7. Dysleksja - przegląd wybranych stanowisk.
7.1. Historia badań nad dysleksją.
Prawdopodobnie odkąd istnieje pismo, to znaczy od kiedy ludzie zaczęli posługiwać się pismem w porozumiewaniu się między sobą, istnieje dysleksja. Najpierw dostrzeżono zjawisko utraty opanowanej wcześniej zdolności czytania i pisania, najczęściej współistniejące u dorosłych z utratą mowy (afazją), wspólną przyczyną czego było uszkodzenie mózgu.
Długa droga wiodła od opisania zjawiska wspomnianej utraty zdolności czytania (aleksja lub dysleksja nabyta) oraz utraty zdolności pisania będących efektem uszkodzenia mózgu u osób dorosłych, które już umiały czytać i pisać, do odkrycia podobnych objawów u dzieci, lecz występujących od początku nauki czytania i pisania. Przyjmuje się, że pierwszy opis nabytej aleksji znajduje się w pismach Valeriusa Maximusa i Plinusza w I wieku naszej ery. Wspominają oni o wykształconym Ateńczyku, który na skutek urazu głowy stracił „pamięć liter”.
Pierwsze prace na temat specyficznych trudności w czytaniu ukazały się z końcem X I X wieku. Specjaliści, którzy pierwsi opisali i badali zjawisko dysleksji rozwojowej byli lekarzami - okulistami. Autorzy pierwszych prac na temat dysleksji to : S. Kissmaul (1877), O. Berkhan (1885), W.P. Morgan (1896).
R. Berlin (1887) jako jeden z pierwszych użył terminu „dysleksja”. Obecnie termin ten jest ogólnie przyjęty w naukowych ośrodkach na świecie.
Dysleksję rozwojową, występującą u dzieci od początku nauki czytania i pisania, opisano dopiero w X I X wieku. Angielski lekarz - okulista W. Pringle Morgan opublikował 7 listopada 1896 roku w „British Medical Journal” pierwszy przypadek dysleksji rozwojowej u 14 - letniego chłopca. Chłopiec ten był inteligentny i nie miał trudności w matematyce, lecz nie potrafił nauczyć się czytać. Morgan tak charakteryzował jego problemy : „Słowo pisane lub drukowane zdawało się zupełnie nie docierać do świadomości chłopca, dopiero przeczytane na głos nabierało dla niego znaczenia. Możliwe, że schorzenie to jest wrodzone”.
Podejrzewano, że przyczyną tego jest wada wzroku, jednak W.N. Morgan tego nie potwierdził, a trudności w czytaniu uznał za przejaw specyficznych zaburzeń, które nazwał „wrodzoną ślepotą słowną”. Takie określenie trudności w czytaniu funkcjonowało jeszcze przez wiele lat.
W początkach X X wieku zagadnieniem dysleksji zainteresowały się kraje Europy : Anglia, Francja, Niemcy, Austria. W późniejszym czasie - kraje skandynawskie.
Pierwszych obserwacji w dziedzinie specyficznych trudności w czytaniu w Ameryce dokonał Schrapinger (1906).
W historii badań nad dysleksją można wyróżnić kilka okresów. Pierwszy z nich obejmuje lata : 1896 - 1917, a więc czas od ukazania się pierwszej publikacji na temat dysleksji do wydania monografii J. Hinshelwooda, pt „Wrodzona Ślepota Słowna”. Praca ta podsumowała rezultaty badań tego okresu. Był to czas publikowania opisów przypadków dysleksji, co doprowadziło do identyfikacji oraz rejestracji jej objawów i wyodrębnieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci, tzw. dysleksji rozwojowej.
W okresie międzywojennym problem dysleksji stawał się przedmiotem badań we wszystkich niemal krajach. W Polsce problemem tym zajmowali się zarówno psychologowie, jak lekarze i pedagodzy, m.in. G. Bychowski i S. Baley, R. Uzdańska. W jednym z najważniejszych opracowań tego zagadnienia w okresie miedzywojennym znajdujemy następującą definicję : „ Legastenia jest to wrodzony defekt zdolności czytania, inaczej wrodzona ślepota słowna, wrodzona aleksja, dysleksja, analphabetia partialis, strephosymbolia”.
W okresie powojennym problemem dysleksji zajmowali się m.in. L. Bandura, A. Drath, I. Bielicka, J. Maćkowiakowa i inni.
Drugi okres badań trwał od pierwszej do drugiej wojny światowej. Koncentrowano się wówczas na pierwotnych przyczynach dysleksji, czyli na etiologii tych trudności. W tym okresie badania przeniosły się z Europy do Stanów Zjednoczonych. Powstało wówczas kilka podstawowych szkół etiologicznych. Drugim ważnym zadaniem tego okresu - było przygotowanie odpowiednich pomocy do diagnozowania oraz wypracowywania metod terapeutycznych. W zadaniach tych bardzo żywo uczestniczyli zwłaszcza od lat trzydziestych psychologowie, zwracając uwagę na konieczność uwzględnienia właściwości rozwojowych dzieci, jak również na znaczenie funkcji zaangażowanych w procesie czytania. Samuel Orton stał się inspiratorem i współtwórcą pierwszych programów terapii pedagogicznej w przypadkach dysleksji rozwojowej.
