dr Małgorzata Muszyńska, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Wydział Nauk Pedagogicznych

Katedra Dydaktyki i Mediów w Edukacji

Figury języka wizualnego wobec zjawisk anomii

Perspektywa socjopedagogiczna

Wprowadzenie

Idiomatyczne - wizualne reprezentacje niepokojów współczesnego człowieka mogą być wyzwolonymi komunikatami, zapisami, których analiza pozwala usłyszeć zdławiany głos wrażliwego obserwatora życia społecznego. W szanowanych przez antropologów kultury wypowiedziach przez sztukę, ich zdaniem, najpełniej objawia się człowiek Figury języka wizualnego, który tworzy ucząc się poetyki przekazu, stanowią instrumentarium służące odporowi marginalizacji istotnych, a więc żywotnych problemów. Wyrazista praca wizualna (dla uczestnika „alfabetyzacji symbolicznej” - określenie Z. Kwiecińskiego) plasuje problem w centrum uwagi, i jak zauważył Dilthey, rozwija się dualny proces hermeneutyczny zarówno u twórcy, jak i u odbiorcy według triady: przeżycie - wyraz - rozumienie. W ten sposób problemy zagrożone marginalizacją (spróbuję je określić w referacie), rzucone na „ekran kultury” wpisują się w przestrzeń refleksji socjologicznej, psychologicznej i pedagogicznej
i dzięki niej, w moim przekonaniu, istnieje szansa na przeciwdziałanie tworzeniu się anomijnych postaw obywateli bezwiednie, bezkrytycznie, biernie i poddańczo tkwiących
w życiu społecznym. W różnorodnych piętrach marginalizacji znajduje się także język sztuki,
o którego naukę upominam się w edukacji estetycznej. To właśnie edukacja estetyczna dawno powinna była przekroczyć swoje granice, tak jak to zrobiła „estetyka poza estetyką”
(W. Welsch, 2005). Kiedy zatem w zniuansowany sposób edukacja estetyczna zwiąże się
z filozofią i socjologią, pożądanym pograniczem dla pedagogiki zatroskanej wychowaniem człowieka w kulturze, a przede wszystkim antroposferze? Jakie zatem teorie powinny lec u podstaw rozszerzonej edukacji estetycznej? Jakie korzyści z otwarcia estetyki będą czerpały inne dyscypliny?

Podstawowe pojęcia

Stan anomii, przyjmuję, że jest to stan o wyraźnym zachwianiu równowagi pomiędzy wytyczonymi celami a środkami i możliwościami ich osiągania (K. Szafraniec, 1990;
R. Merton, 1982). Dotyczy zjawisk etycznych badanych w mikro i makroskali życia społecznego, związanego z habitusami dwóch pól specjalistów (nowoczesnych
i tradycyjnych) i polem władzy. Występowanie owych zjawisk prawdopodobnie można wyjaśnić na podstawie teorii socjologii kultury P. Bourdieu.

U podstaw rozważań o sugerowanych figurach języka wizualnego wobec zjawisk anomii
w rzeczonej perspektywie socjopedagogicznej powinno znaleźć się przypomnienie, że to nie estetyka upomina się o swoje miejsce w nauce, lecz sama nauka mówi:

- o epistemologicznym charakterze i posłannictwie estetyki, pierwotnie i do dziś nierozerwalnie współistniejącej z filozofią [A. Baumgarten, W. Welsch], z naukami
o wychowaniu [projekty W. Karolaka], a obecnie coraz wyraźniej z socjologią [realizacje artystyczne E. Jabłońskiej, M. Pataut, J. Rajkowskiej, K Wodiczki, grupy artystów - „Nowa Łódź Kaliska”];

- o tym, że sztuka nieustannie i zaskakująco przekracza swoje granice i przez figury swojego języka i próbuje nam to uświadomić;

- o tym, że konieczne są złożone kompetencje znakotwórcze w zakresie przekładu własnych ekspresji na język wizualny oraz znaczeniotwórcze w zakresie „czytania” tego, co wytworzone w kulturze wysokiej i własnym życiu symbolicznym (figury języka wizualnego);

- o tym, że przedmioty naszej antroposfery mogą być punktami wyjścia w tworzeniu nie tylko wyżej wymienionych kompetencji, ale w powstawaniu sztuki tworzenia samego siebie (autoterapii) i jest to bodaj najważniejsze, bo rewitalizujące sensy antropologii kulturowej doświadczenie współczesnych artystów;

- o tym, że retoryka tropów jest niezbędna w projektowaniu własnych postaw w prywatnej
i publicznej ekspresji, w komunikowaniu się, a nawet analizowaniu twierdzeń ideologicznych (C. Geertz, 2006; P. Ricoeur, 2006, s.109).

