1)Światopogląd
Światopogląd
w okresie przechodzenia
od wieku młodzieńczego do dorosłości
Agnieszka Półchłopek
Monika Sobolewska
Drogi światopoglądu-I.obuchowska
Pojęcie światopoglądu- obejmuje przekonania człowieka, ważne dla niego i znaczące dla kultury, w jakiej żyje. Kształtuje się on wraz z rozwojem na podstawie zdobytego doświadczenia oraz wiedzy.
Charakterystyczne jest, że światopogląd dziecka nazywany jest światopoglądem naiwnym, ze względu na fragmentaryczne i zmienne poglądy dziecka.
Psychologiczne podejście do światopoglądu polega na jego opisie i klasyfikacji, a następnie na próbie zrozumienia mechanizmów, które taki światopogląd ukształtowały.
Siedem funkcji światopoglądu wg Reykowskiego:
Przekonania, jeżeli są silne, mogą stanowić dyrektywę działania człowieka, mobilizować do podjęcia działań i pokonywania trudności
Może pełnić funkcję wartościującą, gdy występuje jako norma, na której podstawie ocenia się zachowanie innych ludzi
Funkcja kontrolna własnego postępowania
Funkcja wyjaśniająca wobec poszczególnych zjawisk zarówno rzeczywistych, jak i urojonych
Funkcja integracyjna, scalająca wszystkie poglądy
Funkcja obronna , gdy broni przed lękiem i zwątpieniem
Funkcja ofensywna, gdy walczymy o własne przekonania
Kryteria rozpatrywania światopoglądu
Kryterium intensywności
Kryterium powszechności
Kryterium stabilności
Intensywność światopoglądu zazwyczaj łączy się z jego funkcją ofensywną.
Powszechność światopoglądu człowieka może stanowić oparcie dla pojedynczego człowieka.
Natomiast stabilność światopoglądu jest oceniana pozytywnie w odniesieniu do światopoglądu człowieka dojrzałego, w okresie młodości przyzwoleniem społecznym cieszą się przemiany światopoglądowe, aż do buntu i odrzucenia poprzedniego światopoglądu.
Światopogląd ludzi młodych jest:
Burzliwy
Ofensywny
Niestabilny
Związany z przemianami biologicznymi
Wewnątrzpsychiczne przeobrażenia światopoglądu
Przebiegają one w specyficznych fazach, które zostały opisane w następujący sposób :
Faza identyfikacji - identyfikacja z zewnętrznymi wzorami
Faza kosmiczna - oderwanie od realności
Faza dojrzałego sensu życia- odnalezienie określonego sensy istnienia
Postawy światopoglądowe popularne wśród ludzi młodych:
Idealizm młodzieńczy- silnie zabarwiona emocjonalnie potrzeba dobra, wymaga warunków do swego urzeczywistnienia, należą do nich między innymi respektowanie praw młodzieży do samodzielności i szacunku. Wg psychologów idealizm młodzieńczy jest stałą, właściwą fazą rozwoju. Idelaizm polega na formowaniu rzeczywistości wedle swoich pragnień, przechodzi fazy podobne do faz rozwoju światopoglądu:
Faza poszukiwania wzorca idealnego ( kult bohatera, adoracja)
Faza tworzenia koncepcji idealnej rzeczywistości ( przechodzenie do realizmu)
Stadia rozwoju idealizmu młodzieńczego wg Szumana:
Idealizm antycypacyjny ( oczekiwanie dobra )
Idealizm kompensacyjny ( ucieczka od świata)
Idealizm normatywny ( norma postępowania)
nihilizm
Nihilizm, postawa poznawcza i moralna, po raz pierwszy sformułowana w filozofii przez greckich sofistów, a głównie przez Gorgiasza z Leontionoi na Sycylii. Z jego dzieła O przyrodzie przechowały się trzy tezy nihilistyczne dotyczące poznania, a w konsekwencji zachowań: 1) nie ma niczego. 2) gdyby nawet coś było, to nie byłoby poznawalne. 3) gdyby nawet było poznawalne, to nie mogłoby być przedmiotem porozumienia między ludźmi.
Nihilizm zakładał zatem bierność poznawczą i moralną. Pojawiał się najczęściej w okresach kryzysów społecznych, zaburzeń postępu społecznego lub naukowego. Niekiedy, jak na przełomie XIX i XX w., przybierał formę dekadentyzmu lub katastrofizmu.
Nihilizm końca XIX w. dość często łączył się z hedonizmem, wyrastał z rozczarowań do nauki, historii i filozofii. E. Renan, główny teoretyk nihilizmu w tym okresie podkreślał, że najwłaściwszą postawą wobec świata, jest nie bunt, ale ironia. Nihilizm poznawczy prowadził do nihilizmu moralnego: skoro nic nie przemawia za tym, by jeden cel był lepszy od drugiego, każdy powinien wybierać taki, jaki mu odpowiada. Trzeba przeto cieszyć się światem takim, jakim jest, poszukiwać przyjemności, lecz nie angażować się w nic, nie interweniować, traktować wszystko sceptycznie bądź z przymrużeniem oka. Być widzem, a nie uczestnikiem zdarzeń.
Cynizm
Przejawia się on w rozbieżności między głoszonymi przekonaniami, a ich realizacją.
Cynizm występuje w kilku postaciach:
Cynizm ukryty- głoszone poglądy cieszą się moralną aprobatą społeczeństwa, pod ta osłoną sprzeczne z treścią działania mogą zostać niezauważone.
Cynizm jawny- werbalizowanie własnej, instrumentalnej motywacji, która rzadko przechodzi w działanie. Szczególnie znaczący dla młodzieży.
Cynizm pozorny- poglądy i działania są zgodne, ale przeciwstawne poglądom środowiska do jakiego się należy.
Światopogląd i jego geneza
Światopogląd - względnie stały zespół sądów (często wartościujących), przekonań i opinii na temat otaczającego świata czerpanych z rozmaitych dziedzin kultury, głównie z nauki, sztuki, religii i filozofii.
Pojęcie "Weltanschauung" pojawiło się po raz pierwszy w filozofii klasycznego idealizmu niemieckiego. Pochodzi od odgrywającego kluczową rolę w filozofii Fichtego i Schellinga i mającego w myśli obu filozofów zbliżone znaczenie pojęcia intelekuelle Anschauung, tłumaczonego najczęściej jako "ogląd intelektualny", "intelektualna naoczność" lub "intelektualne oglądanie", a występującego w pierwotnej formie już w myśli Kanta. Intelektualna naoczność to świadomość rozumiana nie jako fakt, ale jako akt - to, że w poznającym siebie Ja nie ma różnicy między podmiotem poznania a przedmiotem poznania, dzięki czemu ma ono bezpośredni, intuicyjny wgląd w samego siebie. Akt ten jest dla Ja aktem samokonstytuującym. "Naoczność intelektualna" rozwinęła się w pojęcie "światopoglądu" w filozofii Friedricha Schleiermachera i Georga Wilhelma Hegla, które następnie w metodologii nauk humanistycznych rozpowszechnił Wilhelm Dilthey.
W swoich rozprawach O istocie filozofii (1907) oraz Typy światopoglądów i ich rozwinięcie w systemach metafizycznych (1911) Dilthey posłużył się terminem światopogląd dla oznaczenia poglądów formułowanych w ramach takich systemów znaczeniowych jak religia, sztuka (głównie poezja i literatura) oraz filozofia.
Światopoglądy wyrażane poprzez poezję, sztukę czy filozofię udzielały odpowiedzi na dwie zagadki nurtujące ludzkość od zarania jej dziejów: zagadkę świata i zagadkę życia. U podstaw tak pojmowanego światopoglądu pozostawało doświadczenie życiowe, ponieważ pojawienie się zagadek życia i świata jest właśnie efektem kształtowania się doświadczenia życiowego. Usytuowanie na jednej płaszczyźnie światopoglądu religijnego, poetyckiego oraz filozoficznego równoznaczne było z odmówieniem filozofii miana do poznania teoretycznego i umieszczenia jej w sferze działań praktycznych.