Trzeci okres badań datuje się od drugiej wojny światowej. Dominują w nim badania nad bezpośrednimi (wtórnymi) przyczynami dysleksji, czyli nad jej patomechanizmem oraz intensywnie rozwijane są systemy terapii pedagogicznej i jej ramy organizacyjne. W roku 1949 powstało pierwsze towarzystwo skupiające specjalistów, którzy naukowo i praktycznie zajmują się dysleksją i współpracują z rodzicami dzieci dyslektycznych - Towarzystwo im. Ortona ( The Orton Dyslexia Society), założone przez uczniów S. Ortona.
W tym okresie zaczęto odchodzić od skrajnych poglądów na rzecz uzgadniania wspólnych stanowisk. Ustały spory nad priorytetem jednej dziedziny wiedzy : początkowo rolę dominującą odgrywali lekarze neurolodzy i psychiatrzy. Następnie problemem dysleksji zajęli się psychologowie, wreszcie pedagodzy. Współpracę interdyscyplinarną podjęto zarówno w praktyce klinicznej jak i w dziedzinie badań naukowych. Uzgodniono stanowisko zakładające polietidogię (wieloprzyczynowość) dysleksji. Uznano również wielkość odmiennych patomechanizmów dysleksji, a co za tym idzie także wielkość typów dysleksji. W odniesieniu do terminologii osiągnięto również jednomyślność : najpopularniejszym terminem jest „dysleksja rozwojowa”. Jedynie w krajach niemieckojęzycznych używa się pojęcia „legastenia”.
Znakiem najnowszych czasów - co być może pozwoli w przyszłości wyróżnić czwarty okres w historii badań nad dysleksją - jest nawiązanie międzynarodowej współpracy pomiędzy naukowcami i stowarzyszeniami.
W latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych powstały takie towarzystwa jak : Międzynarodowa Akademia ds. Badań nad Trudnościami w Uczeniu się oraz Międzynarodowa Grupa Badawcza ds. Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych. Współpracują w nich przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych, reprezentujący wiele krajów z różnych kontynentów, w tym również Polskę. Światowe Kongresy Dysleksji (1980, 1983, 1987) i Europejskie Kongresy Dysleksji (1990, 1992) stwarzają płaszczyznę do wymiany informacji na forum międzynarodowym.
Nowym i niezwykle dynamicznym zjawiskiem jest ruch samopomocy rodziców dzieci dyslektycznych, którzy współpracując ze specjalistami, zakładają towarzystwa działające na rzecz pomocy dzieciom dyslektycznym.
W roku 1987 stworzyli oni międzynarodową organizację - Europejskie Towarzystwo Dysleksji.
Najnowszą inicjatywą E T D jest ustanowienie roku 1993 Międzynarodowym Rokiem Wczesnego Rozpoznania Dysleksji.
Prof dr hab Marta Bogdanowicz jest założycielką Polskiego Towarzystwa Dysleksji, które zostało zarejestrowane w maju 1991 roku. Siedzibą władz naczelnych jest Gdańsk. Obecnie działa już trzynaście oddziałów terenowych PTD.
Innym ważnym zjawiskiem jest otwartość w przyznawaniu się publicznie do trudności w nauce czytania, czyli dysleksji.
Pierwszym Polakiem, który publicznie opowiedział o swoich szkolnych trudnościach był rektor ds. Nauki i Współpracy z Zagranicą Uniwersytetu Gdańskiego.
W literaturze europejskiej podaje się, że dzieci z dysleksją rozwojową stanowią 10% - 15% uczniów. Badania w Polsce przyjmują 9% - 10% (Bogdanowicz, Jaklewicz).
Dzieci „ ryzyka dysleksji” im wcześniej zostaną objęte opieką tym większe szanse mają, aby zapobiec ich trudnością szkolnym.
7.2. Terminologia i definicje.
Umiejętność czytani i pisania jest nieodłącznie związana z pojęciem cywilizowanego człowieka.
Rozwój nauki postępuje obecnie tak szybko, że wiedza łatwo się dezaktualizuje i wymaga ciągłego, systematycznego uzupełniania jej.
Podstawową metodą i warunkiem zdobywania wiedzy jest czytanie. Nie wszystkie dzieci potrafią osiągnąć taki poziom umiejętności czytania i pisania, który zagwarantowałby im pełnowartościowy udział w życiu społeczeństwa.
Dzieci, które mimo dobrego rozwoju umysłowego i nie uszkodzonych receptorów wzroku i słuchu, nie mogą nauczyć się czytać w czasie przewidzianym programem określane są jako „dyslektyczne”, czyli takie w których występują specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania.
Ustawiczny rozwój poglądów na charakter specyficznych trudności w czytaniu, jak również i wątpliwości, które towarzyszą temu problemami, ujawniają się bardzo wyraźnie w terminologii tych trudności.
