Organizacja ucząca się

Współczesne organizacje, chcąc sprostać konkurencyjnemu otoczeniu powinny ze szczególną uwagą wykorzystywać umiejętności i możliwości swoich pracowników na wszystkich szczeblach hierarchii organizacyjnej. Zawsze uważano, że należy uczyć się a zdobyta wiedza ma wspomagać funkcjonowanie jednostek i zbiorowości.

Procesy uczenia się organizacji od początku lat 90 XX wieku stały się przedmiotem zainteresowania nauki o zarządzaniu, a wzrost zainteresowania ta problematyką wiąże się ściśle z wchodzeniem w erę społeczeństwa opartego na informacji. W takich warunkach przedsiębiorstwo musi wykorzystywać wszelkie dostępne zasoby informacji i wiedzy.

Koncepcja organizacji uczącej się doczekała się wielu prób definiowania. P. Senge przez organizacje uczącą się rozumie: organizację, która ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości.

C. Sikorski stwierdza, że organizacja ucząca się to organizacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki i stereotypy nie zastępują dynamicznej rzeczywistości.

Zdaniem A. Jaspera jest to organizacja, w której główną rolę odgrywa dostosowanie się i promocja działań skierowanych na indywidualne, zespołowe i organizacyjne uczenie się.

Jeżeli chodzi o cechy organizacji uczącej się, to trudno jest jednoznacznie wywnioskować jakie są uniwersalne, wyróżniające ją cechy.

Podstawowe założenie skupiają się wokół pewnych kategorii, takich jak:

• podstawową wartością jest uczenie się,

• w procesie uczenia się powinni uczestniczyć wszyscy pracownicy,

• motywowanie do uczenia się,

• uczenie się powinno mieć charakter ciągły i świadomy.

Aby łatwiej było zrozumieć jak działa organizacja ucząca się można porównać ją z organizacją tradycyjną.

Niewątpliwie najważniejszym czynnikiem w organizacji uczącej się jest człowiek. Organizacja sama w sobie się nie uczy. Uczy się dziki temu, że jej uczestnicy się uczą, indywidualnie, czy grupowo. Gromadzenie wyników uczenia się w różnorodnych bazach pozwala na tworzenie pamięci organizacyjnej, a tym samym uczenia się organizacji, po warunkiem jednak, że dysponuje ona umiejętnościami i zna procedury umożliwiające korzystanie z efektów uczenia.

Analizując koncepcje organizacji uczącej się, trzeba zastanowić się nad efektami wprowadzenia jej w życie. Wymienia się różne korzyści z perspektywy jednostki i organizacji.

Potencjalne korzyści dla jednostki

Potencjalne korzyści dla organizacji

wiedza przemyślana i ugruntowana, przydatna w różnych warunkach, rozwój, samorealizacja, wymiana wiedzy i doświadczeń z członkami grupy proces uczenia się powoduje wzrost zasobów wiedzy indywidualnej, która jest istotna dla rozwoju jednostek, zdobywanie wiedzy praktycznej, rozwiązywanie problemów wtedy gdy się one pojawią.

oparcie działań na pracy zespołowej (synergia), proces transferu i akumulacji wiedzy sformalizowane procesy uczenia się dają pewność uczenie się w ustalonych granicach formalnych, brak formalnych systemów uczenie się może być źródłem dynamicznego rozwoju zasobów wiedzy organizacyjnej, duża sprawność funkcjonowania w wyniku praktycznych zastosowań zasobów wiedzy Uczenie się podczas działania daje zasoby praktycznej wykorzystywanej wiedzy Rozwój i budowanie przewagi konkurencyjnej opartej na wyróżniających kompetencjach

Wprowadzenie w życie założeń organizacji uczącej się natrafia jednak na pewne ograniczenia i bariery. Jako podstawowe przeszkody wymienia się uczenie się przesądów, niejednoznaczność sukcesu i pułapki kompetencyjne. Te ograniczenia powoduję że organizacja uczy się rzeczy niewłaściwych.

Ograniczenia te można przedstawić w pewnych grupach:

Grupa I związana z podsystemem społecznym organizacji dotyczy umiejętności i zdolności ludzi, ich gotowości i chęci do uczenia się i dzielenia się wiedzą.