Światopogląd i jego geneza
Termin "światopogląd", odbiegając nieco od znaczenia jakie nadał mu Dilthey, nie oznaczający nic innego jak pogląd na świat odnosi się nie do poglądu dotyczącego jakiegoś wycinka rzeczywistości, lecz do ujęcia całościowego orzekającego się o uniwersum możliwych oraz istniejących rzeczy i zjawisk, łącznie z człowiekiem pojmowanym zarówno jako gatunek jak również jako jednostka'. Stanowi on ogólne pojęcie o świecie, w którym przekonania, wartości i założenia metafizyczne są ze sobą splecione i nadają światu znaczenie, a także ułatwiają przejście od myślenia do działania.
Podstawową cechą światopoglądu jest jego uniwersalność. Odnosi się on zarówno do dziedzin jakie wymienił Dilthey jak również do wielu jeszcze innych, z których najważniejsze stanowią sfery doświadczeń związanych z materialną, polityczną, społeczną, techniczną, magiczną egzystencją człowieka, oraz z jego indywidualnymi doświadczeniami życiowymi realizowanymi w sferach erotycznej, emocjonalnej czy uczuciowej. Wszystkie one, oraz wiele jeszcze innych, z całą pewnością pozostają u podstaw całościowego obrazu świata.
Kolejną nie mniej istotną cechą światopoglądu jest jego usystematyzowanie. Dokonuje się w nim określona strukturalizacja doświadczeń na temat własnego życia oraz otaczającego świata. Strukturalizacja ta jest efektem albo określonego wychowania albo samodzielnej refleksji. Jej wynikiem jest określona hierarchia wartości i celów, ze względu na które człowiek podejmuje swoje działania.
Światopogląd i jego geneza
Światopogląd stanowi mniej lub bardziej wyraźnie sformułowany opis konkretnej sytuacji człowieka na tle świata jak również pewne preferencje i postulaty odnoszące się do działań człowieka. W światopoglądzie znajdują wyraz te głównie znaczenia, które określają stosunek człowieka do własnego życia oraz do otaczającego go świata. Dotyczy on zatem konkretnej osoby, wyrażając jej zapatrywania na istotne dla niej kwestie.
Z faktu, że treści światopoglądowe czerpią z różnych doświadczeń życiowych i różnych dziedzin kultury, wynikają jeszcze dwie istotne cechy światopoglądu: to, że może on mniej lub bardziej świadomie łączyć wzajemnie ze sobą sprzeczne treści oraz to, że zasadność światopoglądu wyznaczana i oceniana jest nie poprzez obiektywne i ogólne standardy, lecz poprzez indywidualną jednostkę ludzką, orzekającą o jego przydatności/nieprzydatności dla realizacji konkretnych działań.
Tak rozumiany światopogląd jest z kolei źródłem postaw i uzasadnieniem dla postępowania danej osoby. Przyjmuje się, że do rozwoju światopoglądu dochodzi w trakcie rozwoju osobniczego człowieka, przy czym światopogląd powstaje wyłącznie na gruncie uwarunkowań kulturowych, nie zaś biologicznych.
Światopogląd i jego geneza
Na gruncie interpersonalnych podobieństw indywidualnych światopoglądów poszczególnych osób dochodzi do powstawania grup społecznych takich jak wspólnoty wyznaniowe, partie, ruchy społeczne itp., które z kolei próbują artykułować wspólnotę wyznawanych światopoglądów jako ideologię.
Powyższe uwagi pozwalają na jasne rozróżnienie pomiędzy filozofią pojmowaną kognitywnie a światopoglądem, formułującym mniej lub bardziej wyraźnie indywidualną hierarchię wartości i celów, ze względu na które konkretny człowiek podejmuje swoje działania.
Światopogląd determinuje indywidualną i osobową sferę życia człowieka, pozwalając mu na odnajdywanie sensu swojej egzystencji, czyli na uzasadnienie konkretnych ludzkich działań. Każdorazowo więc światopogląd związany jest z konkretną jednostką ludzką i z konkretną sensownością jej działań. Nie wyklucza to sytuacji bazowania przez konkretny światopogląd na wiedzy teoretycznej czy ideologii bądź religii, wyklucza zaś mówienie o światopoglądzie w kategoriach prawdy lub fałszu.
2) Zmiany w doświadczeniach społecznych dziecka i ich znaczenie dla rozwoju
TEORIE INERAKCJONISTYCZNE to teorie psychologiczne szczególnie akcentujące znaczenie doświadczeń społecznych dla rozwoju dziecka. Kładą one nacisk na aktywne i dwustronne relacje jednostki ze środowiskiem.
Ich zwolennicy przyjmują, że:
rozwój jest rezultatem aktywnej interakcji dziecka z otoczeniem, zarówno społecznym, jak i fizycznym;
środowisko oznacza rzeczywistość nie tyle obiektywną, ile spostrzeganą przez dziecko (tzn. podlegającą konstrukcji i interpretacji przez osobiste doświadczenie świata)
środowisko wpływa na dziecko zarówno w sposób bezpośredni, jak i pośredni; jednostka nie podlega wyłącznie wpływom środowiska, ale także sama na nie wpływa i odczuwa potrzebę angażowania się w tego typu aktywność.
Zgodnie z tymi założeniami dziecko nabywa wiedzy i rozwija się dzięki:
inicjowanej przez siebie aktywności własnej
możliwościom stwarzanym przez otoczenie
oraz regulowanemu przez dziecko wpływowi środowiska.
ROZWÓJ SPOŁECZNYCH RELACJI Z INNYMI
W okresie późnego dzieciństwa wzrasta znaczenie i atrakcyjność kontaktów z rówieśnikami. Z czasem kontakty społeczne na terenie klasy szkolnej i poza nią stają się jednym z najważniejszych tematów dziecięcych rozmów i wypowiedzi.
H. Sullivan (1953) ukazała wpływ, jaki wywierają na rozwój dzieci w wieku szkolnym, angażujące je relacje społeczne. Wyróżniła ona szereg wewnętrznych procesów, przez które dziecko nawiązując nowe relacje z innymi, tworzy własne standardy, zastępując nimi dotychczasowe (dostarczane do tej pory przez członków rodziny).
Te procesy to:
1) społeczne podporządkowanie się
początkowo dziecko ocenia swoich rówieśników kierując się tym, jak są oni spostrzegani przez osoby reprezentujące społeczny autorytet;
następnie pojawia się społeczna akomodacja (proces uświadamiania sobie, że między ludźmi istnieją różnice oraz uznawanie tego faktu, stopniowa akceptacja odmienności innych dzieci-w wyglądzie czy zachowaniu)
2) różnicowanie osób będących źródłem autorytetu
wynika z porównywania ich między sobą (np. poszczególnych nauczycieli), jak też określonych klas z innymi (np. dorosłych z dziecięcymi);
stopniowo dziecko uczy się rezygnować ze swoich egocentrycznych przekonań na rzecz przyswajania tego co konwencjonalne (kontroluje swoje uczucia i spostrzeżenia)
w rezultacie pojawia się tendencja do uzgadniania treści swej świadomości z przewidywanymi oczekiwaniami innych;
końcowy etap to stopniowa internalizacja wzorców kontroli czynności (w efekcie uświadamiania sobie przez dziecko własnych zachowań i ich kontroli do wymagan i oczekiwań grupy)
ROLA GRUPY RÓWIEŚNICZEJ W ŻYCIU DZIECKA
Grupa a socjalizacja (wejście w grupę rówieśniczą stanowi jedno z podstawowych zadań rozwojowych późnego dzieciństwa, jest tez potrzebą społeczną dziecka)
Rówieśnicy stają się dla dziecka modelami wzorów myślenia, spostrzegania, oceniania, reagowania i sposobów komunikowania się;
Mają wpływ na jego postawy, preferencje, wybory (np.strojów), a także na kształtowanie się upodobań i zainteresowań.