Rola estetyki bez-sztuki i sztuki w rozwoju osobowościowotwórczym - konteksty teoretyczne

Historia samej estetyki, którą ojciec Aleksander Baumarten wprowadził na scenę kultury
i nauki jakby kuchennymi drzwiami, nie przedstawiała swej funkcji na tyle śmiało, by można było przydać jej rangę należytej powagi (W. Welsch, 2005). Szczególnie jeśli chodzi
o naglącą potrzebę mówienia o światach, które Welsch nazywa pozaestetycznymi, będącymi poza klasycznymi imponderabiliami: Dobrem, Pięknem i Prawdą, to jesteśmy w tej refleksji mocno zapóźnieni i w naukach o wychowaniu nie bierzemy pod uwagę szans, jakie dają te światy w przezwyciężeniu różnorodnych kryzysów w rozwoju osobowości. Mamy na myśli przeciwległy biegun wymienionych wartości klasycznych, na którym sytuują się w nowej jakby pozaestetycznej stronie Zło, Brzydota i Nicość. Interesują nas zatem „traumadramatyzujące” (określenie J. Baudrillarda) wydarzenia antyestetyki, bądź estetyki tzw. bez-sztuki, która opisuje te zjawiska począwszy od neoawangardy lat czterdziestych XX wieku. Czy szok związany z utratą złudzeń i aury wartości, doznaniem pochłaniania, bądź „wyorbitowania” podmiotów ze świata społecznego może przynieść jakieś korzyści? Czy pojawi się, wobec doznania szoku, nostalgia za tym, co utracone? (W. Welschs, 2005, s. 61, 90). Czy intensywne uczestnictwo w inicjacyjnych i celowo „traumadramatyzujących” przez ukazanie anomii (gdy osiągnięcie celu odbywa się niegodnie) wydarzeniach antysztuki, czy bez-sztuki, sprowokuje do przeżycia katarktycznego, którego końcowy efekt polega na oczyszczeniu się z litości i trwogi, jakie budzi sytuacja uogólnionego innego, a przede wszystkim siebie samego? A stąd już tylko pozostaje wysiłek tworzenia samego siebie od nowa.

Widzimy kilka typów okazji do takiego przeżycia:

- gdy jesteśmy odbiorcami bez-sztuki w tradycyjnych miejscach: w galerii sztuki, teatrze, kinie;

- gdy jesteśmy odbiorcami bez-sztuki w przestrzeniach poza galerią;

- gdy jako adresaci przekazu artysty jesteśmy we własnym miejscu bytowania;

- gdy jesteśmy twórcami ekspresji (antyestetycznej bez-sztuki) dotyczącej nas samych.

Uważamy że, najbliższa droga do przeżycia katartycznego wiedzie przez dwa ostatnie typy okazji, gdy to właśnie my jesteśmy twórcami ekspresji, albo jesteśmy jej adresatami
w miejscu naszej egzystencji, często anomijnej.