Grupa II związana z podsystemem kulturowym odnosi się do funkcjonujących wartości, norm i utrwalonych przekonań przekładających się na sposób zachowania i decyzje podejmowane w organizacji.

Grupa III związana z podsystemem organizacyjnym dotyczy sposobu zorganizowania pracy, funkcjonujących procedur i systemów.

Grupa IV związana z podsystemem władzy dotyczy zarówno dystrybucji władzy jak i sposobu jej sprawowania.

Uczące się przedsiębiorstwo permanentnie realizuje następującą sekwencje działań:

1. Identyfikacja pożądanego poziomu elastyczności firmy zdeterminowanego strategią jej zachowania się na rynku.

2. Diagnozowanie parametrów firmy charakteryzujących jej zdolność do uczenia się.

3. Porównanie tych parametrów z wymogami strategii i identyfikacja czynników krytycznych (istotnie utrudniających osiągnięcie pożądanej zdolności do uczenia się).

4. Podjęcie działań zmierzających do wyeliminowania głównych barier w procesie uczenia się.

Uczenie się i wiedza - podstawowe kategorie koncepcji organizacji uczącej się

Uczenie się potocznie można rozumieć jako przyswajanie sobie czegoś. Natomiast z punktu widzenia psychologów uczenie się to zdobywanie doświadczeń wyrażające się w zmianie zachowań.

Jeżeli chodzi o organizację, to należy rozróżnić tu uczenie się organizacji i uczenie się w organizacji.

Uczenie się w organizacji jest związane z jej członkami. Wiedza jest rozproszona u poszczególnych pracowników. Wiedza ta często wypływa z organizacji wraz z odejściem jej pracowników i może potencjalnie powodować zakłócenia w funkcjonowaniu systemów organizacji.

Uczenie się organizacji jest związane z tworzeniem wiedzy organizacyjnej przez stwarzanie odpowiednich warunków jej rozwoju. Ważnym czynnikiem budowania zasobów wiedzy organizacyjnej są relacje wewnątrz organizacji, sprzyjające wymianie wiedzy. Wiedza jednostek staje się dostępna dla innych, tworząc kapitał wiedzy organizacji, który mimo płynności kadr zostaje w organizacji.

Proces uczenia się można rozpatrywać w różnych płaszczyznach .

Różne formy uczenie się mają różną efektywność zarówno dla uczestników organizacji jak i organizacji jako całości.

Kryterium rozróżniania	Rodzaje procesu uczenia się	Ocena przydatności z punktu widzenia jednostki	Ocena przydatności z punktu widzenia organizacji
Perspektywa czasowa	Krótkoterminowe Długofalowe	Mała przydatność, ukierunkowanie na cele krótkoterminowe z reguły nie tworzy trwałych wartości Duża przydatność, daje wiedze przemyślaną i ugruntowaną, potrzebną w różnych, zmiennych warunkach	Reaktywne zachowania organizacji w relacji do otoczenia Proaktywne i przewidywane zachowania organizacyjne
Cel	Przetrwanie Rozwój	Często ma charakter wymuszony sytuacją Większa przydatność wynikająca z naturalnej tendencji do samorozwoju	Wysoka efektywność, jeśli istnieje duża determinacja utrzymania biznesu Wysoka wydajność w warunkach kultury doskonalenia i rozwoju
Inicjowanie procesu	Naturalne Wymuszone	Stosunkowo mały opór większa efektywność Może wystąpić duży opór jednostek	Efektywne, jeśli warunki organizacyjne są sprzyjające Potencjalnie mniejsza efektywność; tworzenie systemów uczenia się i ich kontroli
Zakres procesu	Ukierunkowany Nieukierunkowany	Uczenie się tego co jest/ będzie przydatne Uczenie się „wszystkiego”	Daje możliwości osiągania złożonych celów i realizacji strategii Może być zagrożeniem dla osiągania celów, ale może też być źródłem zasobów wiedzy organizacyjnej wykorzystywanych w nowych, nieprzewidzianych sytuacjach
Charakter	Teoretyczny Praktyczny	Często może mieć charakter abstrakcyjny; mała przydatność Przykłady i konkretne działania, zastępując wiedzę teoretyczną, wykształcając umiejętności, nawyki	Brak wymiaru pragmatycznego może powodować niewielką przydatność zasobów wiedzy Duża sprawność funkcjonowania w wyniku praktycznych zastosowań zasobów wiedzy

