przedtem nie rozumiało. Szczególnym przypadkiem tak pojmowanego wyjaśnienia jest rozumienie ludzkiego zachowania. Twierdzenie lub zbiór twierdzeń opisujących zdarzenie lub stan rzeczy, których chcemy wyjaśnić, nazywamy EXPLANANDUM (łac. „to co należy wyjaśnić”). Zespół twierdzeń wyjaśniających własność lub zdarzenie opisane w explanandum nazywamy EXPLANANSEM tej własności czy zdarzenia. Powinien on składać się z 2 kategorii zdań, a mianowicie: (a) z pewnych zdań ogólnych mających kształt okresu warunkowego lub dających się do takiej postaci sprawdzić, w których następniku figuruje zdania stwierdzające zajście zdarzenia wyjaśnianego lub opisujące wyjaśnianą własność; (b) z pewnych zdań jednostkowych stwierdzających, iż zaszły zdarzenia oznaczone przez poprzednikowi tych zdań ogólnych. Wyjaśnianie przebiegające wedle tego schematu nazywamy wyjaśnianiem nomologiczno-dedukcyjnym.

Wyjaśnienia wieloczynnikowe. Wyjaśnienia komplementarne a wyjaśnienia konkurencyjne.

Dotychczas przyjmowaliśmy uproszczony schemat wyjaśniania, mianowicie zdarzenie wyjaśniane oznaczane było „w całości” przez następnik jednego twierdzenia ogólnego. Powołując się na to twierdzenie i zarazem stwierdzając zachodzenie jednego zdarzenia opisanego w poprzedniku tego prawa, wyjaśnialiśmy zajście zdarzenia opisanego przez następnik tego prawa. Jednakże często bywa tak, iż dla wyjaśnienia interesującego nas skutku musimy sformułować explanas o znaczenie złożonej strukturze. Przede wszystkim warunek wystarczający zajścia Z może być układem bardzo złożonym, na przykład:

(A∩B∩C∩…∩W)→Z

Wówczas w explanansie zdarzenia Z musi figurować zdanie stwierdzające, iż łącznie wystąpiły zjawiska A, B, C, …, W, stanowiące warunek wystarczający zajścia Z. W sytuacji tej zjawiska A, B, C, …, W pozostają wobec siebie w stosunku interakcji ze względu na wywołanie zjawiska Z, a działanie ich na Z opisane jest za pomocą jednego prawa o kształcie podanym wyzej. Prawo to przytaczamy wówczas w explanansie zjawiska Z wraz ze stwierdzeniem, iż zaszła koniunkcja zjawisk A, B, C, …W stanowiąca poprzednik tego prawa. Wyjaśnienie częściowe nie do końca wyjaśnia treści terminu Z. Wyjaśnienie kompletne lub niekompletne jakiegoś zjawiska może być zrelatywizowane tylko do znaczenia oznaczającego je terminu. Każdy konkretny przedmiot lub zdarzenie ma bowiem nieskończenie wiele możliwych cech i aspektów, i dopiero określone pojęcie wydobywa pewien skończony zbiór własności, ze względu na które przedmiot ten jest desygnatem tego właśnie pojęcia. Zjawiskiem dość powszechnym w nauce jest istnienie kilku odmiennych wyjaśnień pewnego zdarzenia. W sytuacji, w której dwaj badacze, podający odmienne wyjaśnienia niegłoszą tez sprzecznych, ale komplementarne, tj. składające się razem na pełniejszy i bardziej wszechstronny opis różnych przyczyn wyjaśnianego skutku. Pozwala to uchwycić bliższe i dalsze ogniwa pewnego łańcucha przyczynowo- skutkowego.

Wyjaśnianie zdarzeń i ich zbiorów przez twierdzenie statystyczne.

Implikacja probabilistyczna stwierdza, że jedno zjawisko pociąga za sobą drugie z określonym prawdopodobieństwem p. Prawa probabilistyczne mówią jedynie o pewnych możliwościach, o szansach a nie o konieczności i określają jedynie prawdopodobieństwo a nie konieczność zajścia zdarzenia figurującego w ich następniku. Twierdzenie, w którym P(Z/B)=0,999, jest Prawie ogólne czyli niemal bez wyjątkowe. Zaś twierdzenie, w którym P(Z/B)=0,5 jest od tego ideału nader odległe. Tym samym prawdopodobieństwo zajścia Z ze względu B to relacja ilościowa o charakterze bliższym lub dalszym relacji logicznego wynikania.

Wyjaśnienia niekompletne.

Gdy wyjaśniamy czyjąś śmierć w katastrofie kolejowej mówić, że spóźnił się na pociąg poprzedniego dnia i dlatego jechał pociągiem, który uległ katastrofie kolejowej, choć zależność między spóźnieniem a śmiercią w katastrofie nie może być ujęta w jakiekolwiek prawo ogólne. Jest to wyjaśnienie niekompletne: w ich explanansach brak jest odpowiednich zespołów twierdzeń ogólnych, z których ( przy założeniu zajścia poprzedników) wynikałyby zdania stwierdzające zajście zdarzeń wyjaśnianych.

Wyjaśnienia hipotetyczne a postdykcje.