K.J. Tillman (1996) uważa szkołę za podstawowe miejsce poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Grupa uczy dziecko posłuszeństwa wobec norm;
kontekst społeczny stanowi zobiektyzowane, zewnętrzne źródło norm, wzorców i oczekiwań. Otoczenie społeczne oddziałuje na dziecko przez system kar i nagród oraz mechanizmy tzw. wpływu społecznego (przez naśladownictwo, modelownie i identyfikację)
Grupa a rozwój umiejętności społecznych (Dzieci rozwijają umiejętności zarówno interpersonalne, jak i te związane z własnym funkcjonowaniem, czyli poznawcze, afektywne i wykonawcze). Obejmują one:
Lepsze rozumienie sytuacji społecznych
Poszerzenie wiedzy o ludziach i zjawiskach społecznych
Rozwój wnioskowania społecznego
Poznawanie i trening nowych zachowań oraz ról
Przyswajanie norm społecznych takich jak: komunikowanie się, okazywanie i doświadczanie przyjaźni, podporządkowywanie się oraz kierowane innymi)
L. Wygotski (1971, 1989) uważał wchodzenie w dwustronne relacje z innymi za podstawowy warunek każdej funkcji czy umiejętności społecznej. Relacje z rówieśnikami pełnią funkcję stymulatora rozwoju emocjonalnego, poznawczego, społecznego, moralnego, wykonawczego, pozwalając na ukształtowanie się tzw. „strefy najbliższego rozwoju” (różnica między aktualnym poziomem rozwoju, a poziomem najbliższego rozwoju)
Kontakty z rówieśnikami a rozwój emocjonalno-społeczny
H. Grunebaum i L. Salomon (1982) wyróżnili następujące stadia w kształtowaniu się kontaktów interpersonalnych między dziećmi:
wiek przedszkolny - jednokierunkowe asystowanie;
Mają już ulubionych kolegów, ale przyjaźń uzależniona jest od możliwości i woli kolegi do bawienia się w sposób, w jaki życzyłoby sobie dziecko
6-8. r. ż. - partnerstwo oraz współdziałanie;
Dziecko może przeżywać członkowstwo w różnych grupach rówieśniczych doświadczając poczucia przynależności i mając możliwość opanowania impulsywnych i nieakceptowanych społecznie zachowań (mp. Agresji). Wybór i zrywanie przyjaźni dokonuje się z powodów bardziej zróżnicowanych
9-12. r. ż. - przyjaźń i wymiana wynikająca z wzajemnego porozumienia.
Okres nawiązywania bliskich i opartych na stawianiu wymagań więzi emocjonalnych z przyjaciółmi tej samej płci. Dopiero pod koniec okresu późnego dzieciństwa dzieci zaczynają poważniej brać pod uwagę możliwość zaprzyjaźnienia się z osoba płci przeciwnej. Nawiązywanie przyjaźni stanowi dla dzieci podstawę do dalszego różnicowania i doskonalenia uczuciowości.
Znacznie akceptacji ze strony rówieśników
Z badań M. Deptuły (1997) wynika, że sukces w działaniu (zadaniach, sprawnościach szczególnie społecznie eksponowanych osiągnięciach dziecka) oraz nabycie odpowiednich umiejętności ma w wieku późnego dzieciństwa bezpośredni związek z zajmowaną pozycją w grupie rówieśników oraz możliwością nawiązania przyjaźni. Chodzi zatem o dzieci odbierane jako atrakcyjne, kompetentne i skuteczne, a także aktywne, energiczne i niezbyt wrażliwe o relatywnym temperamencie.
Niektóre z ujemnych skutków (psychospołecznych) bycia odrzuconym, nieakceptowanym przez grupę:
Złe samopoczucie
Obniżenie samooceny (pesymistyczne spostrzeganie siebie teraz i w przyszłości)
Poczucie osamotnienia
Niechęć do podejmowania wysiłków z obawy przed niepowodzeniem
Rodzeństwo
Jest szczególnego rodzaju związkiem czy relacją. Rodzeństwo urodziło się bez możliwości wyboru w tej samej rodzinie. Już na podstawie samego statusu istnieje i trwa między dziećmi więź. Dlatego też różnią się one od wszelkich innych stosunków społecznych.
I. Rozwój stosunków pomiędzy rodzeństwem we wczesnym dzieciństwie
Rodzeństwo często zajmuje się sobą nawzajem, także podczas lat przedszkolnych młodszego dziecka, które z biegiem lat staje się równorzędnym partnerem do zabawy (różnica wieku do 3 lat nie ma wpływu na jakość i ilość zajęć)
W stosunkach pomiędzy rodzeństwem nie objawiają się wyraźnie różnice płci. Podczas lat przedszkolnych młodszego dziecka różnice te niemal znikają. Dzieci są w stosunku do siebie pomocne i prospołeczne
ZACHOWANIA SPOŁECZNE:
Zachowania prospołeczne - obejmują wszelkie wzorce zachowania, które są korzystne dla odbiorcy i mogą być wykorzystane przez osobę działającą w sposób pozytywny
- jest inicjowane dwukrotnie częściej przez starsze dziecko;
- występuje częściej pomiędzy siostrami niż braćmi
- różnica wieku i płci nie odgrywa większej roli
Zachowania agresywne
- w wieku ok. 3 lat czynne fizyczne akty agresji można częściej zaobserwować
u braci niż u sióstr
- przy sporach werbalnych starsi bracia są gotowi szybciej odpowiedzieć agresją
- w wieku przedszkolnym dorastające młodsze rodzeństwo coraz częściej
prowokuje porachunki z rękoczynami (np. kłótnię o zabawkę)
- do wyraźnej eskalacji agresywnego i negatywnego zachowania społecznego
dochodzi szczególnie w parach braci i sióstr (w tym okresie dzieci różnią się
od siebie zainteresowaniami i ulubionymi zajęciami)
Wzorzec naśladownictwa
- pomiędzy 4 a 6 r.ż. młodszego dziecka pozostaje stabilny: młodsze dziecko
naśladuje starsze stosunkowo 4 razy częściej
- wzajemne naśladownictwo przybiera na sile w przypadku par o jednej płci
(związane jest to ze stereotypem ról społecznych)
- polega na imitacji pośredniego lub bezpośredniego naśladownictwa
II. Rodzeństwo we wczesnym i późniejszym wieku szkolnym
Starsze rodzeństwo przyjmuje często rolę wzorca czy nauczyciela, stosując przy tym wszechstronne strategie przekonywania (np. przymus). Młodsze rodzeństwo łatwiej akceptuje rolę osoby uczącej się, gdy wzór, pomoc czy wsparcie pochodzi od siostry
W tej fazie pomiędzy rodzeństwem o tej samej płci wyraźnie częściej dochodzi do porachunków, konfliktów i nieporozumień (szczególnie przy różnicy wieku do 3 lat)
Dzieci urodzone jako drugie lub kolejne wykazują w tym wieku mniejsze uzależnienie od rodziców i dorosłych (raczej naśladują rodzeństwo niż rodziców)
Badania Furmana i Buhrmestera: określano 4 podstawowe wymiary, w których stosunki między rodzeństwem odgrywały główną rolę: bliskość/ciepło (przy niewielkiej różnicy wieku), status/władza (gł.przy licznym rodzeństwie), konflikt i rywalizacja (przy dużej różnicy wieku lub w większych rodzinach)
Według amerykańskiej psycholog F. Schachter w tej fazie odbywają się procesy deidentyfikacji lub odgraniczania się (przyczyniają się do tego rodzice)
Starsze dziecko jest często skłaniane do opieki nad młodszym rodzeństwem w wieku szkolnym i pomocy w odrabianiu lekcji (do przejmowania zadań opieki i nadzoru dochodzi raczej w rodzinach licznych, z dzieckiem niepełnosprawnym i wśród rodzeństwa o dużej różnicy wieku)
Dla W.W. Hartupa istotna jakość stosunków pomiędzy rodzeństwem polega na tym, że nie ulegają one przerwaniu czy zakończeniu, gdy niekiedy przez dłuższy czas nakładają się na siebie fazy agresji i frustracji.