Estetyka bez-sztuki

Estetyka bez-sztuki Marca Pataut wpisuje się w zasadzie w nowoczesną filozofię estetyki fotografii, jeśli nie sztuki w ogóle. Wynika z jego obserwacji fotografujących, psychotycznych dzieci i jest ważnym doświadczeniem, usuwającym z pierwszego planu uwagi decydujący moment, czy logikę reportażu. Pataut zauważa, że czynność fotografowania przedkładana jest przez małych pacjentów nad jej rezultaty. Najistotniejsze są dla nich szczegóły, wydawałoby się jakiś większych obrazów, z których ostro wycinają one fragmenty - ślady własnej egzystencji. Pataut wzbogacony o to doświadczenie wyznaje:„Korzyść nie polega na oglądaniu pięknych obrazów. Fotografia zmusza nas do zadawania pytań egzystencjalnych. […] Jest znakiem zapytania” (cyt. za F. Soulages, 2007, s.199). Robienie zdjęć ludziom stanowi tylko pretekst do przeżycia z nimi zajmującej historii i okazję do stawiania pytań. I tak powstają cykle fotografii osób bezdomnych, w miejscach ich odosobnionego „zamieszkania”; portrety wykluczonych. Ci ostatni portretowani poczuli się istotami tak ważnymi w kontakcie z artystą, że znaleźli w sobie tyle siły, by wyjść
z trudnego stanu swojego bytowania. Podobny skutek przyniosły niebieskie portrety młodzieży z różnych grup etnicznych mieszkających na peryferiach Paryża. Kolor niebieski pozwolił nadać im cechę wspólną, nową wspólną tożsamość osób wykluczonych ze świata białych. Plakaty - portrety „niebieskiej” tożsamości, w innym projekcie portrety bezrobotnych - świadectwa uświadomionego wykluczenia - wyzwoliły siłę do demonstracji
i konstruktywnej walki o swoje prawa: do nauki, pracy i do życia (A. Rouillé, 2007, s. 207-208).

W kilku przykładowych kontekstach psychologicznych i filozoficznych możemy próbować zrozumieć sens owych doświadczeń, których katalizatorami byli artyści, wychowawcy estetyczni.

Perspektywa psychoanalityczna

Przypuszczać można, że opisywane wyżej doświadczenia wywołane akcjami Pataut, angażującymi adresatów mogą doprowadzić do określenia przez podmiot jego pozycji jako cogito według Lacana, której formuła brzmi:”[ja] myślę tam, gdzie mnie nie ma, jestem więc tam, gdzie nie myślę”. A zatem chwila, gdy podmiot milknie jest momentem zbliżania się do prawdy, do włączenia jego głosu we własną historię. Mowa zaczyna wyrażać prawdę
w sposób mityczny. Prawda zaczyna przywdziewać strukturę fikcji, doświadczenie zatraca się w skojarzeniach, a mechanizmy pozwalające na zapis doświadczenia, zarazem izolują od niego. „Praca Coxa i Theilgaard pokazuje, że „skuteczność symboliczna” fikcji wymaga niekiedy przyjęcia takiej perspektywy, by uchwycić swą tożsamość na tle radykalnej odmienności”. I, jak domyślamy się, przezwyciężyć dotychczasową pozycję marginalizowanego, wykluczonego” (J. Kordys, 2006, s.243).

Perspektywa egzystencjalistyczna

Wiele wymiernych korzyści może przynieść wiedza o egzystencjalnym wyzwoleniu.
W odczytaniu Małgorzaty Derc służy ona terapii, ilekroć pani filozof rozmawia z ludźmi chcącymi rozwiązać swoje problemy. I choć egzystencjaliści postrzegają wolność jako negację, to z owej obserwacji wynika:

„że bycie jest nie-byciem, a to oznacza, że jest się w konfrontacji z nicością, która dla człowieka jest prawdziwym byciem. W ten sposób, im większa trwoga, tym większe możliwości wzrostu i rozwoju. Jeśli przechodzę z uprzedmiotowionego ku autentycznemu życiu, to przechodzę przez cierpienie, ale ta udręka wskazuje zmianę. Kiedy staję naprzeciw nieakceptowanej części „mnie”, autentycznie doświadczam bólu, ale jest to zarazem początek rozwoju” (M. Derc, 2007, s. 204).

Początkiem tej rozmowy jest treść naszej świadomości i tworzona w interakcji indywiduum ↔ świat esencja (formy, konwencje, zasady, przypisane role). Dlatego - jak pisze Derc - „osoba może wybrać swoją treść, zmienić ją, odnieść się do niej itd. Tylko wtedy przemija, nie omijając autentyczności. Trzeba pamiętać, że człowiek może zmieniać się w kierunku swoich poziomów (konfrontując esencję), mówiąc tak lub nie, lub cokolwiek” (tamże, s. 204). W procesie terapii człowiek tworzy swoją autentyczną jaźń i uświadamia sobie, że nie jest rzeczą. Izolowany, beznadziejnie opuszczony stawia czoła lękowi przed unicestwieniem.
A czyni to badając swoje wierzenia, postawy, idee, przekonania, „prawdy” i analizując, poddaje w wątpliwość swoje i innych opinie o nim. A zatem wiedza o egzystencjalnym wyzwoleniu ku rozwojowi jest jedną z ważnych perspektyw, którą warto wziąć pod uwagę
w rozwijaniu kompetencji pedagogicznej.