Wcześniejsze nazewnictwo podkreśla raczej charakter zaburzenia wrodzony bądź rozwojowy. Najstarszy termin „wrodzona ślepota słowna” zaproponowany został przez W. Pringle Morgana w roku 1896. Początkowo termin ten zdobył dużą popularność. Był używany przez naukowców, którzy śladem W.P. Morgana opisywali kolejne przypadki takich trudności. Na przykład : J. Clairborne (1906) stosował pojęcie „ślepota słowna”.
Jednak nazwa „ślepota słowna”, już od 1909 roku miała swoich przeciwników, ze względu na to, że wskazywała jedynie na zaburzenie funkcji wzrokowych jako przyczynę trudności w czytaniu. Termin ten pozostał jeszcze w nazwach historycznych, niektórych instytucji o długoletniej działalności.
Od roku 1896 do roku 1956 na określenie specyficznych trudności w czytaniu stosowano 14 różnych nazw, lecz obecnie można ich wyróżnić dużo więcej.
W latach osiemdziesiątych można było doliczyć się 28 różnych nazw. Jednak rekordy popularności bije termin „dysleksja”. Termin ten stosowany był już od 1887 roku przez R. Berlina, profesora ze Stuttgartu, lecz w przypadkach utraty zdolności do czytania u osób dorosłych.
Powszechnie używany termin „dysleksja” wprowadzony został przez J. Hinshelwooda, w 1917 roku.
Najczęściej używanym terminem na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci jest termin „dysleksja rozwojowa”. Dodanie do terminu „dysleksja” określenia : „wrodzona” czy „rozwojowa”, wskazuje na fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności i trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie życia.
Popularny jest tez termin „legastenia”, używany w krajach niemieckojęzycznych, wprowadzony przez P. Ranschburga w 1916 roku. Termin ten zdobył też pewną popularność w Polsce. W okresie międzywojennym G. Bychowski podaje następującą definicję : „inaczej wrodzona ślepota słowna, wrodzona aleksja, dysleksja”.
Niektórzy autorzy na oznaczenie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu używają jednego terminu np. „wrodzona dysleksja” (J. Hinshelwood 1917), „dysleksja rozwojowa” (Critchley 1964). Inni autorzy posługują się dwoma terminami np. „dysleksja i dysgrafia” (M. Spionek 1965), „dysleksja i dysortografia” (S. Borel - Maisonny 1968). Wreszcie trzecia grupa autorów stosuje trzy terminy : „dysleksja, dysortograia, dysgrafia” (Z. Matĕjček 1972, M. Bogdanowicz 1976).
Autorzy stosujący trzy terminy mają na celu dokładne wskazanie rodzaju występujących trudności u dziecka, ponieważ mogą one występować w sposób izolowany. Prof dr hab Marta Bogdanowicz od 1966 roku posługuje się terminami:
dysleksja - przedrostek „dys” oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś, trudność, nadaje znaczenie negatywne.
Termin „dysleksja” wywodzi się od czasownika „lego” - czytam. Zatem dysleksja to trudność w opanowaniu czytania.
dysortografia - termin ten pochodzi od wyrazu „orthos” (j. Grecki) - prawidłowy i „grapho” (j. Grecki) - piszę, rysuję.
Tak więc dysortografia to trudność w opanowaniu poprawnej pisowni.
dysgrafia - oznacza trudność w zakresie techniki pisania, niski poziom graficzny pisma, a więc tzw. brzydkie, niekaligraficzne pismo.
Różnorodność definicji, spotykana w literaturze psychologiczno - pedagogicznej, jest dowodem nieustannych poszukiwań oraz złożoności problemu, specyficznych trudności w czytaniu. Dla przykładu podaję kilka definicji o różnym zakresie i niejednoznacznej treści :
„Wg. M. Linder (1955) dysleksja to - niemożność opanowania czytania przez dziecko mimo usilnych starań ze strony dorosłych.
Wg. J. Roudinesco (1951) dysleksja to - specjalna niezdolność rozumienia, reprodukowania i integracji pisanych symboli.
Wg. M. Sovak (1960) dysleksja to - kompleksowe zaburzenie analityczno - syntetyczne przy słabej zdolności poznawania i składania symboli pisanych.
Wg A. L. Drew (1956) dysleksja to - zaburzenie w poznawaniu struktury znaków graficznych”.
W Polsce najczęściej przytacza się definicję używaną przez Halinę Spionek: dysleksja - to trudności w czytaniu i pisaniu, które są spowodowane deficytami funkcji percepcyjno - motorycznych, obliczonymi w stosunku do wieku dziecka, a ocenianymi w relacji do jego ogólnego poziomu umysłowego.
Badania wykazały, że definicja ta jest zbyt wąska, bowiem, nie tylko zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych są odpowiedzialne za specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.
Światowa konferencja neurologów w 1968 roku w Dallas (U S A) przyjęła jako obowiązującą definicję :
Dysleksja jest to zaburzenie, które przejawia się niemożnością opanowania umiejętności czytania mimo dobrej inteligencji i warunków środowiskowych dziecka. Niezdolność ta jest spowodowana zaburzeniem podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalne ( tzn. przez zmianę struktury centralnego układu nerwowego o różnej etiologii).