Innym przykładem wyjaśnień, w którym explanas nie zawiera pełnego zespołu przesłanek niezbędnych do tego, aby z nich wynikało explanandum, są wyjaśnienia, w których wprawdzie podajemy odpowiednie twierdzenie ogólne, ale nie jesteśmy w stanie stwierdzić, czy zaszło zdarzenie, o którym mówi poprzednik tego twierdzenia- jest to typ wyjaśnienia hipotetycznego. Wyjaśnienie hipotetyczne może być niezawodne (kiedy na mocy odpowiedniego zdania ogólnego zdarzenie opisane w poprzedniku jest warunkiem koniecznym zdarzenia, o którym mówi następnik) lub kompletne.

Aby dokonać wyjaśnienia hipotetycznego, należy przedtem dojść do wniosku, iż zaszły określone a obserwacyjnie nie zarejestrowane przyczyny danego skutku. O zajściu tych przyczyn wnioskujemy z tego, iż zaszedł ich skutek. Jest to jak gdyby przewidywanie wstecz- a więc czynność przeciwstawna czynności przewidywania, predykcji. Bywa też ona często określana mianem postdykcji.

Wyjaśnienia genetyczne.

Wyjaśnić genezę czegoś, to tyle co odpowiedzieć na pytanie, z czego to powstało. Omawiając zagadnienie wyjaśnień genetycznych, T. Kotarbiński podkreśla, że :” pod wspólną szatą słowną kryje się rozmaitość znaczeniowa. Mówimy bowiem o powstaniu z czegoś bądź kiedy wymieniamy materiał danej rzeczy, bądź kiedy wskazujemy wcześniejsze stadium danej rzeczy lub podajemy nazwę organizmu, którego dany organizm jest potomkiem. W przypadku wyjaśnień genetycznych spośród ogółu odleglejszych przyczyn wyjaśnianego stanu rzeczy bierzemy pod uwagę te, które łączy z wyjaśnianiem skutkiem jakaś łączność substancjalna lub podobieństwo strukturalne. Polega to na tym, że w grę wchodzą 2 przekroje czasowe wyodrębnionego procesu.

Wyjaśnienia teleologiczne a wyjaśnienia przyczynowe.

W wielu naukach a zwłaszcza w biologii, psychologii czy socjologii spotyka się często próby wyjaśnienia pewnych zjawisk przez wskazanie celu, któremu służą. Określa się je mianem teleologicznych lub celowościowych. Wyróżniamy 2 zasadniczo różne sposoby ich pojmowania. Pierwszy sposób polega na tym, że traktuje się te wyjaśnienia jako odpowiedzi na pytania: po co coś istnieje, jaki jest tego cel, jakie są tego funkcje, do czego to służy? Odpowiadając na te pytania nie wyjaśniamy istnienia tego lecz odwrotnie określamy skutki istnienia tego czegoś. Jednak czasem odpowiedzi na te pytania są traktowane jako fakt wyjaśniające istnienia czegoś, zajścia pewnego zdarzenia.

Wyjaśnienie zachowań ludzkich przez ich motywy.

Interesującą metodologicznie kategorią wyjaśnień nader częstych zarówno życiu codziennym, jak i w naukach społecznych są przypadki, w których wyjaśniamy ludzkie zachowania przez powołanie się na ich motywy. Termin „motyw” bywa bowiem pojmowany dwojako: 1)to takie zdarzenie czy stan psychiczny, który spowodował określonego typu zachowanie 2) to pewien stan czy dyspozycja psychiczna zdefiniowane w taki sposób, iż wywoływanie skutków w postaci zachowań z godnych z motywem nie wchodzi do treści tego pojęcia. Motywy w tym rozumieniu mogą być poprzednikami empirycznych praw o ludzkim zachowaniu

II..PARADYMGAMTY WSPOŁ. NAUK SPOŁ.

1.POJĘCIE PARADYGMATU W UJĘCIU T. KUHNA - PARADYGMAT JAKO „MATRYCA DYSCYPLINARNA” I „WSPÓLNE PRZYKŁADY”.

Paradygmat jako matryca dyscyplinarna - dyscyplinarna, bo chodzi o coś stanowiącego wspólną własność uczonych zajmujących się konkretną dyscypliną;

Matryca, ponieważ składa się z uporządkowanych elementów różnego rodzaju, z których każdy wymaga dalszej specyfikacji.

Składniki matrycy dyscyplinarnej:

20. „symboliczne uogólnienia” - definicje i prawa nauki - wyrażenia nie budzące zastrzeżeń i zgodnie stosowane przez członków grupy; można ująć je w jakąś formułę logiczną (np. jakiś znak, np.: „x”), mogą być dane w formie symbolicznej (f=ma) lub w szacie słownej (jakiś opis).

21. przekonania - wiara w konkretne modele, które są źródłem preferowanych bądź dopuszczalnych w danej grupie analogii i metafor. Pomagają określić, co będzie przyjmowane jako wyjaśnienie lub rozwiązanie problemu. Biorą udział w określaniu listy problemów nierozwiązanych i ocenianiu każdego z nich.

22. wartości - zwykle są wspólne różnym społecznościom, są bardziej rozpowszechnione niż symboliczne uogólnienia i przekonania, są źródłem poczucia wspólnoty. Szczególne znaczenie wartości wychodzi na jaw, gdy członkowie konkretnej społeczności muszą uznać kryzys, czy też dokonać wyboru pomiędzy różnymi nie dającymi się pogodzić sposobami uprawiania swojej dyscypliny.