Perspektywa psychologii głębi

Opisywane doświadczenia adresatów działań artystów wpisują się w zakres badań dotyczących uwarunkowań rozwoju wszystkich funkcji psychicznych, tak by nie zamykały się one w ramach typów wymienionych w biegunowym modelu rozwoju człowieka, sporządzonego przez J. Jacobi na podstawie psychologii integralnej Junga (2002). Wyszczególnione typy to: teoretyk (intelekt, percepcja), obserwator (intelekt, percepcja) pragmatyk (percepcja, uczucie) i wizjoner (uczucie, intuicja). Zrównoważenie przeciwstawnych funkcji psychicznych wymienionych typów (przede wszystkim wzmacnia najlepiej wykształcone funkcje) wzbogaca osobowość, czyni ją bardziej kreatywną, twórczą, posiada ona jakby więcej okien na świat, więcej szans w osi „ego-jaźń”, staje się przez to autonomiczna, niezależna, świadoma i odpowiedzialna. W konserwatywnej edukacji do „gigantycznej uniformizacji” lub „gigantycznego sfragmentaryzowania” (obie perspektywy są zgubne dla integracji osobowości) ugruntowuje się monada kolekcjonera wiedzy, który rzadko kieruje się uczuciem, czy intuicją, i nawet słabo wykształca percepcję. Dlatego potrzebne jest nowe, bogate w stymulacje środowisko, które stanie się polem integracji obu perspektyw. Warunkiem świadomego tworzenia takiego środowiska jest ułożenie koherencji spluralizowanych znaczeń estetyki poza estetyką (W. Welsch, 2005). To zadanie dla pedagogów, przyjmujących także perspektywę socjologiczną, scalającą i pozwalającą wyjaśnić, że estetyka jako dziedzina semantycznie niejednoznaczna i poliwalentna, przejawia swoją produktywność, a nie bezużyteczność. Konieczne jest opracowanie jej rożnych mobilnych modalności, ale według przyjętej przez postmodernizm metaforze „kłącza”,
w której kryje się zjawisko rozpadu i odnowy.

Perspektywa socjopedagogiczna - scalająca

Penetracja wielu teorii, z których tylko niektóre znalazły ślad w niniejszym artykule,
i które zapewne legną u podstaw wielu estetycznych modalności, wymaga przyjęcia perspektywy socjologii sztuki ukazującej wzajemne zależności faktów estetycznych (jak powiedziałby Bourdieu: pól produkcji dwóch typów specjalistów) - dzieł dwóch pól specjalistów: nowoczesnych i tradycyjnych - od wpływu pola władzy według P. Bourdieu (2001, s. 193). Owe dwa pola specjalistów usytuowałam w załączonym do referatu diagramie per analogiam w stosunku do pól produkcji kulturowej P. Bourdieu. Pola specjalistów posiadają odmienne statusy, określane przez kapitały: symboliczny (CS), specyficznie symboliczny (CSs) kulturowy (CC) i i kapitał ekonomiczny (CE) oraz stopień autonomii (AUTON). I tak kapitał specyficznie symboliczny (CSs) o najwyższym stopniu autonomii ewaluuje w polu specjalistów nowoczesnych, których wstępny habitus estetyczny określa estetyka od bez-sztuki do sztuki i jest stanem eksperymentalnego poszukiwania socjopedagogicznej pragmatyki. Wychowawcy estetyczni wtedy łączą filozofię estetyki, socjologię i pedagogikę w próbach eksperymentalnych (kod integracji). Ów wstępny habitus estetyczny jest jakby pierwszym zaawansowanym etapem uczestnictwa w kodzie integracji, bowiem dopiero habitus estetyczny rozszerzony charakteryzuje wychowawców estetycznych łączących nie tylko estetykę z socjologią i pedagogiką, ale przede wszystkim ze zniuansowaną psychologią (psychoanalizą) i stosujących odpowiednie do tych celów techniki paraartystyczne wynikające z doświadczeń tzw. estetyki bez-sztuki. Tak określony habitus jest wysoce autonomiczny, choć nie ma wsparcia w postaci kapitału ekonomicznego, pozwalającego na realizację w makroskali. Wchodzi w skład pola perspektywy socjopedagogicznej (PpSP). Natomiast habitus estetyczny tradycyjny - podstawowy,
w drugim polu specjalistów sprowadzony jest do estetyki tradycyjnej, w zakresie której realizuje się wykłady z historii sztuki, a wychowawcy estetyczni przekazują obramowaną wiedzę o epokach i kierunkach w kulturze (kod kolekcji). Na poziomie superspecjalistów habitus tradycyjny jest rozszerzony o kształcenie „rzemieślnicze” w zakresie technik artystycznych. Autonomia pola specjalistów w tradycyjnym habitusie estetycznym ma wartość ujemną, specyficznie symboliczny kapitał kulturowy (CSs) również ma taką wartość.

