Młodzież w społeczeństwie ryzyka
Beck w swojej analizie koncentruje się na przemianie, jaka dokonała się w tym społeczeństwie od lat 50, określając ja jako przejście od społeczeństwa przemysłowego do ,,społeczeństwa ryzyka”. Uważa że jesteśmy obecnie świadkami głębokiego przełomu społecznego. To co stare obowiązuje na wielu obszarach ale to co nowe ( społeczeństwo ryzyka) zaczyna być coraz bardziej widoczne w wielu obszarach życia.
Przesunięcie w kierunku modernizacji w społeczeństwie przemysłowym to: rosnący dobrobyt nawet w niższych warstwach społecznych, wzrost bezpieczeństwa socjalnego, zwiększenie się szans oświatowych, skrócenie czasu pracy, wzrost mobilności społecznej i regionalnej jak i groźba bezrobocia czy elastyczność zatrudnienia znacznie zmieniło sytuację życiowa ludności. Odstępuje się od modelu klas i warstw społecznych. W społeczeństwie przemysłowym kulturowo-klasowe formy życia Beck opisuje na przykładzie górników w latach 20. Górnicy pracują w tej samej kopalni mieszkają na tym samym osiedlu, w niedzieli Ida wszyscy na mecz piłki nożnej a później do knajpy. Poruszali się pieszo lub rowerami. Żony opiekują się domem i dziećmi i czekają z kolacją na mężów. Były tylko trzy szkoły ludowe od 1 do 8 klasy. Na tym etapie kończy się edukacja dzieci jeżeli ktoś dalej chce się uczyć musi jeździć do innej dzielnicy, jednak jest ich tylko kilkoro. Chłopcy uczą się zawodu górnika w kopalni jeśli chce od razu zaczyna pracować. Ci którzy lepiej się uczyli zostają ślusarzami, elektrykami. Niewielka grupa dziewczyn kształci się zawodowo jako fryzjerka czy sprzedawca. Praca zarobkowa i zawód w epoce przemysłowej stały się osią sposobu życia. Wszyscy czekali na ukończenie szkoły, ponieważ nie byli już dziećmi i mieli prawo do decydowania za siebie, wydawania pieniędzy które sami zarobili oraz brali odpowiedzialność za własne postępowanie.. procesy modernizacji zachodzące w społeczeństwie doprowadziły do powstania ,,społeczeństwa ryzyka”. Pojęcie ryzyka odnosi się do globalnego zagrożenia atomowego i ekologicznego, wobec którego różnice klasowe nie mają żądnego znaczenia. Z drugiej strony pojęcie odnosi się do ryzyka indywidualnego i niepewności, jaką niesie z sobą dynamika zmiany społecznej dzięki ,,dobroczynnej modernizacji” jaka dokonała się w społeczeństwie przemysłowym. Beck przedstawia 3 procesy powiązane ze sobą.
1.Dynamika rozwoju rynku pracy: zakłady pracy były zamykane lub przenoszone, masowe bezrobocie stało się trwałym zjawiskiem, rynek okazał się motorem procesu indywidualizowania poszczególnych biografii.
2.Upowszechnienie szkolnictwa średniego: nie ma już szkoły ludowej, młodzi ludzie nie zdobywają zawodu w kopalni, powstała szkoła średnia po której można było uzyskać mała maturę nie było już to ,,egzotycznym wyjątkiem”.
3.Mobilność społeczna i geograficzna: dobrobyt spowodował, że mieszkańcy są od dawna zmotoryzowani. Społeczna i kulturowa działalność nie ograniczała się do najbliższego otoczenia. Klub piłkarski i knajpy przestały mieć już największe znaczenie dla młodzieży, natomiast wyjazd na koncert z rówieśnikami nie jest czymś niezwykłym. Dynamika rozwoju rynku pracy, jak i ekspansja oświatowa ograniczyły osiadły tryb życia. Pierwotne bliskie więzi sąsiedzkie zostały rozluźnione wskutek procesów mobilności społecznej, między ludźmi wytworzył się dystans. Różnice między klasami i warstwami społecznymi nie zostały zniesione: pozostaje w mocy fakt, że pochodzenie społeczne jest czynnikiem rozstrzygającym o przydzieleniu nierównych społecznie szans. Stare podziały odnawiają się na nowym poziomie. Sytuacja życiowa we wszystkich warstwach społecznych poprawie, jednak różnice między nimi nie stały się przez to mniejsze. W niższych warstwach znacznie wzrosły możliwości rozwoju. Mimo istniejących nadal nierówności- specyficzne dla innej klasy określone z góry indywidualne drogi życiowe nie są już tak często wybierane jak dawniej, co zwiększyło konieczność ciągłego kształtowania własnego życia przez samodzielne decyzje. To zjawisko Beck nazywa przesunięciem w kierunku indywidualizacji. Indywidualizacji nie należy pojmować wyłącznie jako wyzwolenia, ponieważ wraz z nią pojawiają się nowe zależności: wielu ludzi zależnych jest od swojego losu na rynku pracy, wzrasta też zależność od anonimowych instytucji począwszy od ubezpieczalni, poprzez system oświaty, a skończywszy na domu starców. Jednostka w zindywidualizowanym społeczeństwie pod karą permanentnego pokrzywdzenia nauczyć się pojmować siebie samą jako centrum działania, jako biuro planowania własnego życiorysu. Pojęcie indywidualizacji wskazuje na zasadniczą zmianę struktury społecznej z czego wynikają konsekwencje również i dla instytucji socjalizacji, jak rodzina i szkoła. Stosunek Becka wobec zmian jest ambiwalentny: niosą one z sobą dla podmiotów nie tylko większe możliwości ale i większe ryzyko. Wartość społeczno- historycznej analizy Becka polega na tym, że koncentruje się ona na podmiocie: coraz powszechniejszy proces indywidualizacji stawia ludzi ze wszystkich warstw społecznych przed zadaniem tworzenia własnej biografii.