Rodzaje wartości:

6. wartości dotyczące prognoz

7. wartości stosowane w ocenianiu całych teorii

8. wartości podkreślające użyteczność nauki

Wartości mogą być podzielane przez ludzi, którzy różnie je stosują. Są one podzielane przez uczonych i choć uznawanie ich jest głębokim i konstytutywnym czynnikiem nauki, zastosowanie wartości zależy często od cech osobowości i biografii jednostki, cech różnicujących wewnętrznie grupę.

Wspólne wartości mogą być czynnikami determinującymi zachowanie grupy. Natomiast indywidualna zmienność w stosowaniu wspólnych wartości może pełnić funkcje istotne dla nauki. Np. analizowanie nowych teorii prowadzi do rozwoju nauki.

23. wzory - paradygmat - konkretne rozwiązania problemów, przykłady postępowania.

Paradygmat jako wspólne przykłady- dostrzeganie związków podobieństw, analogii pomiędzy sytuacjami, zjawiskami, zdobywanie wiedzy poprzez praktykę, działanie; nabywanie (dzięki wzorom) umiejętności rozpoznawania danej sytuacji jako podobnej.

ZAGADNIENIE 2 : „MAPY” PARADYGMATÓW W NAUKACH SPOŁECZNYCH W UJĘCIU R. PAULSTONA.

Schemat przedstawia taksonomie (porządek, układ) wiedzy we współczesnej pedagogice porównawczej. Znajdują się w niej cztery główne paradygmaty: funkcjonalny, radykalno-funkcjonalny, radykalno-humanistyczny i humanistyczny.

Radykalny funkcjonalizm (neomarksizm)- według tego paradygmatu istnieją obiektywne struktury społeczne w których przebiega życie jednostek. Jednostka poddana jest działaniu obiektywnych sił, które determinują jej życie. Zmiana społeczna ma charakter radykalnej rewolucji i związana jest z walka o dominację pomiędzy różnymi organizacjami społecznymi. Edukacja jest narzędziem walki o dominację. Procesy edukacyjne są zaplanowane i nastawione na wywołanie pożądanych ze społecznego punktu widzenia rezultatów. Nauczyciel przekazuje obowiązujące sposoby działania w świecie. Dziecko należy kształtować według zewnętrznego wzoru. Dominują kary i nagrody w procesie edukacji. Wychowanie to świadome działanie zaangażowane w kształtowanie człowieka o określonych, pożądanych właściwościach (ped. pozytywistyczna). Paradygmat ten rozgałęzia się na następujące teorie: Materializm historyczny, neomarksizm, teorie kulturowej racjonalizacji.

Funkcjonalizm ( neofunkcjonaliści) - Według niego świat społeczny jest obiektywny, a funkcjonujące w nim struktury regulują życie jednostek. Postrzegany jest jako system antyindywidualistyczny, konserwatywny, zarzuca mu się gotowość zaakceptowania ludzkiego ubóstwa i strukturalnych nierówności są one bowiem ceną za równowagę społeczną. Edukacja nastawiona jest na stopniową regulację życia społecznego. Procesy edukacyjne pozostaję odbiciem sytuacji społecznej. Zmierzają do tego aby umożliwić rozwój dziecka tak aby przyswoiło sobie zastany porządek społeczny, ale dając mu jednak szanse aby tworzyło nowy zmodyfikowany obraz świata. Procesy edukacyjne polegają na stymulowaniu rozwoju jednostki, zwłaszcza poznawczego i moralnego. Natomiast wychowanie nastawione jest na kształtowanie osobowości zgodnie z e standardem psychologiczno-społecznym obowiązującym w danej kulturze. Paradygmat ten rozgałęzia się na następujące teorie:

neofunkcjonalizm, teorie konfliktu, teoria zależnośći.

Radykalny humanizm - W tym paradygmacie występuje krytyka zastanej kultury, w której jednostki funkcjonują ( to kultura jest narzucana przemocą , siłą jednostkom).

Występuje tez w nim ostra krytyka edukacji ponieważ jest ona sterowana przez różne instytucje społeczne. Postuluje o odrzucenie szkoły ponieważ zniewala jednostki. Badacze nastawieni są na odkrywanie procesów selekcji w dostępie do oświaty. Odkrywanie ograniczonych możliwości rozwojowych dzieci i przejawów dyskryminacji jednostek ze względu na wiek, płeć, religię, pozycję społeczną (np. ped. krytyczna, ped. emancypacyjna).

Wychowanie jest świadomym działaniem nastawionym na wzmocnienie swobodnego rozwoju jednostek, usuwanie jego blokad hamujących wszechstronny rozwój (również ped. feministyczna).

Humanizm - punkt ciężkości związany jest w tym paradygmacie z pragnieniem zrozumienia tego w jaki sposób jednostki zyskują świadomość społeczną w ramach istniejących struktur społecznych, zrozumienie subiektywnego doświadczenia .Koncentracja na analizie konkretnych procesów edukacyjnych, to znaczy co się dzieje w konkretnej sytuacji. Znacznie mniejsza krytyka kultury i społeczeństwa. Próba wejścia w świat dziecka i zrozumienia jakie znaczenie nadaje ono swoim codziennym doświadczeniom edukacyjnym. Doświadczenie te są otwarte na wieloznaczności i zmierzają do utworzenia płaszczyzny zrozumienia rzeczywistości edukacyjnej. Wychowanie jest świadomym działaniem nastawionym na wzmocnienie umiejętności konstruowania przez dziecko subiektywnych znaczeń nadawanych otaczającej rzeczywistości. Nie usuwa się barier tylko pomaga podmiotom procesu wychowawczego w samodzielnym ich pokonywaniu z wykorzystaniem potencjału jednostek. Paradygmat ten rozgałęzia się na następujące teorie: teorie etnograficzną, fenomenografie, etnometodologie

3.„SIEDEM DOKTRYN EMPIRYSTYCZNEGO POGLĄDU NA NAUKĘ”

1. Indywidualny ludzki umysł rodzi się jako „czysta karta”. Wiedzę nabywamy poprzez zmysłowe doświadczenia świata i interakcję z nimi.