Pole perspektywy socjopedagogicznej (PpSP) w polu władzy i przestrzeni społecznej
według P. Bourdieu (2001, s.193), w opracowaniu Małgorzaty Muszyńskiej

Legenda

Przestrzeń społeczna

Pole władzy (gruba kreska)

Pole specjalistów (habitus nowoczesny)

Pole specjalistów (habitus tradycyjny)

CE kapitał ekonomiczny
CC kapitał kulturowy
CSs kapitał specyficznie symboliczny
AUTON+ wysoki stopień autonomii
AUTON - niski stopień autonomii

Kapitał kulturowy tradycyjnego habitusu ma jednak wartość dodatnią (w tradycyjnym sensie reprodukcji kultury) i kapitał ekonomiczny również - ponieważ pole specjalistów tradycyjnych częściej wspierane jest przez pole władzy. Perspektywa rozwoju pola superspecjalistów pola nowoczesnego habitusu estetycznego nie jest optymistyczna (Bourdieu podaje, że intelektualiści i artyści coraz częściej wyłączają się i są wyłączani z publicznej debaty). Wynik znoszących się wartości obu pól wyraźnie na to wskazuje. Historia nauki dobitnie podkreśla heroizm badaczy niezależnych od pola władzy za każdą cenę, nawet jak by to była cena ofiary przez wykluczenie. Najtragiczniejsza jest jednak sytuacja osób znajdujących się w polu społecznym (narodowym), bowiem nie jest możliwe wytworzenie przez nich wartości kapitału symbolicznego, ani korzystanie z wiedzy
i współpracy z superspecjalistami nowoczesnego habitusu, istotnego w samorozwoju, dającym poczucie autonomii, i w dodatku przy niskim kapitale ekonomicznym. Taką szansę rozwoju dałaby perspektywa socjopedagogiczna, gdyby znalazła się w zakresie uwagi pola władzy.

W tym kontekście szczególnego, idiomatycznego znaczenia nabierają alegorie sprawiedliwości, dostatku, macierzyństwa, które wytworzyli studenci pedagogiki. Są one wizualizacją status quo, dalekiego od epifanii, czy od kulturowego super ego. Są wizualną reprezentacją anomii, przypomnijmy, reprezentacją stanu wyraźnego zachwiania równowagi pomiędzy celami a środkami i możliwościami ich osiągania (K. Szafraniec, 1990; R. Merton, 1982). I jeśli owe alegorie wywołały w studentach i odbiorcach nowe uczucia, to być może wewnętrzne doświadczenie stanie się desygnatem dla zachowania (por. M. Derc, 2007,
s. 204). W tych i innych jeszcze projektach powstających w perspektywie socjopedagogicznej widzę szansę na poprawę kondycji człowieka. Wszak nie jest to naiwna wiara, bowiem człowiek musi wiedzieć „jaki jest świat i jaki jest on sam” (J. Reykowski, 1975); człowiek może w związku z tym realizować wartości na wiele sposobów i w różnych miejscach;
w realizacji wartości [miłość, przyjaźń, altruizm, troska] potrzebne są człowiekowi zdolności empatyczne, które może rozwijać. Język wizualny może być wykorzystany do uczenia się empatii. Tym bardziej jest on potrzebny jako sposób pedagogicznego postępowania profilaktycznego wobec powstających socjopatii. A takiej edukacji po prostu nie ma
w Polsce.