Autorytet Nauczyciela
Autorytet nauczyciela- wg S. Gerstmanna- to zespół walorów moralnych, intelektualnych i zewnętrznych, które zapewniają mu uznanie, poważanie i wpływ pedagogiczny na uczniów, którzy gotowi są dobrowolnie przejąć i realizować głoszone przez nauczyciela poglądy czy idee. Wiąże się to ściśle z wychowawczo cennymi cechami osobowości nauczyciela, przejawiającymi się w jego wartościowym postępowaniu wobec wychowanka.[1]
Podmiotowy charakter realizacji roli przez nauczyciela jest tym bardziej możliwy, im bardziej podmiotowa, rozwinięta i głęboko ludzka jest jego osobowość.[2]
Wielu autorów (m.in. M. Grzegorzewska, Z. Mysłakowski, S. Szuman, M. Kreutz) poszukiwało wzorca„idealnego nauczyciela”. Najczęściej poszukiwania te koncentrowały się na cechach wrodzonych, mówiono o misyjnym charakterze zawodu nauczycielskiego, o powołaniu, zaś na głównym miejscu stawiano obowiązek kształtowania duchowej sylwetki wychowanka na równi z nauczaniem. Wielki nacisk kładziono również na walory osobiste, w szczególności zaś na postawę etyczną nauczyciela.[3]
Etyka nauczycielska stanowi ważny czynnik dobrego samopoczucia psychicznego uczniów. J. Szczepański definiuje etykę zawodową jako zespół norm i dyrektyw, wynikających z tradycji zawodu, z ducha kultury narodowej, z podstawowych wskazań etycznych przyjętych w danym społeczeństwie, a zastosowanych do wykonywania danego zawodu.[4]
A. Kamiński[5] szczególnie podkreśla cztery normy moralne, które dotyczą obowiązków nauczyciela wobec uczniów:
Dobrze uczyć.
Być życzliwym dla dzieci.
Zachowywać się tak, jak chcielibyśmy, aby zachowywali się nasi uczniowie.
Wprowadzać uczniów w wartości kultury.
Każdy z nas wytwarza sobie pewne punkty odniesienia, np. w postaci autorytetu. Ważne jest to, jakie nadajemy mu znaczenie. Jeśli dziecko przyjmuje wobec osoby, która jest dla niego autorytetem, postawę akceptacji, to uważa go za autorytet„prawdziwy”. W sytuacji autorytetu„fałszywego”, który opiera się na podporządkowaniu, dziecko przyjmuje postawę uległości, unikania albo przeciwstawiania się. Stąd też nasuwa się oczywisty wniosek- autorytet„fałszywy” nie jest w rezultacie żadnym autorytetem, gdyż dziecko podporządkowuje się danej osobie a jednocześnie nie akceptuje jej.
Gdyby spojrzeć na to od strony psychologicznej, to uznanie autorytetu wymaga jego wewnętrznej akceptacji, nie może zaś być wymuszone albo narzucone przez dorosłych.
Nauczyciele akceptowani przez uczniów, cieszący się ich uznaniem, stają się dla nich autorytetami. Jeśli tylko pomiędzy nauczycielem i uczniami istnieje porozumienie, to oddziaływanie wychowawcze nauczyciela odnosi pozytywne rezultaty. Czynniki warunkujące uznanie autorytetu nauczyciela przez uczniów to:
wiedza jaką posiada nauczyciel,
jego kultura wewnętrzna,
stosunek do uczniów.
Wśród uczniów większym autorytetem cieszy się taki nauczyciel, który odnosi się do nich z szacunkiem, traktuje ich poważnie, interesuje się ich problemami, a nie nauczyciel„formalista”. Oto krótka charakterystyka nauczyciela, który cieszy się„prawdziwym” autorytetem wśród uczniów:
odnosi się z szacunkiem do uczniów,
traktuje ich poważnie, liczy się z ich zdaniem,
interesuje się ich problemami,
jest życzliwy i wyrozumiały,
jest bezpośredni, otwarty i taktowny,
nie żąda ślepego posłuszeństwa,
nie wymusza tzw.„właściwego zachowywania się”, podporządkowania,
nie podkreśla swojej wyższości nad uczniem,
nie sprawuje władzy, ale współdziała z uczniami.
Należy tu podkreślić, że w dużej mierze od tego, jakie są relacje między uczniem i nauczycielem, zależy nastawienie ucznia do szkoły- to, czy czuje się w niej dobrze, czy też traktuje ją jak„więzienie” z systemem nakazów, zakazów i kar. Z drugiej strony kara i nagroda są koniecznymi elementami w działalności wychowawczej. Nagroda stanowi wzmocnienie pożądanych zachowań, zaś kara służy eliminowaniu zachowań niepożądanych.
Kary i nagrody wtedy spełniają swoją rolę, gdy kształtują dyscyplinę wewnętrzną i powodują, że dziecko będzie postępowało właściwie, niezależnie od tego, czy osoba kontrolująca będzie obecna czy nie.[6]
Organizacja procesu dydaktycznego jest zadaniem szkoły, w której odbywa się nauczanie dziecka realizowane przez nauczyciela. Nauczyciel nie tylko przekazuje uczniom wiadomości i sprawdza stopień ich przyswojenia, ale ponadto wzmacnia działalność ucznia, wpływa na motywacje uczenia się, organizuje sytuacje dydaktyczne, dobiera metody przekazywania wiadomości. Zwraca uwagę na to, aby opanowywana przez ucznia wiedza spełniała równomiernie dwie funkcje: kształtującą i wychowującą.[9]
Zatem problem nauczania jest w głównej mierze problemem sztuki motywacji a nie tylko doboru metod.
Nauczyciel swoja postawą powinien wywierać pozytywny wpływ na ucznia. Jedną z cech takiego nauczyciela jest jego dobre przygotowanie do wykonywanego zawodu. Pod hasłem tym kryje się nie tylko wiedza i umiejętności zdobyte na studiach pedagogicznych, ale również ciągłe uzupełnianie zasobu posiadanych już wiadomości, samokształcenie, wprowadzanie innowacji, aktualizowanie swojego stanu wiedzy. Taki nauczyciel wyda się„ciekawy”, będzie potrafił zainteresować uczniów swoim przedmiotem, pokazać im przydatność tego, czego się uczą, rozbudzi w nich chęć poszukiwania nowych rozwiązań. Proces uczenia się będzie wtedy procesem logicznego myślenia.
Jednak oprócz tego nauczyciel musi znać swoich uczniów, ich możliwości, predyspozycje osobiste, sprawności intelektualne. Bez tego proces nauczania może okazać się mało efektywny. Poznanie przyczyn niewłaściwego zachowania się ucznia pomoże usprawnić kontakty z nim, rozładować napięcie, ale również zrozumieć, dlaczego uczy się lub dlaczego nie ma dobrych wyników w nauce. Wiedząc o tym nauczyciel może zastosować odpowiednio system wzmocnień wpływających dodatnio na siłę motywacji do uczenia się, na zainteresowanie ucznia i na zmianę jego nastawienia do przedmiotu nauczania.