Brytyjskie Towarzystwo Dysleksji opublikowało w 1990 roku definicję dysleksji, jako zaburzenia o charakterze konstytucjonalnym, które przejawia się jako specyficzne trudności w uczeniu się czytania, pisania i techniki pisania, w niektórych przypadkach współwystępujące z trudnościami w operowaniu liczbami.
W literaturze światowej spotykamy różne definicje dysleksji. Definicje które można by nazwać „pedagogicznymi”, zawierają określenie rodzaju trudności w nauce (np. niemożność nauczenia się czytania i pisania przy użyciu konwencjonalnych metod dydaktycznych).
Słownik pedagogiczny podaje następującą definicję :
Dysleksja - (gr. dys - nie, léksis - wyraz, czytanie), to zaburzenie w opanowaniu umiejętności czytania, polegające na niemożności powiązania dźwięku z prawidłowo rozpoznawaną literą.
Druga grupa definicji to definicje „psychologiczne” określające etilogię i patomechanizm trudności w czytaniu i pisaniu (np. zaburzenia funkcji percepcyjno - motorycznych uwarunkowane mikrouszkodzeniem centralnego układu nerwowego).
Słownik psychologiczny podaje następującą definicję :
Dysleksja to zaburzenie procesu czytania albo trudności w nauce czytania (trudność rozpoznawania liter i słów, błędy wymowy); może być wywołana organicznym uszkodzeniem mózgu.
Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej podaje następującą definicję :
Dysleksja (afazja wzrokowa, dysleksja rozwojowa, legastenia, niezdolność czytania, specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu) - wrodzona obniżona zdolność do nauki czytania; zaburzenie poprawności czytania, które przejawia się niemożnością opanowania umiejętności czytania przez dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym.
Różnorodność terminów jaka istnieje dla określenia specyficznych trudności w czytaniu (dysleksji), jak również niejednoznaczna ich interpretacja wprowadza nie tylko ogromne zamieszanie pojęciowe, ale również świadczy o tym, że nie udało się w pełni wyjaśnić istoty i patomechanizmów tego zaburzenia.
Stan aktualnej wiedzy dotyczącej specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu nie jest zadawalający, nie stwarza okazji do usystematyzowania informacji w tej dziedzinie.
Nie brak przedstawicieli takiego poglądu, że istnieje tyle dysleksji, ile jest dyslektycznych dzieci. Każdy przypadek dysleksji powstaje przez działanie odmiennych przyczyn i patomechanizmów.
Jednoznacznej odpowiedzi na pytanie - czym właściwie jest dysleksja ? - nie można więc otrzymać.
7.3. Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej.
7.3.1. Koncepcja genetycznego uwarunkowania dysleksji.
Badania nad etiologią dysleksji, mimo, iż trwają kilkadziesiąt lat, nie są jeszcze zakończone i wciąż są okazją do dyskusji i konfrontacji poglądów.
U różnych dzieci przyczyny dysleksji mogą być odmienne, również u tego samego dziecka może wystąpić kilka przyczyn jednocześnie. Dlatego też mówimy o polietiologii dysleksji rozwojowej czyli wieloprzyczynowości. Badania nad etiologią dysleksji prowadzone są intensywnie, a dotyczą one m.in. struktury mózgu, funkcjonowania systemu immunologicznego i gospodarki hormonalnej organizmu ludzkiego oraz ich wpływu na centralny układ nerwowy.
Na przestrzeni lat można wyodrębnić kilka kierunków badań, wokół których koncentrowały się poszukiwania autorów.
W literaturze przedmiotu jedną z prezentowanych koncepcji etiologicznych jest koncepcja genetycznego uwarunkowania dysleksji. - przyjmuje się tuz założenie, że dziedziczy się zmiany w centralnym układzie nerwowym, które warunkują zaburzenia funkcjonalne, leżące u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. (czynnikiem patogennym są w tym przypadku patologiczne geny przekazywane z pokolenia na pokolenie). Jednym z pierwszych badaczy, który dostrzegł te uwarunkowania był C. Thomas.
W roku 1905 opublikował on wyniki badań rodziny, w której w dwóch generacjach znalazł sześć osób z objawami dysleksji.
Monografia J. Hinshelwooda z roku 1971 ugruntowała koncepcję „wrodzonej ślepoty słownej” jako skutku dziedziczenia.
Autor wskazywał na prawdopodobieństwo niepełnego rozwoju okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli. Cenne badania prowadzone były w latach pięćdziesiątych w krajach skandynawskich, gdzie obserwacjami objęto wielogeneracyjne rodziny.
Jednym z badaczy był K. Herman. Zakładał, że dysleksja może być sprzężona z genem Y, decydującym o płci męskiej i dla tego jest przekazywana „po linii męskiej” z pokolenia na pokolenie. Wśród dyslektyków chłopców jest czterokrotnie więcej niż dziewczynek. Już J. Henshelwood w 1917 roku wskazał na liczebną przewagę chłopców wśród dzieci dyslektycznych.
Z zestawienia wyników badań prowadzonych w latach 1927 - 1968 chłopcy w grupach badanych stanowili od 66 do 86 procent. Sądzi się, że dziedziczne uwarunkowania dotyczą 20 - 30 % dzieci dyslektycznych. Badania nad genetycznym uwarunkowaniem dysleksji prowadzone są nadal, ponieważ mechanizm przenoszenia tych zaburzeń na drodze genetycznej nadal nie jest znany.