Empiryści XVII i XVIII w. uważali, że jednostki nabywają wiedzę z oświadczenia, zaś wykluczali, że wiedza pochodzi z dziedziczenia wrodzonych cech.

Współcześni empiryści nie akceptują powyższej teorii i rozróżniają proces nabywania wiedzy, czy hipotezy są prawdziwe bez względu na to, jak do nich dojdziemy.

2. Każde prawdziwe twierdzenie może być potwierdzone przez doświadczenie (obserwacja i eksperyment).

Założenia drugiej doktryny stanowi rdzeń tego podejścia filozoficznego. Według empirystów jakieś dane twierdzenie jest prawdziwe jedynie wtedy, gdy istnieje świadectwo potwierdzone dowodem. Sformułowanie drugiej doktryny empiryzmu może być mylące, jakieś zdanie może być fałszywe mimo, że jest oparte na autentycznej i naukowej wiedzy.

Przedstawiciele tego nurtu filozoficznego chcieli odnaleźć ostrą granicę między teoriami naukowymi a pseudonaukowością opierając to na kryterium „sprawdzalności”, wykorzystując eksperyment i obserwację. Postanowili znaleźć zbiór reguł pozwalających ludziom zbadać stopień zaufania stosunku do autentyczności twierdzeń na podstawie jakiejś skończonej ilości obserwacji.

3. Kolejny paradygmat wyklucza twierdzenia na temat bytów czy istot, których nie można poddać obserwacji.

Celem jest:

- wykluczenie twierdzeń nienaukowych, odwołujących się do naturalnych bytów (Bóg).

W ostatnich latach empiryści skierowali swą uwagę ku psychoanalizie i traktowali ją jako pseudonaukę, która postuluje, że superego i nieświadomość istnieją jako nieobserwalne byty.

4. Prawa naukowe to twierdzenia na temat ogólnych, potwierdzalnych wzorców doświadczania.

- Prawa nauki (prawa przyrody) - twierdzenia na temat zjawisk, które dzielą się we wszechświecie. Prawa nauki są to ogólne zasady regulujące występujące zjawiska. Prawa natury nauki wysuwają roszczenia wykraczające poza obserwację i eksperyment, na którym się opierają.

- Istnieją prawa, które odnoszą się do wszystkich zjawisk, ale są też takie, które odnoszą się do pewnej grupy.

- Empiryści zobowiązani są uznać za naukę tylko te twierdzenia, które można sprawdzić dzięki obserwacji czy eksperymentowi.

5. Wyjaśnić zjawisko naukowo to wykazać, że jest ono przypadkiem prawa nauki. Czasem nazywa się to wyjaśnieniem naukowym, opartym na „prawie ogólnym”.

Empiryści zobowiązani są uznać za naukowe tylko te twierdzenia, które można sprawdzić dzięki obserwacji czy eksperymentowi. Im więcej dokonujemy obserwacji, które potwierdzają prawo ogólne, tym bardziej prawdopodobne jest, iż prawo jest prawdziwe.

Istnieje pewien dylemat: czy prawa naukowe należy wykluczyć jako nienaukowe, czy przyjąć, że nauka opiera się na sprawdzalnej nadludzkiej wierze w dokładność przyrody.

W przyrodzie istnieją sytuacje i zdarzenia, które można przewidzieć.

Łącząc ogólne prawo ze szczegółowymi warunkami dochodzimy rozumowo do wyjaśnienia zdarzenia.

6. Jeśli wyjaśnienie zjawiska polega na wykazaniu, że jest ono przykładem czy „przypadkiem” prawa ogólnego, wtedy znajomość prawa powinna pozwolić nam przewidzieć przyszłe występowanie zjawisk tego typu. Logika przewidywania i wyjaśniania nie jest taka sama. Nazywa się to czasem tezą o „symetrii wyjaśniania i przewidywania”.

- Zdarzenia możemy przewidzieć bez obserwacji znając prawa. Jeśli potrafimy wyjaśnić dane zjawisko, potrafimy przewidzieć jego następstwo.

- Analiza logiki wyjaśnienia naukowego pozwala dostrzec ścisły związek między naukowym wyjaśnieniem a przewidywaniem.

- Naukę należy traktować jako pracę, w której badacze posługują się twórczą wyobraźnią - proponując wyjaśnienia oraz starając się dowieść ich fałszywość.

7. Obiektywność naukowa polega na wyraźnym odróżnieniu (weryfikalnych) zdań aktualnych od subiektywnych sądów wartościujących.

Dla empirystów obszary moralności (sądy moralne etyczne) stanowią wyjątkowy problem ponieważ odnoszą się nie do faktów lecz do odczuć ludzkich (zbiór wartości - dobro, zło), które wydają się z drugiej strony realne.

ZAGADNIENIE4..LINIE KRYTYKI POZYTYWIZMU WG. T. BENTON, I. CRAIB.

Pierwsza linia dotyczy rozszerzenia metod naukowych na dziedzinę ludzkiego życia społecznego.