3) KOMUNIKOWANIE
NIEWERBALNE
W szerokim ujęciu:
• Komunikowanie się oparte nie tylko na słowach, ale też na gestach, wyrazie twarzy, postawie ciała, kontakcie dotykowym
W wąskim ujęciu:
• Przekazywanie informacji za pomocą statycznych i dynamicznych właściwości ludzkiego ciała.
Formy komunikowania pozasłownego:
A ) komunikaty indywidualne - ich nadawanie wymaga udziału odbiorcy
B ) komunikaty interakcyjne - np. kontakt wzrokowy czy organizacja przestrzeni interpersonalnej
Funkcje zachowań niewerbalnych wg Scherera i Wallbotta
• f. semantyczna - zachowanie niewerbalne może modyfikować znaczenie przekazywane werbalnie
• f. syntaktyczna - podzielenie strumienia wypowiedzi
• f. pragmatyczna - sygnalizowanie reakcji rozmówcy w odniesieniu do partnera interakcji
• f. dialogowa - zaznaczenie wzajemnych relacji między rozmówcami
Funkcje zachowań niewerbalnych wg Argyle'a
Komunikowanie interpersonalnych postaw i emocji
Są pomocne w autoprezentacji
Są wyrazem rytuału ( f. symboliczna)
Podtrzymują komunikację werbalną
Znaczenie komunikacji niewerbalnej we wczesnym dzieciństwie
Pierwsze kontakty dziecka z otoczeniem mają charakter zdecydowanie niewerbalny
Kanał niewerbalny ma większą zdolność do komunikowania emocji i postaw
Komunikaty niewerbalne dziecka pełnią funkcję impresywną i ekspresywną
W wieku przedszkolnym dzieci nabywają kompetencję komunikacyjną
Kompetencja komunikacyjna - zdolność do efektywnego porozumiewania się z otoczeniem
POZNAWCZA FUNKCJA PYTAŃ DZIECI W WIEKU PONIEMOWLĘCYM I PRZEDSZKOLNYM
ROZWÓJ MOWY I KOMUNIKACJI
Badania M. Przetacznik
Między 2. a 3. r. ż. wzrasta długość dziecięcych wypowiedzi.
Dziewczynki tworzą dłuższe wypowiedzi niż chłopcy.
Młodsze dzieci tworzą struktury łańcuchowe, czyli dołączają kolejne wyrazy dotyczące treści, jaką chcą przekazać.
Początkowo dominują wypowiedzi jednokrotnie złożone współrzędnie.
Następnie pojawiają się wypowiedzi złożone podrzędnie.
Wzrasta także liczba zdań wielokrotnie złożonych.
Słownictwo
Dzieci, oprócz opanowywania słów występujących w języku ojczystym,
tworzą także wiele nowych słów, czyli neologizmów. Korzystają przy tym z
zasad gramatycznych języka ojczystego.
Tworzenie neologizmów ma za zadanie pomagać dziecku w sytuacji, gdy nie
posiada ono odpowiedniego słowa w swych zasobach.
Tworzenie nowych słów odbywa się zgodnie z zasadą:
• produktywności - wybiera się formy preferowane w danej wspólnocie językowej
• przejrzystości semantycznej - szukanie form jasno określających znaczenie słowa
• regularyzacji - używanie form typowych dla danego języka
KOMPETENCJA NARRACYJNA
Wyrazem kompetencji narracyjnej jest rozumienie opowiadań oraz tworzenie własnych. Narracja pełni funkcje komunikacyjne i interakcyjne. Kompetencje narracyjne dziecka rozwijają się w kontaktach z osobą dorosłą.
Opowiadania dzieci przedszkolnych traktują najczęściej o konfliktach interpersonalnych.
Zdolność do przedstawiania charakterystyki psychologicznej bohatera jest zdeterminowana przez wiek i płeć dziecka.
Z wiekiem coraz częściej dzieci dołączają do swoich opowiadań zakończenie. Rzadko pojawiają się oceny zdarzeń, rzeczy czy bohaterów.
Dzieci opowiadają zazwyczaj o zdarzeniach codziennych , starsze z nich podejmują tematy fikcyjne. Najczęściej opowiadają znane bajki z własnymi modyfikacjami.
Etapy rozwoju pojęć wg L. Wygotskiego:
Myślenie synkretyczne - tworzenie zbioru przedmiotów opartego na związkach subiektywnych.
2. Myślenie kompleksowe/ kompleks skojarzeniowy - łączenie wzorca z dowolnym obiektem na podstawie zaobserwowanych cech.
3. Myślenie kompleksowe/ kompleks kolekcja - dziecko dobiera obiekty do wzorca na zasadzie dopełniających zbiór części.
4. Myślenie kompleksowe/ kompleks łańcuchowy - dobieranie do wzorca kilku obiektów wg jednego kryterium; które następnie zostaje zmienione.
5. Myślenie kompleksowe/ kompleks dyfuzyjny - cecha łącząca obiekty ulega modyfikacjom; kompleks łączy różne obiekty.
6. Myślenie kompleksowe/ kompleks- pseudopojęcie - grupa obiektów, która z zewnątrz przypomina pojęcie, ale w rzeczywistości jest kompleksem
Stadia rozwoju struktury narracyjnej wg A. N. Applebee:
Formy prenarracyjne - zlepki zdarzeń nie będących ze sobą w żaden sposób powiązanych.
Sekwencje skojarzeniowe - różne treściowo zdarzenia, które łączy podobieństwo bohaterów lub miejsce i czas wydarzeń.
Prymitywana narracja - dziecko skupia uwagę na jednym stałym elemencie narracji, np. bohaterze czy przedmiocie.
Łańcuchy niespoiste - zdarzenia połączone logicznie lub pozostające w związkach przyczynowo - skutkowych.
Łańcuchy spoiste - występuje bohater, sekwencja wzajemnie powiązanych zdarzeń.
Prawdziwa narracja - opowiadanie tworzące zintegrowaną całość, z ukazaniem celu i spójnym zakończeniem
Umiejętności konwersacyjne
Dziecko uczy się uwzględniać punkt widzenia rozmówcy. Wypowiedzi egocentryczne ustępują na rzecz wypowiedzi o charakterze społecznym.
Wypowiedzi zależą od partnera w rozmowie. Dzieci są aktywniejsze w rozmowie z rówieśnikami niż w rozmowach z dorosłymi. Większą aktywność wykazują dziewczynki i dzieci starsze.
Szczególną rolę w rozmowie odgrywają pytania. Tendencja do zadawania pytań zwiększa się ok. 4. - 5. r. ż. Okres ten jest nazywany wiekiem pytań.
4) ZABAWY DZIECKA W WIEKU PONIEMOWLĘCYM I PRZEDSZKOLNYM
Cechy zabawy:
Zabawa jest działaniem swobodnym, podjętym dobrowolnie, nie pod przymusem czy na skutek zewnętrznych poleceń. Nakazana zabawa nie jest zabawą!
Zabawa jest działaniem bezinteresownym nie prowadzi do produkcji czegokolwiek, co nie oznacza, że jest działaniem bezwartościowym („ Zajmij się czymś bardziej pożytecznym”, „Lepiej się ucz!”)
Zabawa odbywa się często w fikcyjnym miejscu i czasie
Cechuje ją:
-odrębność
-ograniczoność przestrzenno-czasowa, dlatego łatwo ją powtórzyć.