7.3.2. Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego.
Koncepcja opóźnionego dojrzewania centralnego układu nerwowego - upatrująca przyczynę trudności w spowolnieniu dojrzewania centralnego układu nerwowego i zaburzeniach funkcjonalnych (czynniki patogenne : geny, czynniki uszkadzające centralny układ nerwowy, hormony).
Opóźnienie dojrzewania centralnego układu nerwowego ma charakter wrodzony i oznacza powolne różnicowanie się funkcjonalne poszczególnych struktur mózgowych, które biorą udział w czynności czytania i pisania. Nie oznacza to uszkodzenia tych struktur.
Zwolennicy tej koncepcji, np. L. Bender, M. Critchley, R. Eustis wskazywali, iż u dzieci dyslektycznych obserwuje się wydłużenie procesu dojrzewania wielu funkcji : lateralizacji, funkcji językowych, funkcji percepcyjno - motorycznych i ich integracji. Zapis E E G w tych przypadkach jest charakterystyczny dla stanu niedojrzałości kory mózgowej. Trudno dociec przyczyn „niedojrzałości”, czy jest uwarunkowana genetycznie, czy hormonalnie, a może organiczne, gdy uszkodzenie struktury mózgu powoduje zwolnienie tempa jego rozwoju i przejawia się jako stan niedojrzałości funkcjonalnej.
Przyjęcie takiej koncepcji pozwala przypuszczać, że owa niedojrzałość centralnego układu nerwowego może ustąpić samoistnie, na skutek przyspieszenia tempa dojrzewania, a także na skutek ćwiczeń terapeutycznych.
7.3.3. Koncepcja organiczna.
Koncepcja organiczna - upatrująca przyczynę dysleksji w mikrouszkodzeniu struktury tych okolic mózgu, które realizują czynność pisania i czytania (czynniki patogenne : chemiczne, fizyczne i biologiczne oddziałują na centralny układ nerwowy w okresie okołoporodowym). Jest to jedna z najstarszych koncepcji. Już pierwszych badaczy dysleksji rozwojowej uderzyło podobieństwo jej objawów do zaburzeń czytania i pisania ( u oso dorosłych), uwarunkowanych organicznym uszkodzeniem mózgu (dysleksja nabyta). W roku 1906 J. Clairborne przez analogię do przypadków dysleksji nabytej wskazywał na uszkodzenie zlokalizowane w okolicy zakrętu kątowego lewej półkuli jako przyczynę trudności w czytaniu. Koncepcja ta wówczas miała charakter spektakularny.
Benton i J. Bird wskazywali z publikacji z 1963 roku na nieprawidłowy zapis
E E G, świadczący o nieprawidłowym funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego na podłożu zmian organicznych. Za organicznym podłożem dysleksji przemawia, zdaniem F. Wursta, fakt współwystępowania z dysleksją zaburzeń dynamiki procesów nerwowych, pod postacią nadmiernej ruchliwości i pobudliwości. Zaburzenia w czytaniu i pisaniu włączone zostały przez R. Paine w 1962 roku jako zespół objawów do wyodrębnionej przez tego autora jednostki mozologicznej : minimalnego uszkodzenia mózgu lub minimalnej dysfunkcji mózgowej, oznaczanej skrótem M B D. Terminy te stosowane są dla określenia zespołu mikrozaburzeń czyli dysfunkcji o charakterze wybiorczym, które są dla uwarunkowane mikrouszkodzeniami mózgu. W Polsce pogląd ten reprezentowała w swoich publikacjach Halina Spionek.
Od 1982 roku w Bostonie Prowadzone są badania za pomocą mikroskopów elektronowych i najnowszej aparatury, w laboratorium wspieranym przez Towarzystwo im. Ortona.
Prowadzi się tam, badania na mózgach osób dokładnie diagnozowanych za życia jako przypadki dysleksji. Stwierdzono, iż w lewej półkuli mózgu w okolicach związanych zmową istnieją zmiany w strukturalne. Znaczne zmiany strukturalne stwierdzono w okolicy zakrętu kątowego, w którym w 1881r. J. Dejevine zlokalizował „ośrodek czytania”. Zmiany te prawdopodobnie są skutkiem oddziaływania nieprawidłowych czynników na płód szczególnie w okresie między szesnastym a dwudziestym czwartym tygodniem ciąży. Są to więc pierwsze dowody na organiczne uwarunkowanie dysleksji rozwojowej.