Oprócz znajomości przedmiotu nauczania i znajomości ucznia nauczyciel powinien również znać metody przekazywania wiedzy oraz metody pracy z uczniami. Taki nauczyciel cechuje się elastycznością, nie przywiązuje się sztywno do raz wypracowanych i sprawdzonych metod, lecz potrafi zmieniać je radykalnie lub tylko częściowo modyfikować w zależności od konkretnych warunków sytuacji oraz tego, z jakimi uczniami pracuje. Tylko dobra znajomość ucznia pozwoli na dobór odpowiednich dla niego metod.
Wyniki w nauce nie zależą wyłącznie od ucznia ani od nauczyciela, lecz od ich wzajemnej współpracy i współdziałania[10]
Humanistyczne podejście do motywacji, którego reprezentantem jest A. Maslow, postuluje istnienie hierarchii potrzeb- jej fundament stanowią potrzeby najbardziej podstawowe, konieczne do przetrwania, zaś wieńczą ją potrzeby typowe dla człowieka- społeczne, poznawcze i estetyczne. W miarę jak jednostka poszukuje spełnienia swojego społeczeństwa i potencjału, do głosu dochodzą coraz to wyższe potrzeby.[11]
Uczeń, podobnie jak każdy człowiek, ma swoje potrzeby i pragnienia. Przychodzi do szkoły z nastawieniem, że będzie mógł w znaczącej części tu właśnie je zaspokoić.
W momencie przyjścia do szkoły działa motywacja wewnętrzna, dziecko chce się uczyć, poznawać, styka się z wieloma interesującymi i nieznanymi zjawiskami, wszystko jest dlań ciekawe i godne uwagi. Z biegiem czasu i nauki w szkole, rzeczy ciekawych jest coraz mniej, nauka przestaje być interesująca i staje się uciążliwym obowiązkiem. Przy takich zmianach siła motywacji wewnętrznej maleje, aż w końcu zamiast niej pojawia się motywacja zewnętrzna, pobudzana przez przymus, naciski i wymagania.[12]
Jedną z potrzeb ucznia jest potrzeba zmiany wrażeń i przeżyć. Wiadomo, że nadmiar bodźców męczy, jednak ich brak niepokoi, a jednostajność nuży. Jeśli wszystkie lekcje są do siebie podobne i niewiele się na nich dzieje, to trudno żądać od uczniów aktywności. Gdy nauczyciel nie potrafi zainteresować uczniów tematem, zachęcić ich do twórczego działania, sprawić by lekcja była dla nich ciekawa, to raczej nie może spodziewać się wysokich wyników swojej pracy.
Zadania szkoły wymagają ciągłego utrzymywania czynnej łączności między tym, co na danym poziomie rozwoju rzeczywiście interesuje ucznia, a tym, co obecnie robią starsi i co on będzie robił, gdy dorośnie.[13]
Uczeń musi znać cel i użyteczność przerabianego na lekcji materiału, inaczej lekcja ta będzie dla niego„stracona”, nudna, niepotrzebna. Znajomość celu podwyższa motywację do uczenia się danego przedmiotu, podnosi wartość przerabianych treści. Jedno z założeń teorii Atkinsona mówi, że każda motywacja do działania jest funkcją specyficznej potrzeby- jako względnie trwałego stanu podmiotu- oraz sytuacyjnych czynników poznawczych.[14]
Kolejną potrzebą ucznia jest potrzeba sukcesu i osiągnięć. Odgrywa ona poważną rolę motywującą do nauki.
Już na początku roku szkolnego uczniowie starają się uzyskać najlepsze oceny, są bowiem przekonani, że dzięki temu zdobędą opinię dobrych uczniów i nauczyciele będą się do nich odnosić bardziej życzliwie niż do uczniów dostatecznych. Uczniowi dobremu za niedociągnięcia w nauce nie zawsze stawia się stopień niedostateczny, natomiast uczniowi słabemu na ogół nie pobłaża się.[15]
Dziecko, które mimo wysiłku nie osiąga pozytywnych rezultatów, zniechęca się, przestaje pracować, jego motywacja słabnie. W tej sytuacji rolą nauczyciela powinno być aktywizowanie słabych uczniów na każdej lekcji, zachęcanie ich do pracy. Uczeń taki nie może być pozostawiony własnemu losowi, a niestety tak często się dzieje. Wielu nauczycieli nie poświęca zbyt dużo czasu słabym uczniom, gdyż to spowalnia przebieg lekcji i w rezultacie kończy się niezrealizowaniem jakiejś części materiału.
Niezmiernie ważna, zwłaszcza dla słabego ucznia, jest pochwała nauczyciela za choćby drobne osiągnięcia. Jeśli nauczyciel potrafi dostrzec wysiłek ucznia włożony w przygotowanie zadanej pracy, wyrazi słowa uznania, to z pewnością tym samym podniesie jego motywację do nauki.
2. SOCJALIZACJA I POJĘCIA
Socjalizacja - procesy socjalizacji zachodzą przeważnie w instytucjach. Jest to przyczyna i skutek procesu, którego celem jest wprowadzenie jednostki do udziału w życiu społecznym (uspołecznianie).
Instytucja - organizacja, zakład lub „ po prostu urządzenie, które spełnia określone zadania według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji na współpracujących pracowników (w ramach większego systemu organizacyjnego). Dysponuje ona wyposażeniem materialnym, pracują w niej osoby, które wobec siebie pozostają w sformalizowanych stosunkach.
Instytucja a socjalizacja - socjalizacja przebiega tu w sposób planowy jako główne zadanie (przedszkola, szkoły, uniwersytety i uczelnie powszechne).
W naszym społeczeństwie stworzono różne instytucje z których każda ma inne funkcje (szkoła-nauczanie dzieci, instytucje komunalne-wywóz śmieci).
Instytucje zatem nie tylko obciążają, ale również mogą być brzemieniem lecz wręcz wywierać presje, gdyż wiążą się z nimi nie tylko formy normalizowania zachowań, ale również zorganizowane formy kontroli społecznej.
We wszystkich instytucjach (czy mają one zadania pedagogiczne czy nie) ludzie komunikują się i współpracują ze sobą, wywierając przy tym wzajem na siebie wpływ i w ten sposób zmieniając swoją osobowość.
System szkoły - można określić jako całość złożoną z usystematyzowanych norm, sformalizowanych oczekiwań co do ról i wyposażenia materialnego, jego zadaniem jest troska o socjalizacje całego dorastającego pokolenia.
Proces socjalizacji doprowadza do internalizacji, czyli przejęcia przez jednostkę i uznania za własne norm i wartości istniejących w społeczeństwie.
Proces enkulturacji, rozumiany jako proces przekazywania z pokolenia na pokolenie systemu norm i wartości kulturowych, tworzy zastany ciąg przyczyn i skutków pozwalających interpretować zjawiska społeczne zgodnie z obowiązującymi w danym społeczeństwie przekonaniami.