J. Rokita wyróżnia uczenie się sytuacyjne, frag­mentaryczne i oportunistyczne. Uczenie sytuacyjne występuje, gdy jednostka nie może wykorzystać wcześniej zdobytej wiedzy i nie wpływa ostatecznie na uczenie się organizacji. Z uczeniem fragmentarycznym mamy do czynienia, gdy uczenie się osób tworzących organizację nie przyczynia się do uczenia się organizacji. I w końcu uczenie oportunistyczne neguje standardowe procedury, które są traktowane jako elementy przeszkadzające.

Niezwykle istotne jest eksploracyjne uczenie się, które stanowi proces zwiększania różnorodności wiedzy wymagający wysokiego poziomu autonomii jednostek i zespołów oraz porzucenia klasycznego precyzyjnego wyznaczania celów i oczekiwanych rezultatów. Ważna jest swoboda twórcza. I jak pisze A.K. Koźmiński, w tym wymiarze tradycyjny management sięgnął kresu swoich możliwości w konfrontacji z „uogólnioną niepewnością".

Ważnym zagadnieniem wydaje się organizowanie procesów uczenia się w organizacji. Trudno jednoznacznie określić, czy w organizacjach powinien przeważać system formalnego uczenia się nad nieformalnym, czy może odwrotnie. Natomiast oba podsystemy organizacyjnego uczenia się powinny być kompatybilne oraz w efekcie być źródłem satysfakcji zarówno dla uczestników organizacji, jak i organizacji jako całości. Nieformalny system uczenia się powinien się znajdować pod kontrolą zarządzających. Chodzi tu o monitorowanie jego przydatności z organizacyjnego punktu widzenia. Konieczne jest więc sterowanie nieformalnymi procesami uczenia się. Formalny system uczenia się jest wynikiem bezpośrednich i otwartych działań zarządzających, podczas gdy nieformalny w zasadzie powstaje spontanicznie i/lub jest stymulowany przez zarządzających.

Niezależnie jednak od tego, czy rozważamy formalne, czy nieformalne procesy uczenia się, swoistym superbytem są cele organizacji. Relacje między rozważanymi podsystemami uczenia się a celami organizacji można przedstawić w formie prostej macierzy.

Świadomość nierozerwalności oraz wzajemnego zdeterminowania uczenia się jednostek i organizacji ma duże znaczenie dla procesów zarządzania w przedsię­biorstwie i właściwego ich ukierunkowania. Ponadto ważna jest świadomość różnorodności procesów uczenia się i ich efektywności zarówno dla pojedynczych jednostek, jak i dla organizacji jako całości. Często na rodzaj procesów uczenia się oddziałują warunki sytuacyjne, dlatego umiejętne tworzenie warunków może wpływać na większą lub mniejszą efektywność procesów uczenia się.

Wiedza jest jakością amorficzną i enigmatyczną, lecz mimo to, a może właśnie dlatego jest tak pożądane jej identyfikowanie, pozyskiwanie i mierzenie. Wraz z rozwojem zasobowego podejścia do zarządzania wiedza urosła do rangi kluczowego czynnika sukcesu decydującego o budowaniu przewagi konkurencyj­nej dzięki generowaniu nowej wiedzy (innowacje) przejawiającej się w podejmo­wanych działaniach (elastyczność). Wiedza ma cechy szczególne: jest nieokreślo­na, wymaga stałej odnowy, aktualizacji i modyfikacji, niestosowana nie ma war­tości, przestarzała i nieadekwatna ma wartość ujemną, jest niewyczerpalna i od­nawialna, a także uniwersalna.