4) W zabawie występuje element NAPIĘCIA, w związku z tym u dziecka wstępują silne emocje:
niepewność (zw. z zachwianiem poczucia bezpieczeństwa)
podjęcie inicjatywy, by odzyskać kontrolę nad sytuacją
(tendencja do piętrzenia trudności)
5) Zabawa ujęta jest w normy
Reguły i normy nie muszą być jasno sprecyzowane i zwerbalizowane przed rozpoczęciem zabawy.
Funkcje zabawy:
KSZTAŁCĄCA
- dziecko kształci swoje zmysły
- doskonali sprawność motoryczną
- wzbogaca wiedzę o świecie
- poznaje i uczy się oceniać swoje możliwości
2) WYCHOWAWCZA
- przyswaja różne normy
- uczy się przestrzegania umów i reguł
3) TERAPEUTYCZNA
- odreagowuje napięcie i emocje
- dziecko uczy się różnych sposobów wyrażania uczuć
4) PROJEKCYJNA
Wchodząc w różne role dziecko pośrednio ujawnia swoje właściwości i trudności
D. Winnicott problem ujmuje od strony korzyści jakie dziecko nieświadomie czerpie z zabawy; dziecko bawi się dla:
a) rozszerzania kręgu swych doświadczeń - dziecko w zabawie jest pomysłowe i korzysta z pomysłów innych osób-rozwija w ten sposób swoje doświadczenie
b) aby nawiązać kontakty społeczne i usprawnić swoją komunikację z innymi
c) przyjemności związanej z nowymi doświadczeniami zmysłowymi i emocjonalnymi- zw. z zaspokojeniem potrzeby stymulacji
d) by wyrazić tłumione dotąd emocje- by wyrazić agresywność i zapanować nad lękiem
U dzieci o dużym poczuciu zagrożenia, czyli u dzieci lękliwych, występują zabawy o charakterze kompulsywnym, repetytywnym, tzn. bardzo często bawią się w to samo i tak samo oraz przesadnie poszukują przyjemności w zabawie, trudno jest dorosłym taką zabawę przerwać czy zakończyć.
ZABAWA - jest złożoną formą działalności dziecka, czynnikiem jego rozwoju.
Inicjuje i podtrzymuje przemiany na różnych poziomach organizacji psychicznej dziecka.
Podlega rozwojowi.
Istnieje wiele sposobów definiowania zabawy, na wiele sposobów rozumie się jej cel i funkcję.
RÓŻNE SPOSOBY PATRZENIA NA ZABAWĘ:
Klasyczne teorie zabawy:
- Teoria nadmiaru energii (F. Schiller, H. Spencer) - nadmiar sił witalnych wyładowywany jest w zabawach
- Teoria rekreacji i relaksacji ( Moritz Lazarus) - zabawa jest formą aktywnego odpoczynku, regeneracji, odprężenia
- Teoria ćwiczenia przygotowawczego (Karl Groos) - ćwiczenie instynktowne określonych działań w dzieciństwie, umożliwia ich sprawne i umiejętne wykonanie w okresie dorosłości
- Teoria rekapitulacji (S. Hall) - w zabawach dzieci pojawiają się czynności analogiczne do podejmowanych przez ludzkość w toku jej rozwoju (filogenezy)
Koncepcje psychoanalityczne, poznawcze, kulturalno - społeczne:
Cechy wspólne : przekonanie, że zabawa wywodzi się z chęci zaspokojenia pragnień oraz przekonanie, że głównym celem dziecięcej zabawy jest wyrażenie siebie w świecie fantazji
Freud: Rola zabawy zbliżona do roli marzeń sennych. Wg Freuda zabawa służy dziecku do redukcji napięć w myśl zasady przyjemności. Dziecko czuje się panem sytuacji, odreagowuje przykrości i lęki. W miarę upływu lat, w dorosłości zabawę zastępują żarty bądź też działalność artystyczna. Freud szczególnie podkreśla katartyczną funkcję zabawy.
Erikson z kolei uważa, że zabawa pomaga dziecku w integracji jego biologicznych i społecznych potrzeb.
Zabawa może być również stosowana w celach terapeutycznych, czego dowodzą Anna Freud i Melania Klein. Terapia polega na: obserwacji swobodnej zabawy dziecka, wykryciu istoty trudności oraz na dyskretnym naprowadzeniu dziecka na sposoby odreagowania problemów.
Piaget postuluje natomiast, aby zarówno zabawę, naśladownictwo i marzenia senne traktować jako zjawiska pomagające dziecku w wytworzeniu symboli. Mówi o trzech typach struktur charakteryzujących dziecięcą zabawę: ćwiczenie, symbol i reguła:
Zabawy- ćwiczenia - wyłaniają się w okresie niemowlęcym na zasadzie odruchowych reakcji okrężnych. Dominuje w nich asymilacja nad akomodacją. Zabawa służy nie tyle uczeniu się danej czynności, co utrwalaniu sprawności nabytej
Zabawa symboliczna- rozwój funkcji semiotycznej. Dziecko rozumie, że jedna rzecz może zastępować inną. Można podzielić ją na dwie fazy:
- reprodukcja schematów zmysłowo - ruchowych
- naśladownictwo odroczone
Zabawa z regułami - pojawiają się w 4 r.ż., ale ich rozkwit przypadnie dopiero na młodszy wiek szkolny.
Rola zabawy w rozwoju umysłowym dziecka
Wg Wygotskiego wyższe procesy psychiczne powstają, gdy jednostka przechodzi od bezpośrednich związków z otoczeniem i działań praktycznych do czynności upośrednionych przez znaki. Na początku rzeczy są przez dziecko traktowane jako przedmioty działania, a dopiero potem przedmioty myśli. To przejście nie byłoby możliwe, gdyby nie rozwój samej zabawy.
Nowe poglądy na zabawę:
Berlyne - utożsamia zabawę z różnymi rodzajami eksploracji, czyli czynności badawczych. Kiedy stymulacja spada poniżej poziomu optymalnego, dziecko zaczyna eksplorować otoczenie w poszukiwaniu nowych bodźców. Przedłużeniu eksploracji sprzyjają: złożoność, niezgodność oraz zaskoczenie.
Ellis- Zabawa redukuje pobudzenie powstałe w wyniku stymulacji (której dostarcza zabawa).
Corinne Hutt: Zabawa sprzyja utrzymywaniu pobudzenia na umiarkowanym poziomie
Inni: zabawa służy do modulowania pobudzenia dziecka w znanym mu środowisku, gdy nie odczuwa presji biologicznej (syte, wyspane) lub społecznej (matka nie woła go do innej czynności. Podczas zabawy zachodzi nowe zdarzenie, które powoduje wzrost pobudzenia. Jeśli mieści się w granicach optymalnych, może wywołać napięcie, które jest redukowane przez aktywność ludyczną. Mechanizm wznoszenia/opadania pobudzenia przez wytwarzanie i redukowanie niepewności wyjaśnia, dlaczego dzieci ochoczo podejmują dzień po dniu te same zabawy, a dorośli chętnie uprawiają twórczość artystyczną.
Dialektyczna koncepcja Suttona - Smitha: W zabawie następuje synteza przeciwieństw. Zabawa spełnia funkcję przystosowawczą. Dziecko nabywa wzorów i sposobów zachowania oraz umiejętności przezwyciężania konfliktów.
J. Bruner: Zabawa spełnia ogromną rolę w wytwarzaniu giętkich, plastycznych, innowacyjnych sposobów zachowania się.
Szuman: Zabawy manipulacyjne pomagają dziecku uświadomić sobie podstawowe ogniwa aktu działania: podmiot, przedmiot, warunek, cel, skutek.
M. Tyszkowa : Zabawa jest przejawem indywidualnego rozwoju psychicznego, a rozwój ten polega na strukturacji i restrukturacji doświadczenia. Zabawa, zwłaszcza tematyczna, jest formą autokomunikacji (dziecko komunikuje sobie dotyczące „odgrywanej” przez niego sytuacji czynności).