Antypozytywiści wskazują, że istnieją fundamentalne różnice między ludzkim życiem społecznym a faktami przyrodniczymi - będącymi przedmiotem nauk przyrodniczych.

Do różnic tych zalicza się rzekomą nieprzewidywalność ludzkiego zachowania, która wypływa z posiadania swoistego atrybutu - wolnej woli; charakter życia społecznego, który polega na tym, że rządzi się regułami, nie zaś prawami; oraz rolę świadomości i sensu w społeczeństwie ludzkim.

W związku z tymi różnicami między światem przyrodniczym a społecznym relacje między przedstawicielami nauk społecznych a ich przedmiotem są całkowicie inne od tych, które zachodzą między przedstawicielami nauk przyrodniczych a badanymi przez nich rzeczami i procesami.

Jedna z takich różnic polega na sposobie, w jaki wartości moralne i polityczne ingerują w wybór tematów badawczych!

• przedstawiciele nauk społecznych, w poszukiwaniu wyjaśnień poszczególnych
  zdarzeń społecznych kierują się pewnymi wartościami, tak aby wyjaśnienie społeczne
  było istotne z punktu widzenia wartości oraz wiązało się z konkretnymi przykładami.

• przyrodoznawcy, natomiast są zainteresowani odkrywaniem ogólnych praw za
  pomocą metod wykluczających sądy wartościujące.

• Druga linia krytyki pozytywizmu dotyczy już nie tylko czy rozsądne jest stosowanie metod naukowych do badania społeczeństwa, lecz to, im jakiej koncepcji nauki opierają się ci, którzy to robią. Pozytywiści powszechnie posługują się empirystyczną koncepcją nauki jako modelem naukowej analizy społeczeństwa I właśnie można pozytywizm odrzucić z uwagi na jego empirystyczne ujęcie nauki, lecz polegając na alternatywnej wizji tego, czym są nauki przyrodnicze, wciąż dopuszczać możliwość, że społeczeństwo można badać naukowo.

• Krytyka pozytywizmu wg. T. Hejnicka - Bezwińska

Ważną rolę w tej krytyce odgrywa odrzucenie psychołogizmu i socjołogizmu, a także naturalizmu metodologicznego.

Krytyka podstawowych tez pozytywizmu dotyczy:

• fakty i prawa naukowe nie są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy
  konwencjami.

• Wiedza humanistyczna nie jest, nie może być i nie powinna być taka jak przyrodnicza.
  Wiedza nasza wspiera się nie na samych faktach, bo pewne prawdy ogólne ujmujemy
  bezpośrednio, z całą oczywistością.

Przyroda nie jest jedyną, ani nawet nie jest pierwotną postacią bytu.

Kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale wręcz zła, powinna być obalona i
zmieniona.

III. STRATEGIE BADAWCZE PARADYGMATU HUMANI.-INTEPRETATYWNEGO

24. 1.BADANIA BIOGRAFICZNE WNAUKACH SPOŁECZNYCH.

Istota biografii

-Słownik Webstera- pisemna historia życia osoby

-Oxford English Dictionary- pisemny zapis życia jednostki

-opis życia postaci, zwykle wybitnej, mającej charakter naukowej literatury lub popularyzatorskiej, gatunek wykształcony gł. w starożytności- nowożytna odmiana to powieść biograficzna, łączy dane historyczne z fikcją fabularną

Odmiany biografii (inne nazwy):

obraz (portret)

historia życia

profile biograficzne

wspomnienia

opowieści o życiu

autobiografie

wspomnienia, pamiętniki, dzienniki

Sposoby traktowania biografii

dane empiryczne wykorzystywane w badaniach etnograficznych, fenomenologicznych w studium przypadku (case study)

jako dominująca forma tekstu

jako specyficzny sposób (proces) zbierania i analizy jakościowych danych empirycznych

Formy biografii - taksonomia J.L. Clifforda

-biografie (mogą mieć) przyjmują 5 postaci na kontinuum do obiektywizmu do subiektywizmu

-fakty mówią same za siebie- biografie obiektywne (faktograficzne) fakty opowiedziane są w ścisłym, chronologicznym porządku- akademicka biografia historyczna

-autor jako artysta przedstawiający „nagie" fakty w interesujący sposób- forma akademickiego autyzmu

-bliska subiektywizmowi- autor w roli narratora „ubarwiającego” faktyczne zdarzenia fikcyjnymi dialogami - biografia narracyjna, biografia oparta na fikcji- bliska powieści historycznej (np. Wołoszański)

„Przepis” na biografię

Określ (w postaci pytań) przedmiot swoich zainteresowań

Wybierz bohatera, bohaterkę lub bohaterów

Utwórz bazę danych (notatki, dokumenty, wywiady)

Wybierz główne wątki- „osnowę” opowieści, dylemat (co nadało życiu bohatera koloryt, pełnię, tragizm)

Zastosowanie badań biograficznych w naukach społecznych ANTOPOLOGIA

Oskar Lewis „ The Children of Sanches” - nagrania „historii życia i przedstawienie ich transkrypcji w postaci zbiorczej autobiografii opisującej kulturę biedy.

PSYCHOLOGIA

problem nietrafności wobec badań jakościowych

psychoanaliza - Alice Miller, Eric Erikson.