Pojęcie enkulturacji wprowadził M.J.Herskovits definiując je jako „przejawy wyuczonego doświadczenia, które wyróżnia człowieka od innych istot i przy pomocy którego po urodzeniu i w późniejszym życiu nabywa on kompetencji swojej kultury”.
Zgodnie więc z jego definicją enkulturacja jest procesem, który przypisany jest tylko człowiekowi ze względu na jego możliwość uczenia się kultury, gromadzenia doświadczeń i przekazywania ich innym ludziom. Przejmowanie kultury jest procesem trwającym całe życie jednostki i zgodnie z przyjętymi przez badaczy założeniami, nie mogłoby ono zachodzić bez genetycznie zdeterminowanej umiejętności uczenia się.
Proces socjalizacji rozumiany może być jako ewolucyjne przystosowanie się jednostek do wymogów środowiska społecznego. Podstawą zaistnienia procesu jest aktywny udział jednostek, które podejmują działania wiodące do wyuczenia się wartości, norm i wzorów zachowań, obowiązujących w ich środowisku społecznym. Przystosowanie się zakłada więc zdobycie przez jednostkę wiedzy i umiejętności koniecznych dla niej z punktu widzenia istnienia w społeczeństwie.
Proces internalizacji - (ang. internalization, z łac. internus - wewnętrzny) - mechanizm obronny, polegający na przyjmowaniu za własne narzucanych z zewnątrz postaw, poglądów, norm i wartości. W socjologii fenomenologicznej Petera Bergera i Thomasa Luckmanna jest składową triady, na którą składają się także obiektywizacja i eksternalizacja
Na początku główną rolę w tym procesie pełnią rodzice dziecka (szczególnie gdy jest ono w wieku przedszkolnym i w pierwszych latach uczęszczania przez nie do szkoły), później wychowawcy oraz grupy rówieśnicze, a po osiągnięciu przez daną osobę wieku dorosłego grupy społeczne i jednostki, z którymi się ona identyfikuje i które są dla niej autorytetem.
W wyniku internalizacji normy heteronomiczne (ustanowione nie przez tych, których mają obowiązywać) przekształcają się w normy autonomiczne (ich przestrzeganie nie wymaga już kontroli z zewnątrz). Internalizacja jest więc jednym z najważniejszych mechanizmów socjalizacji i społecznego rozwoju człowieka.
Proces socjalizacji a indywidualność jednostki. Podczas procesu socjalizacji zachodzą zmiany w organizmie człowieka, w jego psychice, a także w środowisku społecznym. Jednostka zdobywa doświadczenia, które mogą być dla niej punktem odniesienia, jak również dokonuje w sobie internalizacji systemów normatywnych. Skutki socjalizacji autorka opisuje jako:
świadome indywidualne
świadome zbiorowe
nieświadome indywidualne
nieświadome zbiorowe.
3. Teorie stratyfikacji społecznej.
Stratyfikacja społeczna dotyczy jak utrzymuje to Piotr Sztompka - „różnic dostępu do cenionych społecznie celów”, do bogactwa, władzy, prestiżu, wykształcenia i zdrowia. Możemy ją zdefiniować więc jako oparte na strukturze hierarchicznej uszeregowanie grup społecznych (a wraz z nimi jednostek) w ramach społeczeństwa na przynajmniej jednej płaszczyźnie nierówności.
Ruchliwość społeczna - może mieć charakter werbalny odnosi się wówczas do „przemieszczania się” jednostki w górę lub w dół (drabiny społecznej), na jednej lub kilku płaszczyznach życia społecznego (na przykład „skok” z niższej klasy średniej do wyższej klasy średniej. Z kolei ruchliwość o charakterze horyzontalnym odnosi się do zmiany położenia jednostki niejako „w bok” - pozostaje ona bowiem na tym samym poziomie statusu. Istotne zdaje się być także pojęcie „dystansu ruchliwości”, które związane jest z odległością między jednym (wyjściowym) punktem, jaki jednostka posiada w hierarchii, a drugim - tym który uzyskała w rezultacie swojej ruchliwości (na przykład, jeśli jednostka przemieści się z wyższej klasy niższej do niższej klasy wyższej, to będzie dystans znaczie wyższy niż w przypadku ruchliwości z wyższej klasy niższej do niższej klasy średniej). Z kolei szybkość ruchliwości dotyczy czasu, który poświęciła ona na „przemieszczenie się” z jednego punktu do drugiego. Wreszcie kategoria „kanałów ruchliwości” odnosi się do sposobów przemieszczania się w społeczeństwie (przykład - formalna edukacja i uzyskanie dzięki niej dyplomu).
Istnieją 2 typy ruchliwości:
intragenerencyjna wewnątrzpokoleniowa
intergeneracyjna międzypokoleniowa
Sztywność statusu - wprowadzona przez E. Hoppera dotyczy możliwości jakie posiadają jednostki w zakresie zmiany swojej pozycji społecznej. Odnosi się ona do istotnych aspektów hierarchicznej u podstaw struktury statusów i jej związków z systemem stratyfikacyjnym istniejącym w danym społeczeństwie. Aspekty sztywności statusu:
Po pierwsze, sztywność statusu dotyczy zakresu wzajemnego wykluczania się członkostwa w poszczególnych - posiadających określony status społeczny - grupach.
Po drugie, sztywność statusu dotyczy stopnia do którego style życia związane z każdą grupą statusu są możliwe do odróżnienia od siebie, a także stopnia trudności w zakresie uzyskania dostępu do określonego stylu życia lub pozbycia się go.
Po trzecie, sztywność statusu dotyczy społecznego dystansu, który występuje między sąsiadującymi ze sobą grupami (o określonym statusie), a także między grupami, które znajdują się na szczycie, w centrum i na dole hierarchii społecznej.
Po czwarte, sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego możliwe jest uprawomocnienie nowo uzyskanej pozycji ekonomicznej przez łatwe przejście do grupy społecznej o wysokim statusie.
Po piąte, sztywność statusu dotyczy stopnia, do którego różne profesje ( zawody) są bezpośrednio związane z pewnymi grupami statusu, ze szczególnym uwzględnieniem kwestii „rekrutowania” ich nowych członków.
Po szóste, sztywność statusu dotyczy zakresu regulowania - poprzez system edukacyjny - dostępu do wyższych szczebli edukacji jednostek z grup posiadających różny status społeczny.
Teorie stratyfikacji społecznej -
Według Malcolma Hariniltona i Marii Hirszowicz - odnosi się „do sposobu podziału populacji na pewną liczbę grup, pozostających względem w relacji wyższości, przewagi lub niższości czy podległości na podstawie istotnego kryterium. Zbiorowości te definiuje się zwykle przez odwołanie się do pojęć klasy, statusu, grupy, a czasami grupy posiadającej władze lub partii.