Post - scriptum

Możemy powtórzyć, za Welschem, że otwarcie estetyki na problemy społeczne jest nie tylko możliwe, ale obligatoryjne. Estetyka zawsze istniejąca Ad maiorem philosophie gloriam, powinna w szerszym niż dotąd zakresie znaleźć się w polach badawczych innych dyscyplin: socjologii, psychologii i pedagogiki. Będzie to korzystne nie tylko dla samej estetyki, ale dla wymienionych dyscyplin, a przede wszystkim podmiotu ich troski - człowieka. Przedsięwzięcie wymaga wielorakich kompetencji, których zakres jest interdyscyplinarny
i coraz bardziej zniuansowany. Dlatego niniejszy referat zapowiada zaledwie prolegomena do rozszerzenia edukacji estetycznej w perspektywie socjopedagogicznej. Kordys, Rouillé
i Soulages podpowiadają, że najprostsza, najłatwiejsza i najbliższa człowiekowi estetyka bez-sztuki może być doskonałym punktem wyjścia w projektowaniu działań zarówno profilaktycznych, jak i rozwojowych, czy terapeutycznych, a ponadto jest ona etapem wiodącym do bardziej zaawansowanego poziomu życia symbolicznego (C.G. Jung). Oto perspektywa estetyki, która nie ogranicza się do patosu i w tym walorze należy upatrywać jej sens.

Literatura:

Arendt H. (2000), Kondycja ludzka, przekł. A. Łagodzka, Fundacja Aletheia, Warszawa.

Ball S.J. (1992), Faucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, Impuls, Kraków.

Baudrillard J. (2006), Spisek sztuki. Iluzje i deziluzje estetyczne z dodatkiem wywiadów o Spisku sztuki, przekł. S. Królak, Wydawnictwo Sic!, Warszawa.

Bernstein B. (1990), Odtwarzanie kultury, przekł. Z. Bokszański , A. Piotrowski, PIW, Warszawa.

Bourdieu P. (2001), Reguły sztuki. Geneza i struktura pola literackiego, przekł. A. Zawadzki, UNIVERSITAS, Kraków.

Bruner J. (2006), Kultura edukacji, przekł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz, UNIVERSITAS, Kraków.

Czykwin E. (2008) , Stygmat społeczny, PWN, Warszawa.

De Man P. (2003), Retoryka czasowości [w:] Alegoria, J. Abramowska red., Słowo/obraz terytoria, Gdańsk.

Derc M. (2007), Koncepcja jaźni z punktu widzenia antropologii filozoficznej i psychologii, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Geertz C. (2006), Interpretacja kultur. Wybrane eseje, przekł. M.M. Piechaczek, Wydawnictwo U J, Kraków.

Jung C.G. (2002), Man and his symbols. An Anchor Book Published by Doubleday Deel Publishing Group, Inc., New York.

Kordys J. (2006), Kategorie antropologiczne i tożsamość narracyjna. Szkice z pogranicza neurosemiotyki
i historii kultury, UNIVERSITAS, Kraków.

Merton R. (1982), Teorie socjologiczne i struktura społeczna, Warszawa.

Muszyńska M. (1999), Metafory w edukacji prymarnej. Koncepcja kształcenia wspomagającego rozwój zdolności interpretacyjnych dzieci 9 - 10-letnich, Wydawnictwo UMK, Toruń.

Muszyńska M. (2005), Wizualne analogie w edukacji. U podstaw antropologicznej koncepcji kształcenia studentów, Wydawnictwo UMK, Toruń, 2005.

Reykowski J. (1975), Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności człowieka [w:] Psychologia, T. Tomaszewski (red.) PWN, Warszawa.

Ricoeur P. (2006), Pamięć, historia, zapomnienie, przekł. J. Margański, UNIVERSITAS, Kraków.

Rouillé A. (2007), Fotografia. Między dokumentem a sztuką współczesną, przekł. O. Hedemann, UNIVERSITAS, Kraków.

Soulages F. ( 2007), Estetyka fotografii. Strata i zysk, przekł. B. Mytych-Forajter, W. Frajter, UNIVERSITAS, Kraków.