SOCJOLOGIA

Józef Chałasiński, wcześniej Znaniecki

STUDIA FEMINISTYCZNE

kształcenie i rozwój zawodowy nauczycieli, Day, Goodson, W. Dróżka

EDUKACJA ALTERNATYWNA

25. Neil, Nowa Summerhill (rodzaj zawodowej autobiografii)

27. 2. - BADANIA ETNOGRAFICZNE.

Cechy badań etnograficznych:
Najistotniejsze w podejściu etnograficznym jest miejsce prowadzenia badań - toczą się one "w terenie", czyli w naturalnym w świecie badanych. Miejsce realizacji ma ważne konsekwencje dla przebiegu czynności poznawczych, najważniejszą jest bezpośredni dostęp badacza do rzeczywistych działań, przebiegających według wzorów ustalonych społecznie i kulturowo. Badacz - etnograf może poznawać zachowania interesujących go ludzi w ich rzeczywistych układach przestrzennych, domach, sklepach i punktach usługowych. To pozwala mu stwierdzić, jak przestrzenna organizacja świata wpływa na zachowanie się ludzi. Może on także traktować badanych całościowo. W przypadku klasycznych metod badawczych istnieje skłonność do skupiania się na wybranych fragmentach ludzkiej aktywności, a badani w ten sposób stają się dla badacza wykonawcami jednej, szczególnej roli, na przykład nabywcami w supermarkecie, właścicielami samochodów, gospodyniami przygotowującymi posiłki, czy robiącymi pranie. A przecież badacz spotyka w terenie osobę, która wypełnia wiele różnych ról i posiadającą własny sposób planowania i wykonywania różnych czynności.

Kolejną fundamentalną cechą badań etnograficznych jest elastyczność, zarówno w aspekcie metodologicznym, jak i organizacyjnym. Badania etnograficzne nie są bowiem precyzyjne zdefiniowaną metodą, lecz orientacją metodologiczną - zbiorem różnych technik badawczych i dyrektyw odnoszących się do sposobu ich zastosowania. Od celów projektu zależy, jakie techniki zostaną zastosowane w konkretnym przypadku i jak będzie zorganizowany proces badawczy. Decyzje odnośnie kształtu projektu podejmowane na początku badań nie zawsze są ostateczne. Bywa, że w trakcie realizacji w terenie badacze stawiają nowe hipotezy i pytania, to zaś wymaga zmian w zakresie metodologii lub organizacji projektu.

Cechą badań etnograficznych jest też podobieństwo czynności badawczych do zachowań poznawczych, które badacz podejmuje we własnym świecie. Z pozoru projekt etnograficzny przypomina wycieczkę: pojechać gdzieś, popatrzeć, porozmawiać. Istotnie, realizacja projektów tego typu zwykle nie wymaga specjalnej aparatury, wielkich zespołów ludzkich, a osoba z ogólnym wykształceniem może - relatywnie szybko - nauczyć się prowadzenia prac w terenie. Stwarza to unikalną możliwość współpracy pomiędzy badaczami, klientami oraz pracownikami agencji reklamowych, bowiem mogą oni pracować razem, wymieniać doświadczenia, porównywać zebrane dane i dochodzić do wniosków uwzględniających różne punkty widzenia.

W pedagogice etnografia jest długotrwałym, indukcyjnym i holistycznym badaniem kultury życia codziennego w jednej organizacji; grupie społecznej pełniącej funkcje socjalizacyjne (grupa subkulturowa, szkoła, jednostka wojskowa) (por. Konarzewski) -nacisk na wyjaśnienie natury konkretnego zjawiska społecznego a nie na testowanie hipotez

-zbieranie danych bez wstępnej selekcji i kodowania podporządkowanie ściśle zdefiniowanym kategoriom analitycznym

-badanie niewielkiej liczby przypadków.

-analiza danych zakłada „wewnętrzną” interpretację znaczenia i funkcji zachowań członków społeczności (chodzi o ich interpretację)

Trochę historii Przedstawiciel: Bronisław Malinowski
Etnografia wyrosła z antropologii kulturowej i społecznej. Kolejność działań w badaniach etnograficznych:

wybór terenu,

nawiązanie kontaktu,zbieranie danych

Proces i metody

obserwacja etnograficzna (notatka terenowa jako technika rejestracji danych)

wywiad narracyjny

analiza dokumentów (wytworów)

RAPORT, dwa przykłady:

Malinowskiego - dyskretny urok tradycji (1980 r.) z obserwacji; opis w stylu powieści, opowiadania; bardziej oszczędny jeśli chodzi o interpretacje, wyjaśnienie

"grupa spotkaniowa" w akcji Roch Sulima, także obserwacja i schemat interpretacyjny (wzorzec kulturowy - codzienny czynności); więcej wyjaśnień, wyjaśnianie.

28. 3. - BADANIA W DZIAŁANIU (ACTION RESEARCH)Badania w działaniu to studia nad społeczną sytuacją, w której znajduje się badacz, z zamiarem jej ulepszenia; ukierunkowane na poprawę jakości działania w jej obrębie. Istota badania w działaniu: koncepcja stworzona przez K. Lewina

jest prowadzone przez tę samą osobę (osoby), która działa i podejmuje decyzje

-zawsze odnosi się do zagadnień, pytań, które mają znaczenia dla badacza

-ma zawsze swoje praktyczne konsekwencje

-od działań praktycznych dochodzimy do uogólnień teoretycznych

-łączy rolę badacza i praktyka-odbywa się przy większym lub mniejszym współudziale uczestników sytuacji, w której przebiega badanie

Nurty

-nurt tradycyjny, techniczny - K. Lewin, J. Elliott - zmiana instytucji oraz poziomu profesjonalizmu jej personelu

-nurt emancypacyjny - Carr, Kemmis - badanie to forma refleksyjnej działalności podjętej przez uczestników sytuacji społecznych)

Cechą badań w działaniu jest to, że zostawiają po sobie zmiany w środowisku, w którym je przeprowadzono. Dokonane zmiany są trwałe.