A. Giddens stwierdza zaś: „Społeczeństwa mogą być definiowane jako strukturalne nierówności między różnymi ugrupowaniami ludzi. Społeczeństwa mogą być postrzegane jako składające się z „warstw” w hierarchii z najbardziej uprzywilejowanymi na górze i mniej uprzywilejowanymi bliżej dna.
Karol Marks twierdził, że za powstanie stratyfikacji społecznej odpowiedzialny jest właściwie kapitalizm jako system ekonomiczny. Uważał, że istnieją dwie podstawowe klasy w społeczeństwie: ci, którzy posiadają środki produkcji ( szlachta w społeczeństwie feudalnym i kapitaliści lub burżuazja w społeczeństwach przemysłowych ) i ci, którzy ich nie posiadają ( niewolnicy lub chłopi w społeczeństwach feudalnych ). Zdaniem niemieckiego filozofa ci, którzy posiadają w społeczeństwie środki produkcji mogą kontrolować ośrodki władzy, symbole kulturowe, pracę i styl życia innych ludzi.
,,... ci, którzy posiadają i kontrolują środki produkcji, mieliby ,, siać ziarno własnej destrukcji”, tworząc warunki, które umożliwiają mniej uprzywilejowane najpierw uświadomienie sobie własnego interesu w redystrybucji własności i władzy, a następnie ich mobilizację polityczną w celu zmiany systemu...”
Powstaje w ten sposób teoria społeczna Marksa. Teoria ta jest określana mianem teorii konfliktu. Mówi ona, że elementem determinującym życie społeczne jest konflikt. Zachodzi on między ludźmi, między różnymi klasami społecznymi - konflikt klasowy. Twierdził, że społeczeństwo podzielone jest na klasy i te klasy walczą ze sobą. Klasa według Marksa to zespól ludzi obejmujących środki produkcji i siły roboczej. Z jednej strony członków klasy społecznej różni to, że np. jedni są dyrektorami a inni nie, zajmują oni różne pozycje społeczne. Dla Marksa ważniejszym czynnikiem różnicującym ludzi był czynnik własności środków i siły roboczej. Zaproponował on tak zwaną teorię klas ze względu na sposób produkcji. Wyróżniła klasę w skali makroekonomicznej czyli kapitalistyczny sposób produkcji - klasa właścicieli i klasa pracowników; drobnomieszczański sposób produkcji - rzemieślnicy, kupcy; spółdzielczy sposób produkcji - klasa spółdzielców, klasa właścicieli ziemi, którzy żyją z renty. Karol Marks wyróżnił, także klasy w skali mikroekonomicznej. Byli to kapitaliści przemysłowi, handlowi i usługowi; klasa kapitalistów rolnych; wyższa klasa robotnicza ( mikro klasa ) inżynierowie; klasa menagerów - jedna z klas kapitalistycznych; klasa urzędników - klasa pracowników najemnych; drobnomieszczanie w dziedzinie przemysłu ( właściciele sklepów, straganów ); klasa drobnomieszczańska usługowa ( fryzjerzy, samodzielni adwokaci i notariusze ); mikro klasy chłopskie ( tradycyjni chłopi, którzy nie zatrudniają siły najemnej i chłopi, którzy zatrudniają ludzi do pilnych prac polowych ); klasy właścicieli ziemskich ( właściciele ziemi rolnej i właściciele, którzy poddają swoja ziemię pod przemysł, rekreacje ). Marks wyróżnił także klasę według kryteriów psychologicznych. Był to zespół ludzi, który pod względem ekonomicznym odpowiada kryteriom klasy społecznej, staje się klasą w pełnym znaczeniu dopiero wtedy, gdy członków zespołu łączy świadomość klasowa, wspólnych interesów, więź psychiczna wynikająca ze wspólnych antagonizmów klasowych - odnosi się to dla klasy dla siebie. U Marksa nie ma dokładnej precyzji pojęciowej. Interpretuje strukturę klasową w swoich koncepcjach. Odnajdujemy w niej wszystkie schematy struktury społecznej, a ponadto swoisty nowy sposób w ujmowaniu systemu klas przez skrzyżowanie trzech dychotomicznych podziałów. Podstawowa dychotomia teorii Marksa jest wyznaczona poprzez stosunek do środków produkcji. Z jednej strony mamy właścicieli środków produkcji, a z drugiej mamy ludzi, którzy są takiej własności pozbawieni. Niemiecki filozof stworzył także koncepcje klas pośrednich. Pośrednia klasa obejmowana zwykle mianem drobnomieszczaństwa jest wyznaczona przez zastosowanie równocześnie dwóch kryteriów, z których każde oddzielnie stanowi podstawę do dychotomicznego rozdzielania klas społecznych, każde w inny sposób. Jedno kryterium to posiadanie środków produkcji w schemacie dychotomicznym rozwija ono społeczeństwo na klasy posiadające i te, które nie posiadają. Drugie kryterium stanowi według Marksa praca, która nie obejmuje wyższych funkcji kierowniczych kapitalistycznych przedsiębiorstwa. Występuje w schemacie dychotomicznym i dzieli społeczeństwo na klasę pracująca i niepracującą. Klasa pośrednia obejmuje ludzi należących do obu krzyżujących się kategorii - są to ci, którzy posiadają własne środki produkcji i sami się nimi posługują ( sklepikarze, zakłady fryzjerskie ). Teorie klas Karola Marksa są do dzisiaj w myśleniu socjologów, wpływają na myśl socjologiczną.