Cechy zabawy:
- motywowana wewnętrznie (swobodna i bezinteresowna)
- przewaga procesów asymilacji nad procesami akomodacji (dominują środki nad celami)
- zabawa a eksploracja - w zabawie dziecko stawia sobie pytanie: „co ja mogę z tym przedmiotem zrobić?” Dziecko jest na pierwszym planie
- formuła „wtórnej rzeczywistości” W. Okonia
- istnienie reguł
Cechy zabawy wg W. Okonia:
Zabawa to działanie:
- wykonywane dla przyjemności,
- oparte na udziale wyobraźni,
- mające charakter twórczy,
- prowadzące do samodzielnego poznania i przekształcania rzeczywistości.
Zabawa jest nie tylko czynnikiem rozwoju dziecka, ale również sama podlega rozwojowi.
Kolejność występowania różnych rodzajów zabaw w ontogenezie:
1) funkcjonalne - ćwiczenie funkcji sensoryczno - motorycznych
Ch. Buhler: podrygiwanie całym ciałem, pełzanie, raczkowanie, itd.
Okoń: działania na przedmiotach z uwzględnieniem ich specyficznej funkcji
i manipulacyjne (oddziaływanie dziecka na przedmioty) / WIEK PONIEMOWLĘCY
2) konstrukcyjne
3)tematyczne (3 - 6/7 lat) : zabawy naśladowcze i odtwórcze, dziecko wykazuje preferencje dla zabawek realistycznych
- twórcze
- fikcyjne
- inscenizacyjne
- zabawy w rolę
4) Zabawy i gry zespołowe oraz dydaktyczne
Wpływ zabawy na rozwój psychiczny dziecka:
- rozwój procesów instrumentalnych (percepcja, wyobraźnia, myślenie)
- rozwój procesów kierunkowych (potrzeb, emocji, motywów, postaw)
- kształtowanie osobowości, w tym: budowanie tożsamości osobowej, ujawnianie różnic indywidualnych, kształtowanie się centralnego systemu regulacji zachowania jednostki
- rozwój schematów czynnościowych i poznawczych
- przewidywanie, kierowanie, oddziaływanie na przedmioty, operowanie nimi zgodnie z ich funkcją, projektowanie, planowanie, rozwój wyobraźni przestrzennej
- rozwój zdolności myślenia abstrakcyjnego i twórczego
- kształtowanie sfery emocjonalno - popędowej
- kształtowanie sfery wartości
- zaspokajanie potrzeb: aktywności, społecznych, osiągnięć, emocjonalnych
- budowanie systemu mechanizmów obronnych
- ekspresja emocji i rozładowanie napięcia (kompensacja)
Zabawa tematyczna:
- małe „przedstawienia” na określony temat
- duże znaczenie odgrywa mowa i komunikacja
- sprzyja socjalizacji
- sprzyja rozumieniu i akceptowaniu reguł
Zabawa konstrukcyjna:
- twórcza aktywność dziecka
- rozwój wyobraźni
- przebudowywanie rzeczywistości
- przygotowanie do podejmowania zadań (praca)
- budowanie, majsterkowanie, lepienie, rozbieranie i ponowne składanie przedmiotów
Zabawy dydaktyczne:
- planowane prowadzone przez nauczyciela
- rozwijające pamięć, myślenie, spostrzegawczość, poszerzające wiedzę o świecie
Zabawy ruchowe:
- rozwój motoryki dziecka
- rozwój wyobraźni
5) Pojęcie tożsamości do psychologii zostało wprowadzone przez Erika Eriksona. Wg jego teorii rozwoju człowieka, okres dojrzewania jest czasem kryzysu tożsamości, czyli momentem ważnych wyborów pomiędzy różnymi alternatywami. Nastolatek ma za zadanie scalić wiedzę o sobie zawarta w pełnionych przez niego rolach oraz uzyskać integrację swojej przeszłości z teraźniejszością i koncepcja przyszłości. Zdaniem Eriksona sposób pokonania kryzysu tożsamości determinuje dalszy rozwój psychiczny człowieka. Na rozwój tożsamości maja wpływ trzy elementy: poczucie wewnętrznej identyczności i ciągłości dostrzeganie tej identyczności i ciągłości przez osoby z otoczenia oraz potwierdzenie percepcjo siebie w kontaktach interpersonalnych.
Poszukiwanie własnej tożsamości jest w okresie adolescencji bardzo nasilone - u młodzieży rozbudzonej intelektualnie będzie ono bardziej intensywne niż u tej, która ma słabe zainteresowanie poznawcze.
Istnieją różne sposoby poszukiwania tożsamości:
Sprawdzanie niezawodności miłości rodziców: wyraża się to w pytaniach typu „czy mnie kochacie?”, „czy ktoś mnie kocha?” lub w zaprzeczeniach „nikt mnie nie kocha!”, niejednokrotnie dorastający „testują” cierpliwość rodzicielską, są agresywni wobec nich, łączą w sobie sprzeczne dążenia, gdyż z jednej strony chcą być niezależni, a z drugiej chcą być pewni miłości rodziców, która daje im poczucie bezpieczeństwa
Eksperymentowanie ze sobą autonomiczne lub poprzez naśladownictwo: nastolatek podejmuje samodzielne próby zmieniania siebie np. poprzez zmianę pisma lub imienia albo identyfikuje się z druga osoba czy grupa osób, taka identyfikacja zaspokaja potrzebę pokoleniowej przynależności, akceptacji i bezpieczeństwa
Dziewczęta i chłopcy w tym okresie często przejmują się swoim wyglądem oraz poznają swoje ciała poprzez oglądanie siebie w lustrze - Daniel Elkind nazywa te zachowania młodzieńczym egocentryzmem: młodzież prezentuje swoje ciało przed „wyimaginowaną publicznością”.
Innym zjawiskiem, na które zwraca uwagę Eklind jest „osobista bajka”, kiedy nastolatek fantazjuje na swój temat i przechwala się nieistniejącymi przeżyciami i sukcesami, jest to jeden ze sposobów eksperymentowania ze sobą: „jak by to było naprawdę?” oraz możliwość podniesienie własnej wartości. Młodzież może poszukiwać tożsamości „sprawdzając na co ją stać” poprzez podejmowanie rozmaitych postanowień lub zakładów, z których jedne mogą być poważne np. postanowienie pomocy rodzicom, a drugie ryzykowne np. kradzież czegoś ze sklepu. Dorastający sprawdzają siebie również poprzez „smakowanie doznań”, kiedy próbują nasycić się jakimś przeżyciem do dna, mogą to być doznania przyjemne np. wsłuchiwanie się w deszcze lub nieprzyjemne np. przedłużanie swojego bólu w skutek nie zażycia tabletki. Czasem „smakowanie doznań” może łączyć się z sięganiem po używki. W większości przypadków eksperymentowanie nie przebiega dramatycznie, nastolatki sprawdzają swoje możliwości fizyczne i psychiczne i nową wiedzę scalają w nowym poczuciu własnego JA.
Tożsamość syntetyczna - wg Erika Eriksona jest to przejmowanie gotowych wzorców postępowania od grupy rówieśniczej, wiąże się to z zagrożeniem bezkrytycznej asymilacji tych wzorców, co może prowadzić do zachowań aspołecznych np. chuligańskich, dlatego ważny jest wybór prawidłowego kierunku działania przez grupę (wg określonych wartości); osoby, które przyjmują tożsamość syntetyczna znajdują się pod silnym wpływem zewnętrznym
Tożsamość negatywna - wg Erika Eriksona postawa nonkonformistyczna wobec rzeczywistości, dorastający buntują się wobec przypisanych im ról i związanych z nimi społecznych oczekiwań, przyjęcie tego rodzaju tożsamości może prowadzić do wewnętrznej pustki i dezorganizacji
Tożsamość własna - jest poszukiwana przez większa część młodzieży, która wyraża potrzebę samodzielnego dokonywania wyborów
Kazimierz Obuchowski wyróżnił trzy etapy procesu poszukiwania tożsamości własnej:
Faza identyfikacji - poszukujący utożsamia się z zewnętrznymi wzorcami, w tym z autorytetami
Faza kosmiczna - charakteryzująca się oderwaniem się od rzeczywistości, rozmachem a zarazem chaosem w poszukiwaniach sensu życia, wydaje się być najtrudniejszym etapem poszukiwań ze względu na istnienie różnych, wykluczających się wzorców postępowania, z których dorastający musi wyłowić te najbardziej odpowiednie, najwłaściwsze dla siebie
Faza dojrzałego sensu życia - człowiek w tej fazie zna już cel swojego istnienia, pojawia się ona w późniejszym (niż adolescencja) okresie życia
Proces formowania się tożsamości wg Anny Brzezińskiej rozpoczyna się w okresie dojrzewania, a może zakończyć się nawet po skończeniu 30. roku życia.