Podejmując wątek wiedzy, warto wskazać jej atrybuty decydujące o znacze­niu wiedzy w portfelu zasobów organizacji. Wiedza jest relatywizowana, co oznacza, że nabiera odpowiedniego znaczenia w odniesieniu do konkretnych zadań.

Wiedza jest radykalizowana, powodując konfigurowanie nowych struktur władzy. Wiedza jest kolektywizowana przez tworzenie sieci relacji, stając się dostępna dla innych i w końcu wiedza jest uzewnętrzniana w sensie przekazywania i wykorzystywania.

Wiedza jest zasobem informacji tak zorganizowanym, aby odpowiadała zamierzeniom jej twórców i użytkowników. Jest zasobem strategicznym (Odwołując się do koncepcji zasobu strategicznego K. Obłója, należy przypomnieć, że zasób strategiczny powinien spełniać trzy istotne warunki: powinien mieć charakter agregatu, powinien się cechować heterogenicznością, powinien być maksymalnie wykorzystywany w roli tworzywa naturalnych procesów w organizacji i otoczeniu.) umożliwiającym przetrwanie organizacji w okresach nieciągłości (uogólnionej niepewności) i utrzymanie jej sterowności).

Znaczenia nabiera struktura posiadanej wiedzy. Zasoby wiedzy mogą mieć charakter homogeniczny lub heterogeniczny. Przez homogeniczne zasoby wiedzy rozumie się wyspecjalizowane zasoby wiedzy, tzn. odnoszące się do względnie wąskiej dziedziny. Zasoby heterogeniczne oznaczają zasoby wiedzy w różnych dziedzinach. Często jednak heterogeniczność wiąże się z wiedzą stosunkowo płytką, zwłaszcza w odniesieniu do pojedynczych jednostek, które z natury mają pewne ograniczenia percepcji i możliwości przyswajania różnorodnej wiedzy. Stąd wynika przewaga organizacji nad jednostkami, organizacje bowiem mogą groma­dzić wiedzę heterogeniczną, prowadząc właściwą politykę kadrową i inwestując w wiedzę. Dodatkowo organizacje mogą kupować wiedzę z zewnątrz.

Zależności między jednostkowym a organizacyjnym uczeniem się

Efektywność uczenia się zależy od cech podmiotu uczącego się i od warunków uczenia się. Można zatem mówić o obiektywnych i subiektywnych uwarunkowaniach uczenia się. Obiektywne uwarunkowania nie są bezpośrednio związane z jednostkami i zostały tu określone jako organizacyjne warunki uczenia się. Uwarunkowania subiektywne łączą się z cechami człowieka i zostały nazwane indywidualnymi uwarunkowaniami uczenia się. Zestawienie obiektywnych i su­biektywnych uwarunkowań pozwala na wyróżnienie czterech sytuacji wzajemnych uwarunkowań uczenia się jednostek i organizacji

Człowiek uczy się od urodzenia aż po kres swego życia. Intensywność uczenia się nie jest jednak taka sama w ciągu całego życia. Badania wskazują, że największe możliwości uczenia się mają jednostki między 20. a 25, rokiem życia, po czym zdolność uczenia się powoli maleje.

Indywidualne uwarunkowania uczenia się jednostek są w znacznej mierze determinowane przez zdolności. Na zdolności można patrzeć co najmniej z dwóch punktów widzenia. Można zdolności traktować jako atrybut stały człowieka (wyjaśnia to teoria realnie istniejących zdolności), ale można też, w myśl teorii przyrostu zdolności, zwiększać zdolności przez wysiłek i aktywność. W zależności od przyjętej w tym względzie perspektywy będą organizowane procesy uczenia w organizacji i organizacji.

Oprócz zdolności istnieje wiele innych indywidualnych uwarunkowań uczenia się jednostek. Wśród nich można wymienić socjalizację, dotychczasowe doświadczenia, zaangażowanie w pracę, potrzeby (np. wzrostu, osiągnięć, samorealizacji), wyznawane wartości. Ponadto indywidualne uczenie się jednostek determinują zainteresowania, nastawienie, poziom aspiracji, motywy uczenia się.