Największym krytykiem Karola Marksa był Max Weber ( 1864 - 1920 ). Był niemieckim socjologiem, historykiem, religioznawcą, ekonomistą, prawnikiem. Twierdził on, że z kapitalizmem mamy do czynienia wówczas, kiedy pomnażany jest pieniądz czyli kapitał. Weberowska koncepcja kapitalizmu wykazuje liczne podobieństwa do koncepcji Marksa, różni się jednak od niej pod wieloma istotnymi względami. Przede wszystkim Weber kładzie silniejszy nacisk na rolę idei w kształtowaniu się nowych stosunków ekonomicznych. Cechą wyróżniającą Maxa Webera było również uwydatnianie charakterystycznej dla kapitalizmu organizacji społeczeństwa , a mianowicie biurokracji. Stratyfikacja dla Webera była zjawiskiem wielowymiarowym. Nierówność dotyczy trzech wymiarów: klas, grup statusu społecznego ( stanów ) i partii. Jednostka ludzka może zajmować wysoką pozycje w jednej sferze i niską lub średnią w pozostałych. Twierdził, że członkowie danego społeczeństwa mogą posiadać władzę, nie dysponując wielką własnością, a władza często jest wykorzystywana wcale nie w interesie klas posiadających ( np. wojsko i jego elity rzadko są posiadaczami środków produkcji ). Według niego położenie klasowe to przynależność do pewnej kategorii ekonomicznej. Jest to również
,, typowa szansa zapotrzebowania dobra, zewnętrznej pozycji życiowej, wewnętrznego losu życiowego, która wynika z rozmiaru i rodzaju władzy rozporządzania ( lub jej braku ) dobrami niezbędnymi dla wykonywania świadczeń i z określonego sposobu zastosowania w danym porządku gospodarczym, dla uzyskania dochodów lub przychodów w naturze”
Max Weber definiuje klasy jako grupy ludzkie, których położenie ekonomiczne jest z punktu widzenia określonych interesów jednakowe. Wyróżnia on trzy zasadnicze typy klas. Jako pierwszą przedstawię klasę posiadania. Jest to taka grupa ludzi, których położenie klasowe jest określone przez różnicę posiadania. Również jest to miejsce jakie zajmuje w hierarchii posiadania. Pewien typ posiadania - własność, która umożliwia utrzymanie bez pracy. Drugim typem klas jest klasa zarobkowa. Przez zarobek rozumie Weber dwa rodzaje dochodów ( zyski i dochody z pracy ). Pojawiają się w niej szanse zastosowania dóbr lub świadczeń, te klasy określają w sposób zasadniczy położenie klasowe. Są to przedsiębiorcy - klasy uprzywilejowane pozytywnie i klasy ludzi żyjących z dochodów własnej pracy - są to klasy uprzywilejowane negatywnie. Przedstawicielem pozytywnie uprzywilejowanych klas są rentierzy. Negatywnymi przedstawicielami klas są niewolnicy, poddani, zdeklasowani, zadłużeni i ubodzy ( cechą położenia ekonomicznego członków negatywnie uprzywilejowanych klas posiadania jest brak lub poważne ograniczenie władzy rozporządzania nie tylko rzeczowymi środkami produkcji ale i własną siłą roboczą ). Ostatnim typem klas są klasy społeczne. Oznaczają one:
,, ogól położeń klasowych między, którymi wymiana osobnika w następstwie pokoleniowym łatwo jest możliwa i w typowy sposób zwykła odbywać się”
Weber definiuje je jako zespól ludzi zajmujących jakieś położenie ekonomiczne pomiędzy, którymi w sposób łatwy dokonuje się wewnątrz generacyjna i między generacyjna wymiana położeń. W skład tej klasy wchodzą ludzie pomiędzy, którymi istnieje ruchliwość społeczna ( robotnicy, drobnomieszczaństwo ). Trudno jest te położenia opuścić - przejść do innej klasy. W skład tej klasy wchodzi także inteligencja i wyszkoleni fachowo; posiadacze i uprzywilejowani przez wykształcenie ( jest to zamknięta klasa do której trudno wejść, klasa najbogatsza, są to ludzie, którzy weszli do niej dzięki wykształceniu. Można wyróżnić ruchliwość międzypokoleniową, czyli awans lub degradacja jednostki lub grupy w długim okresie obejmującym życie dwóch lub więcej pokoleń. Natomiast ruchliwość pionowa to przemieszczanie się jednostek lub zbiorowości pomiędzy szczeblami hierarchii stratyfikacyjnych: awans lub degradacja. Ostatnim typem ruchliwości jest ruchliwość wewnątrzpokoleniową, jest to awans lub degradacja jednostki ludzkiej lub grupy w toku życia jednego pokolenia.
Kody językowe - teoria Bernsteina
Praktyka używania języka w szkole wykazuje pewne cechy charakterystyczne, odróżniające ją od praktyk stosowanych w innych środowiskach społecznych.
Teoria Bernsteina miała wpływ na sposób myślenia wielu praktyków edukacji oraz ludzi wytaczających politykę wobec oświaty. Bernstein skoncentrował się na problemie, w jaki sposób system klasowy oddziałuje na głęboka strukturę porozumiewania się w procesie socjalizacji. Struktura konceptualna - stosunki społeczne wewnątrz danych grup społecznych powodują powstawanie systemu porozumiewania się właściwego wyłącznie danej grupie jej warunkom bytu. Bernstein argumentuje, że systemy takie są odróżnialne i można je umieścić na pewnej skali. Na jednym końcu znalazłby się kod ograniczony, na drugim kod rozwinięty. Klasy znaczeń, którymi ludzie kierują się przy organizowaniu swojego myślenia na temat definicji i relacji między przedmiotami a ludźmi, można odróżnić stosując kryterium cech uniwersalnych, w przypadku których znaczenie jest niezależne od swojego kontekstu, jest powszechnie dostępne i dlatego jest wyrażone wprost. Oraz cech partykularnych przypadku, których okoliczności lub kontekst danego znaczenia są niezbędne dla jego zrozumienia, powoduje to, że znaczenie takie jest przydatne tylko na poziomie lokalnym oraz , że jest to znaczenie ukryte.
Stopień, w jakim główny ośrodek socjalizujący, jakim jest rodzina, sprzyja takiemu lub innemu systemowi znaczeń, zależy przede wszystkim od pozycji danej rodziny w systemie klasowym oraz od systemu ról przeważającego w życiu tej rodziny. Systemy ról częściowo same są odbiciem miejsca rodziny w szerszym systemie społecznym. Bernstein wyróżnia rodziny pozycji oraz rodziny zorientowane na osobę. Związek między systemem ról rodzinnych a kodami porozumiewania się jest taki, że zasady zarządzania i kontroli stosowane w celu utrzymania takiego czy innego systemu ról skupiają się na różnych klasach znaczeń. Dana orientacja określanych systemów znaczeń oraz dane formy kontroli społecznej określonych systemów ról są realizowane i urzeczywistniane w charakterystycznych formach mowy, które mogą być ograniczone lub rozwinięte. Rodziny robotnicze tworzą system ról opartych na kodzie ograniczonym dane dziecko przyswaja sobie język w czterech zasadniczych kontaktach- regulującym, szkolnym, interpersonalnym oraz wyobrażeniowym. Dla większości dzieci z rodzin robotniczych kodem tym będzie kod ograniczony. Można rozważyć związek między użyciem języka a procesem edukacji, gdzie szkoły opierają się na kodzie rozwiniętym i towarzyszącym mu systemie stosunków społecznych. Dzieci, które w trakcie swojej pierwotnej socjalizacji nie zostały zorientowane i uwrażliwione na ten kod doświadczą uczucia braku ciągłości między życiem w szkole a życiem w domu. Niektóre dzieci gorzej sobie radzą w szkole ponieważ zostały uwrażliwione na daną odmianę języka. Następstwa ukrytych przesłań przenoszonych przez szkołę:
pewne sposoby myślenia wymagają określonych sposobów porozumiewania się i mówienia - złożonych, jawnych, dopracowanych i abstrakcyjnych. Oznacza to, że typy komunikacji zdecydowanie decydujące w ich doświadczeniach pozaszkolnych są pod tym względem niestosowne.