7.3.4. Koncepcja hormonalna.
Koncepcja hormonalna - upatrująca przyczynę w niedokształceniu struktury niektórych okolic kory mózgowej i nieprawidłowym modelu rozwoju mózgu, tzn zablokowaniu rozwoju lewej półkuli mózgowej (czynniki patogenne i nadprodukcja hormonów, np. testosteronu). Jest to jedna z najnowszych koncepcji etiologii dysleksji. Wybitny neurolog N. Geschwind, dostrzegł współwystępowanie takich czynników jak trudności w czytaniu i pisaniu, opóźnienie rozwoju mowy, leworęczność, niektóre schorzenia układu pokarmowego i migrena oraz płeć męska. W myśl jego koncepcji hormonalnego uwarunkowania dysleksji, nadprodukcja testosteronu - hormonu męskiego w okresie prenatalnym powoduje zaburzenia funkcjonowania systemu immundogicznego, zablokowanie rozwoju lewej półkuli mózgu i kompensacyjny rozwój półkuli prawej. Zjawiska te zachodzą najczęściej u chłopców, których mowa we wczesnym dzieciństwie rozwija się z opóźnieniem.
Badania nad hormonalnym uwarunkowaniem dysleksji kontynuowane są w Stanach Zjednoczonych, a także w Norwegii.
7.3.5. Koncepcja psychodysleksji.
Koncepcja psychodysleksji - upatruje przyczyny dysleksji w zaburzeniach funkcjonalnych centralnego układu nerwowego - emocjonalnych (czynniki patogenne, urazy psychiczne, stres).
„Psychodysleksja „ to trudności w czytaniu i pisaniu, które nie mają specyficznego charakteru : nie ograniczają się tylko do czytania i pisania, nie mają specyficznych symptomów i nie są uwarunkowane paracjalnymi zaburzeniami funkcji psychoruchowych. Są one uwarunkowane zaniedbaniem środowiskowym, błędami dydaktycznymi szkoły, brakiem motywacji do nauki, przebywaniem w dwujęzycznym lub obcojęzycznym otoczeniu.
Istnieje taka grupa psychologów i psychiatrów, która dopatruje się przyczyn dysleksji w przeżytym urazie psychicznym i są to przede wszyscy zwolennicy kierunku psychologii głębinowej. Zwolennicy tej koncepcji etiologicznej wskazują też na mechanizm blokady, która powstaje gdy dziecko ma czytać lub pisać wyrazy kojarzące się mu z jakimś bolesnym przeżyciem. J. Ruart, R. Narlian, I. Simon twierdzą, że zaburzenia czytania i pisania są rezultatem zaburzeń wcześniejszych stadiów rozwoju uczuciowego. J. Rudinesco wskazuje, że dzieci dyslektyczne są nadmiernie pobudliwe lub zablokowane emocjonalnie, że dochodzi u nich do zaburzeń ruchowych na tle emocjonalnym. M. Kunst zwraca uwagę na możliwość kierowania przez dziecko wrogości ku nauczycielowi i szkole, zrodzonej w warunkach konfliktu emocjonalnego z rodzicami, poczucia odrzucenia przez nich, itp.
Koncepcja psychodysleksji nie jest popularna. Przyjmuje się, że uraz psychiczny i pozostawione w stanie stresu dezorganizuje wszelkie czynności człowieka, lecz powstałe trudności nie mają charakteru specyficznego dla dysleksji. Tak więc uraz psychiczny i powstałe wskutek tego zaburzenia emocjonalne nie są przyczyną dysleksji, są częstym skutkiem dysleksji, jako zaburzenia wtórne, powstałe na tle długoletnich niepowodzeń szkolnych.
Etiologia dysleksji rozwojowej, a więc jej pierwotne przyczyny, nieznane są do końca. Jak widać z zestawienia koncepcji, żadna z nich nie jest w pełni zweryfikowana.
W największym stopniu potwierdzone badaniami obiektywnymi są koncepcje wskazujące na strukturalne tło dysleksji, choć i tu wiele spraw wymaga wyjaśnienia. Koncepcje te wzajemnie są ze sobą powiązane. Potwierdzenie jednej z nich, w przypadku konkretnego dziecka nie wyklucza pozostałych.
7.4. Patomechanizm - wtórne, bezpośrednie przyczyny dysleksji rozwojowej.
Patomechanizm jest to mechanizm ( sposób) powstawania zaburzenia. Wyjaśnia się go poprzez analizę czynników patogennych z punktu widzenia ich zależności, związków znaczeniowych i przyczynowo - skutkowych.
Patomechanizm dysleksji nie jest w pełni poznany. Pierwotnie przyczyny dysleksji - etiologia powodują skutki, które stanowią bezpośrednie przyczyny dysleksji rozwojowej. Są to zaburzenia funkcji centralnego układu nerwowego o charakterze paracjonalnym, występuje w obszarze procesów poznawczych, motoryki i integracji tych funkcji. Przyjmuje się, że należy raczej mówić o patomechanizmach dysleksji, ponieważ różne konfiguracje dysfunkcji leżą u podstaw specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, odmienne u różnych dzieci.
Jak wynika z definicji dysleksji, główną rolę w patomechaniźmie dysleksji rozwojowej odgrywają :
zaburzenia percepcji wzrokowej (analizy i syntezy wzrokowej),
zaburzenia sprawności motorycznej,
zaburzenia procesu mowy,
zaburzenia interakcji percepcyjni - motorycznej.
Poglądy na temat patomechanizmu dysleksji rozwojowej zmieniały się w historii badań nad dysleksją. Można wyróżnić trzy podstawowe nurty badań : neuropsychologiczny, psycholingwistyczny i socjolingwistyczny.