Czym jest formowanie własnej tożsamości?
Próbą odpowiedzi na pytanie „kim jestem?”
Odkryciem swoich możliwości
Skonfrontowaniem własnej wizji siebie z tym jak postrzegają nas inni
Dwa kroki w procesie formowania tożsamości:
Eksploracja - aktywne poszukiwanie, eksperymentowanie, sprawdzanie, testowanie siebie, swoich możliwości oraz relacji łączących jednostkę z innymi ludźmi
Podjęcie zobowiązania - dokonanie określonego wyboru i przyjęcie odpowiedzialności za jego konsekwencje: bliskie lub dalekie, osobiste zaangażowanie się w jakieś zadanie, świadome zaangażowanie swojej energii w obszarze praktycznym (praca, rodzina) lub mentalnym (światopogląd)
Moratorium - jest to opóźnienie wpisane we wrodzony schemat rozwoju, czas przeznaczony na dokonanie wyboru własnej drogi życiowej, czas syntezy sprzecznych aspektów rzeczywistości społecznej i sprzecznych doświadczeń, w tym okresie możliwe jest występowanie zmian progresywnych i recesywnych w procesie formowania się tożsamości, te zmiany są zjawiskiem naturalnym wynikającym z moratorium
Tożsamość rozproszona: silne wiąże się z dojrzewaniem biologicznym, kiedy ciało zaczyna żyć własnym rytmem. Zmiany biologiczne są źródłem silnych napięć i emocji związanych z postrzeganiem swojego ciała jako obcego. Nastolatek może w tym okresie apatyczny, niezorganizowany w działaniach, często rozpraszający się i zmieniający formy swojej aktywności w sposób mało zrozumiały dla otoczenia, może również szukać łatwych sposobów radzenia sobie z lekiem i trudnościami np. poprzez sięganie po używki.
Tożsamość lustrzana (przybrana): sytuacja rozproszenia może być bardzo trudna emocjonalnie dla dorastającego , dlatego szybko zaczyna szukać idei i ludzi, którym może zaufać, przez których będzie akceptowany i którzy zwolnią go z wysiłku podejmowania dalszych poszukiwań. Przyjmuje ich poglądy, reguły postępowania i standardy oceniania i to często bez uprzedniego sprawdzenia ich. Niejednokrotnie idealizuje osoby lub grupę osób, z którymi się identyfikuje. Postępuje w sposób usztywniony i jest niechętny zmianom. Często manifestuje wierność swoim wyborom poprzez konkretny wygląd, posiadane rzeczy, sposób zachowania, demonstrowanie swojej niezależności, identyfikowaniem się z idolem nawet za cenę utraty własnej indywidualności, odrzucanie wszystkiego, co nie pasuje do obranej wizji rzeczywistości. Młody człowiek rozczarowany wcześniej obranym wyborem wkracza w okres kształtowania się tożsamości moratoryjnej.
Tożsamość moratoryjna (odroczona): jest to okres aktywnego poszukiwania czegoś dla siebie. Młodzi ludzie staja się bardziej otwarci i krytyczni w myśleniu. Dość często zmieniają decyzję lub angażują się w skrajnie różne ideologie. Taki próbowanie jest niezbędne, a by dorastający mógł świadomie wybrać to, na czym mu zależy oraz sprawdzić i przekonać się, ile jest wart.
Tożsamość dojrzała: po okresie intensywnych poszukiwań w okresie dorastania, młody człowiek podejmuje zobowiązanie - decyduje kim chce być, jaki chce być i co chce w życiu robić. Ma już uformowana własna strukturę tożsamości, która scala jego doświadczenia, pozwala na dokonywanie wyborów i ponoszenie ich konsekwencji, konsekwentne podążanie obrana drogą, przyjęcia odpowiedzialności za siebie oraz za ludzi powierzonych jego opiece.
Młody człowiek potrzebuje wsparcia emocjonalnego i pomocy dorosłego w procesie formowania się tożsamości. W każdej fazie tego procesu potrzebne jest inne zaangażowanie dorosłego.
N a etapie tożsamości rozproszonej dorastający potrzebuje silnych i stabilnych wzorców zewnętrznych, ponieważ jego wewnętrzne modele są dopiero budowane. W tej fazie dorosły powinien być dla nastolatka autorytetem, który wie, co i jak należy zrobić. Dorośli w tym okresie musza być dla dorastającego przykładem, powinni być spójni w tym, co mówią i co robią. Muszą wyraźnie określać zadania oraz egzekwować ich wykonanie, a także sprzeciwiać się określonym działaniom i zachowaniom nastolatka, wiedząc, że jego wiedza jest ograniczona i może nie poradzić sobie z danym problemem. Dzięki wsparciu osoby dorosłej dorastający powinien poradzi c sobie z trudnościami okresu rozproszenia poprzez osadzenie się (nawet chwilowe) wokół norm i wartości wyznawanych przez dorosłego, czyli przejście do etapu tożsamości lustrzanej.
W fazie tożsamości lustrzanej dorosły winien być dla młodego człowieka doradca, który pozwala na samodzielne poszukiwania własnych obszar ów aktywności czy zainteresowań. Dorosły bacznie przygląda się dorastającemu i wspólnie z nim analizuje pewne zdarzenia i wyciąga wnioski. Dorosły w ten sposób pomaga, jednocześnie wytyczając granice eksploracji, której na tym etapie rozwoju tożsamości nastolatek nie powinien jeszcze przekraczać.
Na etapie tożsamości moratoryjnej młody człowiek potrzebuje konsultanta, który pozwoli na samodzielny wybór obszaru zaangażowania oraz na samodzielna analizę korzyści i zagrożeń wynikających z podjętych decyzji. Rolą dorosłego jest pomoc w zaplanowaniu i realizacji postanowionych celów, w wyborze efektywnych środków działania oraz uświadomieniu potencjalnych przeszkód. Młody człowiek powinien posiadać już odpowiednia wiedze i doświadczenie umożliwiające realizuje celów, dlatego potrzebuje dorosłego, który zaakceptuje i uszanuje jego decyzje, nawet gdyby się z nimi nie zgadzał, a następnie pomoże w realizacji zadania.
Kiedy człowiek wkracza w fazę tożsamości dojrzałej potrafi sam dokonywać wyborów, analizować je, planować ich realizacje Oraz je realizować. Dorosły powinien być dla niego partnerem, którego zawsze będzie mógł poprosić o rade lub opinie, gdy uzna to za potrzebne.
Poza rodzicami, również nauczyciele powinni pomagać dorastającemu przejść przez poszczególne etapy rozwoju tożsamości. Będzie to możliwe, kiedy szkoła stanie się dojrzała organizacją i kiedy będzie dążyć do tego, aby stać się dla młodzieży miejscem znaczącym i godnym zaufania.