Uczenie się i rozwój jednostek można rozpatrywać na trzech płaszczyznach. Płaszczyzna poznawcza dotyczy dostępności obrazu własnego, przeświadczenia o możliwości osiągania sukcesu, przeświadczenia o własnej skuteczności uczenia się, nastawienia na osiąganie celów związanych z uczeniem się. Płaszczyzna emocjonalna to ustosunkowanie się do samej czyn­ności uczenia się, emocje doznawane w trakcie uczenia się. Behawioralna płasz­czyzna składa się z rozpoznania własnych możliwości uczenia się, działań zmierza­jących do znalezienia dla siebie optymalnego miejsca (pracy) w przyszłości. Zaprezentowane płaszczyzny stanowią indywidualne czynniki sprawcze uczenia się jednostek.

Indywidualne uwarunkowania uczenia się organizacji w dużej mierze wyni­kają z przedstawionych powyżej rozważań. Dlatego na przykład stan organizmu, zdolność koncentrowania uwagi, motywacja, ocena przydatności, zdolności, umiejętności powinny być brane pod uwagę. Wydaje się, że istotne jest tu wy­eksponowanie funkcji kadrowej, ze szczególnym uwzględnieniem doboru pracow­ników cechujących się głównie innowacyjnością, kreatywnością, rzetelnością, twórczym zaangażowaniem, dociekliwością, samodzielnością, chęcią zdobywania nowych umiejętności, skłonnością do eksperymentowania, umiejętnością sterowania nabytymi umiejętnościami.

Filozofia organizacji, tożsamość organizacji, normy organizacyjne, relacje wewnątrz organizacji, zasoby, atrakcyjność pracy (identyfikacja z pracą, różnorodność czynności, autonomia, zakres odpowiedzialności, perspektywy), atmosfera, wzmocnienia pozytywne i negatywne, informacja o wynikach, system komuniko­wania to, jak się wydaje, podstawowe czynniki organizacyjne uczenia się jednostek. Warunki organizacyjne mogą stymulować uczenie się jednostek w organizacji. Nie należy jednak zapominać, że warunki indywidualne każdej jednostki odgrywają tu znaczną rolę. Można zatem stwierdzić, że nie jest to prosta implikacja. Jeśli stworzymy odpowiednie warunki organizacyjne dla uczenia się jednostek, jednostki niekoniecznie będą się uczyć lub też efektywność uczenia się jednostek może być niższa od zakładanej. Organizacja jest zatem zainteresowana stworzeniem takich warunków, aby jednostki w organizacji uczyły się.

Nonaka i Takeuchi wskazują pięć organizacyjnych warunków uczenia się organizacji. Są to:

1. Intencje organizacyjne rozumiane jako dążenie organizacji do celów, wyrażone strategią.

2. Autonomia jednostek oraz grup w zakresie niezbędnym do funkcjonowania w określonej sytuacji. Większa swoboda jednostek i grup daje potencjalnie większe możliwości rozwoju kreatywności i pomysłowości, sprzyja też eksperymentowaniu. Praca grupowa umożliwia bardziej swobodny przepływ pomysłów oraz ich upowszechnianie.

3.Niestabilność i twórczy chaos. Niestabilność jest tu rozumiana jako ład, którego porządek trudno określić, chaos zaś jest analizowany w sytuacjach kryzysowych. Zarówno niestabilność, jak i chaos stymulują tworzenie i prze­kazywanie wiedzy organizacyjnej, zwłaszcza w sytuacjach względnego komfortu organizacyjnego, braku zawirowań rynkowych. Gdy organizacja uwierzy w swoją „wielkość", do samozadowolenia zostaje tylko krok. To z kolei może prowadzić do marazmu i braku inicjatyw. Dlatego celowe staje się tworzenie warunków niepewności, a nawet celowe, ale kontrolowane, wywoływanie kryzysów i konfliktów.

4. Nadmiarowość (redundancja) wiedzy — zorientowana na powielanie każdej wiedzy, czy to indywidualnej, grupowej, czy organizacji, tak aby stała się dostępna i możliwa do wykorzystania.

5. Pożądana różnorodność — im bardziej różnorodna wewnętrznie organizacja tym łatwiej dostosowuje się do zmiennego otoczenia.

---