Etapy:

-identyfikacja problemu (np. zachowanie agresywne)

-rekonesans badawczy - diagnoza (np. kto ofiara, rodzaje agresji, itp.)

-sformułowanie planu działania (projekt - np. zmniejszania skali zjawiska)

-wdrażanie jego poszczególnych etapów

-monitorowanie i ewaluacja procesu wdrażania oraz uzyskanych rezultatów

Rodzaje badania w działaniu:

-cykliczne

-spiralne (wracanie do -danego problemu)

-długotrwałe

-zbiorowe

Cechy badania w działaniu wg Kennis'a i Wilkinson'a:

-jest procesem społecznym

-związane z aktywnym uczestnictwem badacza

-odbywa się we współpracy z innymi ludźmi

-ma potencjał emancypacyjny (cel- udoskonalenie rzeczywistości)

-jest krytyczne

-jest refleksyjne, dialektyczne

Ograniczenia i możliwości -konieczność łączenia ról (trudno praktycznie być badaczem)

-bariera kompetencji (np. w Polsce)

-bariera mentalna (opór psychiczny)

-bariera kulturowa

-bariera organizacyjna (np. w warunkach Polskich)

4.STUDIUM PRZYPADKU.

Studium przypadku to schemat badania jakościowego, które zmierza do stworzenia jednostkowej teorii zjawiska ogólnego.

Cehy

-kierowanie uwagi badacza na to, co szczególne, wyjątkowe, niepowtarzalne

-naturalny kontekst społeczny, kulturowy, historyczny, polityczny

-potencjalne obiekty ( to nie tylko ludzie , to programy i instytucje)

-przedmiotem jest pojedyncza osoba lub zjawisko, grupa bądź organizacja

Rodzaje:

-R. Yin

-eksploracyjne

-eksplanacyjne

-opisowe studium przypadku (diagnoza)

-R. Stoke

-autoteliczne (dla samego przypadku , z czystej ciekawości cel sam w sobie)

-instrumentalne - istnieją zjawiska i to one są interesujące

-zbiorowe - analizują całą serię przypadków

Zasady obowiązujące w studium przypadku:

-otwartość między badaczem i badanym, również wobec sytuacji

-komunikacja

-naturalność

-interpretacjac

Wiedza

Każde poznanie pojedynczego przypadku poszerza naszą wiedzę o problemie, pozwala na bardziej pogłębione analizy. Wiedza uzyskana w trakcie badania pozwala jedynie na stwierdzenie że "tak bywa", a nie że "tak jest"

Status i wartości wiedzy

-etyczność a prawda

-generalizacje a pojedyncze fakty

-wiarygodność obserwacji

-trafność a rzetelność

-nauka a sztuka

Struktura projektu badawczego

-dobór i sformułowanie problemów badawczych

-dobór przypadków oraz metod i technik gromadzenia danych

-przygotowanie do badań terenowych

-gromadzenie danych

-analiza danych\-przygotowanie raportu

Warunki powodzenia studium przypadku:

-obiektywizm (nie poleganie na swoich i cudzych wrażeniach)

-krytycyzm(nawyk wystawiana na próby włąsnych pomysłow interpretacyjnych)

-otwartość( stała gotowość rewidowania pomysłow pod wpływem nowych spostrzeżeń)

5.STOSOWANE BADANIA SPOĘŁCZNE(B.EWALUACYJNE I DIAGNOSTYCZNE)

A.ewaluacyjne- odnosza sie do celu badan niz do użycia specyficznej metody. Celem tym jest ocena wpływu podejmowanych działń społecznych (interwencji), takich jak nowe metody nauczania, innowacje w zasadach zwolnien warunkowyvh oraz wile innych. Do badań ewaluacyjnych moga byc wykorzystywane rozne metody- np. Sondaże, eksperymenty.Py tania charakterystyczne dla badan ewaluacyjnych mają duże znaczenie praktyczne: przedmotem ich zaintersowan sa miejsca pracy, programy, inwenstycje, przekoania i wartosci. Często pojawiająca sie trudnosc w badaniach ewalu. To mierzenie czegos co” niemierzalne”. Chodzi tu o okreslenie , czy cos istnieje czy nie, czy cos sie zdarzy.ło czy nie.Aby byc w stanie przeprowadzic takie badania musimy byc w stanie obserowac i rozpoznawac zaistnienie tego co jest przedmiotem naszych badan lub jego brak.