Przedstawiciele neuropsychologicznego podejścia w badaniach nad dysleksją zajmują się funkcjonowaniem analizatorów : wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego oraz procesami integracji percepcyjno - motorycznej leżącej u podstaw czytania i pisania.
W latach 40 - 60 badano głównie paracjonalne opóźnienia funkcji percepcyjnych i motorycznych jako wyraz zaburzeń funkcjonowania analizatorów : wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno - ruchowego, warunkujących trudności w czytaniu i pisaniu. Do przedstawicieli tej „ psychomotorycznej koncepcji” należeli w Stanach Zjednoczonych współpracownicy S. Ortona, N. C. Kephart, w Polsce zaś H. Spionek i jej szkoła.
W latach 60 uwaga badaczy zwróciła się w kierunku integracji funkcji percepcyjno - motorycznych (funkcji spostrzegania : wzrokowego i słuchowego). Do przedstawicieli tego kierunku należą H. Birch i L. Belmont, E. Koppitz, M. Monroe.
W Polsce problem ten podjęła Marta Bogdanowicz, prowadząc badania nad rozwojem integracji ni jej rolą w patomechaniźmie dysleksji wybranymi z literatury i opracowanymi przez siebie metodami diagnostycznymi.
Badacze reprezentujący nurt psycholingwistyki uważają, ż czytanie i pisanie stanowi twórczy akt językowy i dlatego starają się ustalić związek miedzy kompetencją lingwistyczną, a trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Zdaniem A. Maurer, „... istota trudności napotykanych przez większość dzieci i w niektórych przypadkach nie przezwyciężonych do kresu dorosłości, związana jest z zaburzeniami procesu przetwarzania fonologicznego”.
M. Ruttler uznał czytanie za sprawność zarówno percepcyjną jak i językową. Jego zdaniem trudności w czytaniu są najsilniejszym i najważniejszym ze wszystkich
psychologicznych skutków opóźnienia mowy.A. Brzezińska podkreśla wartość kompetencji językowej dla efektywnego podjęcia nauki czytania. Podkreślenie roli kompetencji lingwistycznej sugeruje wyraźnie silny związek zaburzeń mowy, zwłaszcza o charakterze zniekształceń języka, z późniejszymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.
Zwolennicy psycholingwistycznego nurtu badań przyjmują, że oprócz sprawności funkcji instrumentalnych i kompetencji lingwistycznej o sukcesie w nauce czytania i pisania decyduje kompetencja komunikacyjna.
Ujmując historycznie rozwój poglądów na patomechanizm dysleksji należy stwierdzić, że początkowo pojawił się nurt badań neuropsychologicznych, później psycholingwistycznych, obecnie zaś rozwijany jest socjolingwistyczny nurt badań.
W latach 70 - 90 badaniami zaczyna się obejmować funkcje językowe dzieci dyslektycznych. Zaburzenia funkcji językowych znajdujką swoje miejsce w patomechaniźmie dysleksji.
Badania takie prowadziła I. Liberman ( U S A ), M. snowling ( U K ), Z. Žlab ( Czechy ). W Polsce, badania w nurcie socjolingwistycznym prowadzi Z. Tarkowski, G. Krasowicz, A. Borkowska, M. Bogdanowicz. Podłożem neurofiziologicznym tych zaburzeń jest nieprawidłowe funkcjonalnie mózgowych mechanizmów mowy.
Patomechanizmy specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu są różnorodne i nie do końca poznane. Mogą zachodzić różne konfiguracje zaburzeń prostszych funkcji (może to być dysfunkcja o małym zakresie lub dysfunkcje sprężone o szerokim zakresie), które w konsekwencji prowadzą do zaburzeń złożonych czynności czytania i pisania.
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.1995
Por. M. Maruszewski : Mowa a mózg. Warszawa. 1970
Por. B. Zakrzewska : Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1977
M. Bogdanowicz : O dysleksji specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”. 1995, s. 20
Por. B. Zakrzewska : Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1996
Por. M. Bogdanowicz : Specyficzne trudności w opanowaniu mowy pisanej : czytani i pisania [W:] Diagnoza i
terapia zaburzeń mowy. Red. T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zalewski. Lublin. Wyd. Uniwersytetu M. Curie -
Skłodowskiej. 1993
G. Bychowski : O legastenii [W:] Polskie Archiwum Psychologii, T. VII nr 1.1934, s. 193
Por. B. Zakrzewska : Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1996
Por. J. Mickiewicz : Jedynka z ortografii. Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Toruń.
Wyd. T N O i K. 1997
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.