Szafraniec K. (1990), Człowiek wobec zmian społecznych, Toruń-Warszawa.

Szturc W. (2001), Ironia romantyczna. Pojęcie, granice i poetyka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Urban B. (2001), Dewiacje wśród młodzieży. Uwarunkowania i profilaktyka, Wydawnictwo UJ, Kraków.

Welsch W. (2005), Estetyka poza estetyką, O nową postać estetyki, przekł. K. Guczalska, UNIVERSITAS, Kraków.

Węc K. (2007), Psychoanaliza w dyskursie edukacyjnym. Radykalność teorii i praktyki pedagogicznej. Konteksty nie tylko lacanowskie, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń.

Żebrowski J. red., (2001), Zjawiska patologii społecznej i zachowań dewiacyjnych. Współczesne uwarunkowania i interpretacje zagrożeń, GTN, Gdańsk.

Do podjęcia tego tematu zachęciło mnie wykorzystanie moich prac przez pedagogów, którzy widzą sens stosowania wizualnego języka metafor w innej edukacji: 1. M. Adamska-Staroń, M. Piasecka, B. Łukasik, Inny sposób myślenia o edukacji. Metaforyczne narracje. Impuls, Kraków 2007 (rec. B. Śliwerski), s. 59-65 (kilkanaście cytatów z mojej książki Metafory …2. U. Szuścik, Znak werbalny a znak plastyczny w twórczości rysunkowej dziecka. Uniwersytet Śląski, Katowice,2008, s. 203.

Podstawy wiedzy daje koncepcja semiotyczna C. S. Peirce'a, zob. prace M. Muszyńskiej (1999, 2005);

A. Rouillé (2007); Soulages F. (2007).

Dobrym przykładem takiej pragmatyki - wartej dyskusji - są realizacje artystów i pedagogów: Wiesława Karolaka (Łódź) i Marianny Morozewicz (Białystok). Byłam uczestnikiem warsztatów zaproponowanych przez wymienionych Autorów.

CS - kapitał symboliczny ograniczony do kategorii z tradycyjnego słownika krytyki sztuki - wykonanie, szkic, portret, pejzaż (P.Bourdieu, 2001, s.211). Dominują konwencje w religii, moralności, w służbie ojczyźnie.

CC- kapitał kulturowy wspiera się na właściwym autorytecie politycznym, ma niski stopień autonomii, tworzą go intelektualiści i artyści konsekrowani (przez głównego prawodawcę - Akademię) i motywowani ekonomicznym punktem widzenia; wykształceni odbiorcy są zorientowani w schematach odbioru dzieł sztuki według cech charakterystycznych szkół, stylów, epok, mniej wykształceni schlebiają gustom mieszczańskim.

CE - kapitał ekonomiczny wiąże się z zaspokajaniem potrzeb materialnych szerokiego pole specjalistów tradycyjnych, zaspakaja oczekiwania ideologiczne władzy.

AUTON - stopień autonomii określa postawa antykonformistyczna wobec oficjalnego konserwatyzmu, wiara w moc nauki, pesymizm, sprzeciw wobec jakiejkolwiek hierarchizacji tematów, czy stylów (tamże, s. 143). Stopień autonomii pola jest proporcjonalny do ilości kapitału symbolicznego, gromadzonego w miarę upływu czasu przez następujące po sobie pokolenia. Twórcy kulturowi tworzą własne zasady i normy (tamże, s. 336).

CSs - kapitał specyficznie symboliczny dotyczy specyficznych zasad postrzegania i oceniania świata społecznego także literackiego i artystycznego. Wykształceni odbiorcy mają np. tzw. „kantowskie oko”, a malarze - chcący potwierdzić swoją autonomię - panują nad formą i stylem (tamże, s. 479 ). Ważnymi kategoriami specyficznymi jest wrażenie, uczucie, oryginalność, spontaniczność. W grze z reżimem akademickim „istotą sprawy jest stworzenie warunków do nowej wiary, zdolnej nadać sens sztuce życia w tym świecie na wspak, jakim jest uniwersum artystyczne” (s. 211). W moim modelu mają rozszerzony zakres kompetencji pozaestetycznych w zakresie profilaktyki i terapii przeciw anomii.