Uczenie się i sprawy kształcenia w znaczącym stopniu dotyczą działań i zasad abstrakcyjnych. Sprawy życia codziennego, wyrażone w języku typowym dla kultury tych dzieci SA rzeczą wyraźnie odrębną od świata uczenia się.
Wyniki szkolne dzieci dostrzegane przez rówieśników można wyjaśnić biorąc pod uwagę raczej nabyte wcześniej cechy tych dzieci, niż sposób definiowania i organizacji szkól i klas szkolnych. Własny brak osiągnięć spowodowany jest nie przez niedostateczne dostosowanie się szkoły do ich potrzeb, lecz przez to, że odbiegają oni od uświęconego przez szkołę wzoru „normalnego” ucznia.
Świat można opisać za pomocą pojęć zorganizowanych w hierarchiczną strukturę. Typy porozumiewania się można postrzegać i oceniać według pewnej uporządkowanej skali. Różne sposoby mówienia prezentuje się w postaci struktury opartej na pojęciach: lepszy/gorszy, bogatszy/biedniejszy, o wyższej pozycji/o niższej pozycji, najbardziej akceptowany/ najmniej akceptowany.
KULTURA INSTANT
Życie w natychmiastowości. Symbolem tej kultury jest triada: Fast ford Fast sex Fast car.
Fast food jako skondensowana I natychmiastowa forma przyjemności.
Fast sex- natychmiastowa satysfakcja. Instant sex- bez zobowiązań i zaangażowania emocjonalnego.
Fast car- symbol kurczenia aide czasu i przestrzeni.
Kultura instant cechuje się też natychmiastowością w komunikacji (komórka, fax, e- mail, MTV, CNN)
Chirurgia plastyczna- natychmiastowość w uzyskaniu idealnego wyglądu.
Internet- w każdy przekaz można wejść od razu
- Internet i komórka dają poczucie nieograniczonego dostępu, ogranicza znaczenie miejsca .
Współczesna młodzież oczekuje natychmiastowości nie chce i nie umie czekać- dominującym przekazem ideologii konsumpcji jest „ nie odkładaj konsumpcji”
KULTURA UPOZOROWANIA
Młodzież żyje w świecie zdominowanym przez mass media, które stały się najpotężniejszym instrumentem kształtowania systemu wartości. Media nie reprezentują rzeczywistości tylko ją wydarzają. W konsekwencji mamy do czynienia z wyłanianiem się kultury upozorowania. Doświadczenia zdobyte przez kontakt z mediami zastępuje rzeczywiste doświadczenia. Wzmocnieniem logiki upozorowania jest fakt, iż telewizja jest bardziej interesująca niż codzienność zwykłych ludzi. Ludzie odbierają własne życie jako monotonne nudne. Z kolei odcinek serialu zawiera wszystko to, za czym ludzie tęsknią, a co wydaje im się niedostępne. Jeśli nie mogę przeżyć niczego fascynującego przynajmniej mogę identyfikować się z bohaterami serialu. Po co żyć, lepiej śledzić życie na ekranie telewizyjnym. Można wówczas przez moment przeżywać prawdziwe życie. Totalna socjalizacja ludzi w świat mediów powoduje, iż nie mają oni do niego dystansu. Nie wiedzą i nie chcą wiedzieć o istnieniu owego sztucznego układu odniesienia.
GLOBALNY NASTOLATEK
Tożsamość globalnego nastolatka jest w znacznie mniejszym stopniu kształtowana przez wartości narodowej państwowe, w większym stopniu przez kulturę popularną oraz ideologię konsumpcji. Młodzież klasy średniej cechuje podobna tożsamość i podobny styl życia ( niezależnie od kraju).
Kultura Popularna niweluje różnice narodowe, państwowe, etniczne, językowe.
Kultura globalna jest oderwana od jakiegokolwiek kontekstu ( międzynarodowy styl miast i architektury). Kultura ta ma charakter bezczasowy ( nie ma historii).
W kulturze tej zmienia się także tożsamość człowieka.
Kulturowa rola smiechu.
Jednym z bezsprzecznie najwazniejszych dokonan Michała Bachtina, o znaczeniu daleko wykraczajacym poza historie i teorie literatury, jest zglebienie-zwlaszcza poprzez tworczosc Rebelais'go-fenomenu „karnawalizacji zycia spolecznego”, fenomenu, który badacz ten wykorzystuje do rozwiniecia niezwykle celnej kategorii „kultury smiechu”, z uwiklaniem w jej funkcje ontologiczna i krytyczna zarazem budowy swiata i opozycji wobec swiata.
Fenomenowi temu badacz przypisuje przede wszystkim uniwersalizm i ambiwalentny charakter, jako jego podstawowe cechy kulturowe.
Zdaniem Bachtina możemy zaobserwowac, ze obszar panowania smiech zweza się coraz bardziej, smiech traci swój uniwersalizm. Z jednej strony - zrasta się z tym co typowe, uogolnione, zyciowe,przecietna; z drugiej - z osobista inwektywa, czyli ukierunkowuje się na jednoskowa prywatna osobe. Uniwersalna indywidualnoisc historyczna przestaje być jej przedmiotem. Karnawalowy uniwersalizm smiechu staje się niezrozumialy.
Smiechowi Bachtin przypisuje także swoista zdolnosc uzdrawiania kondycji ludzkiej, czlowieka tlamszonego ponura powaga i strachem. „smiech usuwa strach i pokore, odgradzajace od przedmiotu, od swiata, czyni swiat dziedzina poufalego kontaktu i tym samym przygotowuje swobodne badania swiata. Smiech jest najistotniejszym z czynnikow decydujacych o nieustraszonosci, bez ktorej niemozliwe jest realistyczne rozumienie swiata”.
W powadze istnieje zawsze element strachu i zastraszenia. Smiech przeciwnie. Zaklada przezwyciezenie strachu. Nie ma zakazow i ograniczen stworzonych przez smiech. Wladza gwalt i autorytet nigdy nie przemawiaja jezykiem smiechu. „Wladza, ucisk i autorytet niegdy nie mowia w jezyku smiechu”.