1995
Por. M. Bogdanowicz : Specyficzne trudności w opanowaniu mowy pisanej ; czytania i pisania [W:] Diagnoza i
terapia zaburzeń mowy. Red. T. Gałkowskiej, Z. Tarkowski, T. Zalewski. Lublin. Wyd. Uniwersytetu M. Cure -
Skłodowskiej. 1993
A. Struzik : Zjawisko dysleksji w myśli psychologiczno - pedagogicznej. „Nowa Szkoła” nr 5. 1998, s. 298 - 301
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”
1995
Por. M. Bogdanowicz, jaklewicz, Męcik : Dysleksja i dysortografia jako przyczyny niepowodzeń w nauce szkolnej
[W:] Przyczyny niepowodzeń szkolnych. Red. J. Chojecka. Warszawa. W S i P. 1975
Por. B. Zakrzewska : Trudności i w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1996
Por. S. Shaywitz : Dysleksja. „Świat Nauki” nr 1. 1997, s. 58 - 64
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”
1995
Por. M. Bogdanowicz : Trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci. Gdańsk. Wyd. U G. 1989
Por. H. Spionek : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa. P W N. 1975
G. Bychowski : O legastenii [W:] Polskie Archiwum Psychologii. T. VII nr 1. 1934, s. 193
Por. B. Zakrzewska : Trudność w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1996
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.
1995
Tamże , s. 26
B. Zakrzewska : Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu. Warszawa. W S i P. 1976, s. 15 - 16
Por. H. Spionek : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa. W S i P. 1975
Podaję za : B. Kołtuska : Dysleksja - przegląd koncepcji etiologicznych. „Psychologia Wychowawcza” nr 3. 1989,
s. 243
Por. B. Zakrzewska : Trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1996
W. Okoń : Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa. Wyd. „Żak”. 1996, s.63
W. Szewczuk : Słownik psychologiczny. Warszawa. Wyd. „Wiedza powszechna”. 1979, s. 65
J. Surowaniec : Logopedyczny słownik terminolgii diagnostycznej. Kraków. Wyd. Edukacyjne. 1996, s. 129
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”
1995
Tamże, s. 41 i 42
M. Bogdanowicz : Etiologia - pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej. „Scholasticus” nr 1. 1994, s. 55 - 61
Por. H. Spionek : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa. P W N. 1975
Por. M. Bogdanowicz : Integracja percepcyjno - motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk.
Wyd. Uczelniane U.G. 1987
Por. B. Sawa ; Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Warszawa. W S i P. 1997
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.
1995
Por. O. Kucera : Z zagadnień etiologii dysleksji [W:] Higiena psychiczna i nerwice dziecięce. Wrocław -
Warszawa - Kraków. P W N. 1965
Por. H. Spionek : Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa. P W N. 1975
B. Kołtuska : Dysleksja - przegląd koncepcji etiologicznych. „Psychologia wychowawcza” nr 3. 1989, s. 243
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.1995
Por. B. Kaja : Zarys terapii dziecka. Bydgoszcz. Wyd. Uczelniane. W S P. 1989
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.1995
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd. „Linea”.1995
Por. B. Zakrzewska : Reedukcja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa. W S i P. 1997
Por. M. Bogdanowicz : Specyficzne trudności w opanowaniu mowy pisanej : czytania i pisania[W:] Z. Tarkowski,
T. Gałkowski, T. Zaleski : Diagnoza i terapia zaburzeń mowy. Lublin. Wyd. Uniwersytetu M. Curie -
Skłodowskiej. 1993
G. Jastrzębowska : Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej. Opole. Wyd. Uniwersytetu Opolskiego. 1998
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd.
„Linea”.1995
Por. S. Juszczyk, W. Zając : Komputerowa edukacja uczniów z zaburzeniami w czytaniu i pisaniu. Katowice.
Wydawnictwo „Śląsk”. 1997
Por. M. Bogdanowicz : Integracja percepcyjno - motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk.
Wyd. U G. 1987
A. Borkowska, Z. Tarkowski : Kompetencja językowa i komunikacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu.
„Logopedia” nr 17. 1990, s. 35 - 42
Por. M. Bogdanowicz : Specyficzne trudności w opanowaniu mowy pisanej : czytania i pisania[W:] Z. Tarkowski,
T. Gałkowski, T. Zaleski : Diagnoza i terapia zaburzeń mowy. Lublin. Wyd. Uczelniane. 1993
Por. M. Bogdanowicz : Integracja percepcyjno - motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk.
Wyd. U G. 1987
Por. M. Bogdanowicz : O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lublin. Wyd.
„Linea”.1995
G. Krasowicz : Trudność w czytaniu - przegląd wybranych koncepcji psycholingwistycznych. „Psychologia
Wychowawcza” nr 1. 1991, s. 14 - 25
A. Maurer : Rozwój umiejętności czytania i pisania - implikacje dla nauczania początkowego, działań
profilaktycznych i interwencyjnych [W:] Pedagogika alternatywna. Pod. Red. B Śliwerskiego. Kraków. 1994, s. 96
G. Krasowicz : Trudności w czytaniu - koncepcje psycholingwistyczne. „Psychologia Wychowawcza” nr 1.
1991, s. 14 - 25
A. Brzezińska : Gotowość do pisania i czytania, jej rozwój w wieku przedszkolnym [W:] A. Brzezińska (red) :
Czytanie i pisanie - nowy język dziecka. Warszawa. W S i P. 1988.
B. Kotłuska : Rola procesorów lingwistycznych w zaburzeniach dyslektycznych. „Zagadnienia Wychowania w
Aspekcie Zdrowia Psychicznego” nr 3. 1988, s. 45 - 51
1
82