Habitus według Bourdieu jest „zasadą społecznego strukturowania egzystencji w czasie, wszelkich antycypacji i założeń, za pomocą których konstruujemy praktycznie sens świata, czyli jego znaczenie, lecz także, co od tego nieodłączne, jego nastawienie ku przy - chodzącemu” (tamże, s. 497). Sztuka i literatura (u Bourdieu np. Faulkner) może przyczynić się do takiego odkrycia.

Autorem pojęć: kod integracji i kod kolekcji jest B. Bernstein (1990, s. 44-72). Z kodem kolekcji mamy do - czynienia wówczas, gdy uczenie się w silnie obramowanym układzie przedmiotów bardzo późno pozwala na dostrzeżenie powiązań między nimi. W kodzie integracji dostrzeżenie zależności interdyscyplinarnych odbywa się natychmiast.

Zob. także rozdział 5.4. Spór symboliczny w ujęciu Bourdieu w książce E. Czykwin, Stygmat społeczny (2008), s-331-340.

Zob. fotografie zamieszczone w prezentacji dołączonej do referatu.

Można przypuszczać, że idiomatyczne posługiwanie się alegorią jej wizualizacją - staje się sensowne, bowiem a/ według Coleridge'a alegoria „oddaje wartości moralne albo pojęcia umysłu, które same w sobie nie są dostępne dla zmysłów” (za P. de Man, 2003, s. 149); b/ według Szturca pretensja do jednoznaczności przesłań czystej alegorii jest przedmiotem ironii wobec wiedzy o dwuznaczności i ukrywanego w figurach retorycznych zła (W. Szturc, 1992). Należy jednak zaznaczyć, że tworzenie takich alegorii wymaga wiedzy o języku figuralnym, jest dalszym etapem w zakresie budowania kompetencji znakotwórczej. Początkiem zaś może być język bez-sztuki.

Prace zawarte w książce pod red. B. Urbana, Dewiacje wśród młodzieży. Uwarunkowania i profilaktyka, uzasadniają taką perspektywę, m.in.: W. Pilecka, Rozumienie genezy zaburzeń zachowania z perspektywy współczesnych koncepcji osobowości dziecka, s. 37-43; K. Klimasiński, Zaburzenia osobowości u dzieci - psychopatia i socjopatia, s. 55-58; B. Urban, Osobowościowe i społeczne predykatory zachowań przestępczych, s. 93-101.

Pod moją opieką powstała praca magisterska Kamilii Koczur (2008). Magistrantka zajęła się tym problemem

i przedstawiła projekt oraz zweryfikowała go w badaniach eksperymentalnych.

11

Przestrzeń społeczna
(narodowa)
CE- CC- - faktyczna wartość

CE-
CC +

C+
CC

-

Pole specjalistów ( PSP)
(habitus estetyczny nowoczesny - podstawowy)

Estetyka od bez-sztuki do sztuki
w poszukiwaniu socjopedagogicznej pragmatyki

Wychowawcy estetyczni
łączą filozofię estetyki, socjologię,
pedagogikę w próbach empirycznych
(kod integracji)

AUTON +
CE-
CSs+

Pole superspecjalistów (habitus estetyczny nowoczesny - rozszerzony)

Wychowawcy estetyczni łączą estetykę z socjologią, pedagogiką oraz z zniuansowaną psychologią (psychoanalizą), stosują techniki art.

Pole władzy według P. Bourdieu

Nieprofesjo-

nalni twórcy kultury

CE+

CC+

+ wartość oczekiwana

Pole specjalistów
(habitus estetyczny tradycyjny - podstawowy)

Estetyka tradycyjna - wykłady z historii sztuki

Wychowawcy estetyczni
przekazują wiedzę ograniczoną do stylów, epok, i tzw. - izmów
( kod kolekcji)

AUTON-
CE+
CSs- CC+

Pole superspecjalistów (habitus estetyczny tradycyjny - rozszerzony)

Wychowawcy estetyczni łączą

wiedzę o sztuce z kształceniem „rzemieślniczym” w zakresie technik artystycznych

Dwa pola specjalistów

Przestrzeń społeczna
(narodowa)
CE- CC- - faktyczna wartość

---