Batchin stwierdza: przemoc nie zna smiechu. Teza ta oznacza dokladnie, iż przemoc nie jest ambiwalentna. Podobnie oburzenie, gniew, bunt sa zawsze jednostronne: wykluczaja one tego, przeciw komu zwracaja się, wyzwalajac jednoczesnie z jego strony identyczna reakcje. Widac, ze w koncepcji kultury smiechu osnowa filozoficznej wizji swiata i stosunku do niego czlowieka jest pochwala ambiwalencji, jako pochwala zdolnosci do bycia pogranicznego i do wyzwalania się - wychodzenia z okopow po jednej stronie granicy.
Mowiac o pradygmacie kultury smiechu stanislaw Balbus wskazuje tu lacznie na takie cechy jak: ahierarchicznosc, wesola wzglednosc, niestabilnosc, otwartosc, metamorfozy, ambiwalencje, zywiolowosc, materialnosc, brak autorytetow i autorytaryzmu.
Podobnie analizujac cechy „poetyki karnawalu” powoluje ponadto familiarnosc kontaktow miedzyludzkich, odrzucenie i parodiowanie usankcjonowanych spolecznie wartosci, profanacje, mezalianse,ambiwalencje znaczen.
Wazne jest również to, ze w karnawale nie ma miejsca na wyodrebnianie kultury masowej i elitarnej, nie da się przeprowadzic demarkacji miedzy kultura a zyciem, nie isnieje opozycja dusza - cialo, czlowiek - przyroda itp.
Celna kwintesencje karnawalu w ujeciu Bachtina podal Krzysztof Metrak: karnawal dawal wolnosc, ucieczke od alienacji, desakralizowal swiat i wyzwalal spod religijnych i metafizycznych patronatow. Wykpiwal ideologie krepujace w swoich petach bujnosci i dynamike zycia, wracal na nice tradycyjne symbole i formy kultury oficjalnej, które tlumily spontanicznosc, wypaczaly ducha, wyobcowywaly czlowieka psychicznie z zaangazowania w swiat. W ten sposób karnawal stawal się rodzajem zbiorowego zabiegu terapeutycznego, manifestacja zywiolu materialno-cielesnego, opozycyjnego wobec tego, co ceremonialne i abstrakcyjne.
Smiech ma glebokie znaczenie swiatopogladowe, jest jedna z istotnych form wyrazenia prawdy o calosci swiata, o historii i o czlowieku, to szczegolna, uniwersalna perspektywa, z ktorej swiat widac, ale wcale nie gorzej, niż z pozycji powagi; dlatego tez w wielkiej literaturze smiech ma takie same prawa jak i powaga; pewne bardzo istatne aspekty swiata sa dostepne jedynie dla smiechu.
Ukryty program szkoly
Ukryty program można zdefiniowac roboczo jako to wszystko co zostaje przyswojone podczas nauki w szkole obok oficjalnego pragramu. To to, czego uczy przebywanie w szkole, a nie nauczyciel. Niezaleznie od tego, jak bardzo swiatla jest kadra nauczycielska, ak postepowy jest program i jak bardzo zorientowana na spolecznosc jest szkola, do uczniow dociera cos, o czym nigdy nie mowi się na lekcjach jezyka ijczystego ani w modlitwach na szkolnych apelach. Uczniowie podchwytuja pewne podejscie do zycia i pewna postawe w uczeniu się.
Kanadyjski znawca technik komunikacyjnych Marshall McLuhan powiedzialby: owa przenikajaca do uczniow informacja to jednoczesnie srodek przekazu. Srodek natomiast to atmosfera szkoly, jej wyposazenie, uklady, stosunki, priorytety.
Prawdopodobne konsekwencje ukrytego programu:
Bierna akceptacja jest bardziej pozadana niż aktywny krytycyzm
Odkrywanie wiedzy jest poza zdolnosciami uczniow i nie powinno ich obchodzic
Odtwarzanie jest najwyzsza forma osiagniecia intelektualnego, a gromadzenie w pamieci nie powiazanych z soba faktow jest celem edukacji
Opinii wladzy nazlezy ufac i cenic ja bardziej niż niezalezny sad
Wlasne pomysly i pomysly innych uczniow sa bez znaczenia. Uczucia sa nieistotne w uczeniu się
Zawsze istnieje jedna wlasciwa odpowiedz na pytanie
Jezyk ojczysty to nie historia, historia to nie fizyka, fizyka to nie plastyka, a plastyka to nie muzyka; plastyka i muzyka to przedmioty uzupelniajace, a jezyk ojczysty, historia i fizyka to przedmioty glowne; przedmiot to cos co się wkuwa i zbiera stopnie, a kiedy się go zaliczylo ma się go z glowy i nie trzeba o nim pamietac
Konkurencja jest wazniejsza od wspolpracy
Pomoc innym jest mniej wazna niż rozmawianie i myslenie
Pomoc innym jest mniej wazna, niż zajmowanie się swoimi sprawami
Mezczyzni sa wazniejsi niż kobiety
Jackson stosuje termin „ukryty program” do opisania nieoficjalnych „trzech R” - regul, rutynowych form i rozporzadzen, których uczniowie musza się nauczyc, aby przetrwac wygodnie w wiekszosci szkolnych klas. Uczniowie musza ponadto nauczyc się radzic sobie z odmowami, zakazami i pprzerywaniem ciaglasci, co towarzyszy przktyce uczenia się w szkolach.
Snyder postrzega ukryty program jako powiazany bardzo scisle z systememoceniania. Wg niego ukryty program obejmuje wybiorcze zaniedbywanie niemozliwych do zmierzenia i przeegzaminowania aspektow programu oficjalnego. Uczniowie ucza się przekladac zlozone pojecia matematyki, fizyki, historii itd. Na zbior oderwanych zadan okreslonych przez reguly systemu ocenianai, co zwykle ma bardzo niewiele wspolnego z efektywnym uczeniem się.
Otwarte
Beck( młodzież w społeczeństwie ryzyka)
Autorytet nauczyciela demokraty
ZAMKNIETE
1 Kody językowe Bersteina ( prosty, rozwinięty)
2 Post modermizm
3OPÓR
4 ile lat ma internalizacja ( ponoc ma być odpowiedz że około 200)
5 pojęcie internalizacja
6Kultura upozorowania( odp czego dotyczy)
7 Koncepcja merytokratyczna ( albo merytokratyzmu nie wiem co napisalam nie umiem odczytac:D)
8 ukryty program szkoły
EGZAMIN
- struktura społeczna
- patologie rodziny, instytucji,źródła patologii społecznych