Trzy głowne typy schematow badawczych, które s odpowiednie dla ewaluacji:

-schemty eksperymentalne

-schematy quasi-eksperymetrane-badania szereg.ow czasowych oraz wykorzystywanie nierownowaznych grup kontrolnych

-ewaluacje jakosciowe

B.diagnostyczne maja na celu stwierdzenie istnienia pewnego stanu rzeczy , pewnych fakt.ów,cech, funkcji, roznych czynnosci. istotnych z punktu widzenia celu podjetych badan. Na podtswie tgo rodzaju danych można poznac i opisac badanne zjawisko, a niekiedy także ustalic przyczyny danego stanu rzeczy i wskazaz roznice miedzy stanem pożądanym a rzeczywistym . Diagnoza umozliwia dokonia interpretacji istniejacego stanu rzczy i sformułowanie praktycznych wnioskow do przeprowadzenia zmian. W odniesieniu do zjawisk i zdarzen pedagog. Celem diagnozy jest rozpoznanie i opisanie problemów edukacyjnych w aspekcie ich włąsciwej realizacji jak i poznanie trudnosci i uwarunkowan wpływajacych na proces kaształcenia i wychowania. Badania diagnostyczne wyagaja od badajacego duzej wiedzy o badanych zjawiskach, orzedmiotach, procesach, które sa przedmiotem zaintersowania oraz solidnego przygotowania sie do ich przeprowadzenia.Poprawinei przerowadzona diagnoza jest podstawowym elementem kazdego racjonalnego dzia.łania, które powinno charakteryzowac sie cechami:-celowaosc - korzystnosc - skutecznosc. Stanowi ona zawsze przygotowanie do dzia.łania zasadniczego i do sformułowania prognozy. Badania diagnostyczne powinny umozliwiac udzielenie odpowiedzi na pytania: -dlaczego jest tak jak jest? - jakie sa przyczyny istniejacego stanu rzeczy?

METODA sondazu diagnostycznego- ankieta, rozmowy wywiad.

ETAPY DIAGNOZY

-opis

-ocena

-konkluzja

-postulowanie

-stawianie hipotez

Diagnoza rozwinieta wg ziemskiego

1.d.identyfikacyjna-identyfikuje badany stan rzeczy przez podporzadkowanie do jakiegos gatunku albo typu zjawisk, okresla dnay stan rzeczy , problem, zaburzenie

2.d.genetyczna- wyjasnia obszar uwarunkowan badanego stanu rzczy, dazy do ustalenia czynnikow przyczynowych i mechanizmow rozwoju problemu, zaburzenia czy stanu rzczy

3.d.znaczenia- okresla role baanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, całego ukłądu, ktorego dotyczy

4.d.fazy- wskazuje stapy rozwoju stanu podlegajacego rozpoznaniu

5.d.prognostyczna- przewidywanie tgeo, jak badane zjawisko moze lub powinno sie rozwinac, co obywa sie na podstawie wprowadzenia wniosków z poprzednich etapow

IV PROCEDURY ANALIZY I INTERPRETACJI DANYCH JAKOŚCIOWYCH

1.ISTOTA, RODZAJE I FORMY

DANYCH JAKOŚCIOWYCH

istota danycj jakosciowcyh jest mozliwosc uchwycenia badanego zjawiska z perspektywy respodenta, respodent ma mozliwosc własnej interpretacji

FORMY:

• notatki terenowe zwykle skondensiwan, zapisane wg umownych znakow,oderwalnych słow cyatow.

• nagrania, często pesza ludzi trzeba duzo czasu poswiecic na ich analize

• metryczkadane demograficzne respodenta, czas miejsce rozmowy, opinei badacza o atomosferze rozmowyy oraz o zachowaniu sie rozmowcy i jeg smaego. , teren miejsce i czas- obserwacji

• DZIENNIK TERENOWY- PRZEDSTAWIA BADANIE Z PERSPEKTYWY BADACZA, JEGO SUGESTIE, POMYSŁY INTERPRETACYJNE, WYNIKI SAMOOBSERWACJI. ZWIERA WSZYTSKIE DECYZJE DOTYCZACE PRZEBIEGU BADANIA

• PROTOKÓŁ- DOKŁĄDNOSV ZALEZY OD CELU BADANIA, STANDARYZACJA NOTACJI

2.KODOWANIE-ISTOTA PROCEDURY

Kodowanie -zastepowanie fragmentow tekstu etykietami, które reprezentuja kategorie tekstu.Kategorie te sa albo wyprowadzone z tesktu , albo wnoszone z zewnatrz

Procedury;

-przejrzene zebranych matreiałow i poszukanie jakiego rodzaju kwestie pojawiaja sie w nim niezlenie od listy sporzadzonych problemow badawczych

-sporzadzenie listy tych kwestii i nadanie im hierarchii stosujac kryterium ogólności

-zakodowanie materiału wykorzystujac sporzadzoba wczesniej liste

-znalezienie zwiazku miedzy kategoriami analitycznymi, poszukiwanie cech wspolnych i rozniacych

0-stworzenie hierarchii problemow które zostana ujete w poszcegolne kategorie np. Wydarzenia, kontekst spoełczny,, aktorzy, dzi.łania, konsekwencje ich działania

3.KODOWANIE SELEKTYWNE,OSIOWE, OTWARTE.

Selektuwne- istota jego jest stowrzenie hierarchii problemow, które zostaj aujete w poszczegolne kategorie np. Wydarzenia, kontekst spoełczny,, aktorzy, dzi.łania, konsekwencje ich działania

Osiowe- idzie o krok dlaje, jego istota jest odkrywanie zwazku miedzy kategoriami analitycznymi, poszukiwanie cech wspolnych i rozniacych

Kodoanie otwoarte- przejrzyj zebrany materiał poszukaj jakiego rodzaju kwestie pojawiaja sie w nim neizaleznie od listy sporzadzonych problemow badawczych

-sporzadzenie listy tych kwestii i nadanie im hierarchii stosujac kryterium ogólności

-zakodowanie materiału wykorzystujac sporzadzoba wczesniej liste

---