Wskaźnikami dojrzałej tożsamości są:
Dojrzała tożsamość jest rezultatem eksperymentowanie, wielu prób, testowania się w sytuacjach społecznych
Jest wyrazem osobistych potrzeb, pragnień, preferencji
Jej kształtowanie pozwala na poznanie samego siebie i nabycia szeregu różnych kompetencji dotyczących prosperowania i odnajdywania się w społeczeństwie
Jest własnym, autonomicznym, unikatowym projektem jednostki, pozwala jednostce na pozostawanie wiernej samej sobie
Jej ważnym aspektem światopogląd i system ogólnych wartości
Jest nieobojętna na innych ludzi otaczający świat, zdolna do pewnych wyrzeczeń na rzecz innych, i to z wyboru, a nie z konieczności
6) Rozwój tożsamości w okresie adolescencji
E.ERIKSON:
Proces kształtowania się tożsamości:
- jedno z ważniejszych życiowo zadań
- osiągnięcie w zakresie rozwoju osobowości, przypadające na okres młodości
- życiowo ważny krok, by stać się produktywnym i szczęśliwym człowiekiem
- piąty spośród ośmiu stadiów rozwoju psychospołecznego w całym cyklu życia jednostki (wg koncepcji Eriksona)
Proces kształtowania tożsamości związany jest z próbą samookreślania się przez jednostkę, a więc określeniem:
- kim jest
- co ceni w swoim życiu najbardziej
- jakie jest jej miejsce w świecie
- jaką wybiera orientację, aby zgodnie z nią postępować w życiu
J. MARCIA
(problematyce kształtowania tożsamości nadał orientację o charakterze eksperymentalnym)
DWA PODSTAWOWE PROCESY występujące wyraźnie w okresie młodości:
1) kryzys - wiąże się z nim proces poszukiwania alternatywnych rozwiązań, mający na celu podjęcie odpowiedniej decyzji, chodzi tu o proces eksploracji, badania
2) proces osobistego zaangażowania się w realizację dokonanych wyborów
CZTERY STATUSY TOŻSAMOŚCI OSOBOWEJ:
A) Status tożsamości rozproszonej
Młoda jednostka nie doświadczyła kryzysu i nie poszukiwała znaczących dla niej alternatyw ani nie przejawiała żadnego poważnego zaangażowania w możliwe do przyjęcia przez nią rozwiązania dotyczące jej tożsamości.
B) Status tożsamości przekazanej
Jednostka nie podejmowała trudu poszukiwań i badania alternatyw dotyczących jej tożsamości. Tożsamość posiada , ponieważ wykazała zaangażowanie w te rozwiązania, które zostały jej przekazane przez rodziców lub inne osoby znaczące. Zachodzi tu proces zaangażowania, brak eksploracji.
C) Status tożsamości osobowej odroczonej (moratorium)
Młody człowiek bardzo wyraźnie przeżywa kryzys i podejmuje intensywne poszukiwania alternatywnych rozwiązań, dotyczących jego tożsamości, lecz nie znajduje takich , które by go zadowalały. Brak zaangażowania, któro jest odraczane nawet do okresu późnej młodości lub na dłużej.
D) Status tożsamości nabytej
Obecność procesu poszukiwania odpowiednich alternatyw rozwiązania podstawowych problemów dotyczących tożsamości oraz procesu pełnego zaangażowania w ich realizację. Osiągnięcie tego statusu pozwala na przejście do następnego stadium rozwojowego.
TRZY ASPEKTY UWARUNKOWAŃ RODZINNYCH:
ROZWOJOWY
Dwa podejścia:
1. Można mówić o indywidualnym rozkładzie czasowym, o czymś w rodzaju harmonogramu, który wyznacza stosowny czas kształtowania się odpowiednich statusów tożsamości. Dla poszczególnych jednostek w zakresie różnych dziedzin życiowo ważnych istnieją również odmienne przedziały czasowe w życiu, kiedy to dokonuje się proces kształtowania tożsamości. Każda jednostka w innym czasie dorasta do podejmowania problemów, które mogą stanowić elementy konstytutywne jej statusów tożsamości. Jednostka może przejawiać wyraźną aktywność eksploracyjną w jednej sferze, a brak eksploracji w innej. Dotyczy to również zaangażowania.
Specyficzne formy zachowania dziecka przechodzącego w okres wczesnej młodości:
- kwestionowanie dotychczas obowiązujących w rodzinie norm
- dokonywanie swoistej rewizji niektórych form zachowania
- odrzucenie formy identyfikacji z rodzicami, jaka została ukształtowana w dzieciństwie
- dążenie do zdobywania i poszerzania autonomii w kręgu rodzinnym
- odidealizowanie
odidealizowywanie - zamiana modelu tożsamości dziecięcej , polegającej w istocie na identyfikacji z rodzicami, na postępujący proces kształtowania się tożsamości osobowej. Proces ten może prowadzić do zachwiania wewnętrznej równowagi ja młodego człowieka.
Utrata równowagi ja prowadzi do poszukiwania, eksploracji, badania, a także akceptacji (ale już z własnego wyboru) nowych elementów konstytutywnych dla obrazu ja, celem przywracania jego równowagi i prawidłowego funkcjonowania.
Na okres średniej młodości przypada:
- etap eksploracji (młody człowiek aktywnie poszukuje odpowiednich ról i wartości)
Na okres później młodości przypada:
- proces zaangażowania (dzięki niemu nowe elementy ja, pochodzące z etapu poszukiwania, integrują się w spójną strukturę tożsamości)
Okres wczesnej i średniej młodości - większość posiada status tożsamości rozproszonej lub przekazanej
Okres późnej młodości - status tożsamości odroczonej (moratorium) i nabytej
Rodzina może być zarówno źródłem wielu ułatwień i wsparcia jak i również licznych utrudnień.
2. To podejście podkreśla „inność” postrzegania, ujmowania, oceniania, a w konsekwencji określania osobistej postawy wobec tych samych problemów, tworzących dane sfery tożsamości osobowej, ale w różnych okresach rozwojowych jednostki. Uwzględnia się także wpływ skutków doświadczeń osobistych, które mogą zarówno przyspieszać jak i hamować procesy związane z kształtowaniem się tożsamości
EMOCJONALNY
W ścisłym związku z rozwojem i kształtowaniem się tożsamości osobowej pozostaje spostrzeganie i ocena przez młodzież zarówno faktu, jak i stopnia akceptacji lub ewentualnie odrzucenia przez oboje rodziców lub jedno z nich.
Młodzież ze statusem tożsamości nabytej spostrzega swoich rodziców jako:
- sprawujących nad nimi kontrolę, ale na minimalnym poziomie
- okazujących uznanie i pochwały
Młodzież ze statusem tożsamości przekazanej spostrzega swoich rodziców:
- z jednej strony, jako ciepłych i wspierających
- z drugiej, jako charakteryzujących się niską otwartością w ujawnianiu emocji
Młodzież ze statusem tożsamości rozproszonej spostrzega:
- swoich ojców jako negatywnych i odrzucających
- relacje w rodzinie jako bardzo luźne i pozrywane
Uczuciowa jakość kontekstu rodzinnego wpływa na występowanie (lub brak) u młodzieży poczucia zaufania, bezpieczeństwa, które wpływają na chęć i gotowość do eksploracji czy zaangażowania.
Kluczową rolę, szczególnie w okresie młodości, odgrywa fakt przywiązania. Styl przywiązania rodzice - dziecko może mieć znaczący wpływ nie tylko na ogólny rozwój psychospołeczny młodej jednostki, lecz może także oddziaływać na kształtowanie się jej tożsamości osobowej.
Bezpieczny styl przywiązania- powoduje, że młodzi ludzie przez cały okres swojej młodości podejmują działania związane z badaniem-eksploracją i zaangażowaniem się.
Styl niepewnego-ambiwalentnego przywiązania- powoduje, że młodzi ludzie pozbawieni są oparcia w rodzicach w sytuacjach konfrontacji z ryzykiem; mają oni obniżoną zdolność, chęć i gotowość podejmowania się trudu badania- eksploracji możliwych alternatywnych ukierunkowań swojego życia i angażowania się w niektóre z nich.
Prawidłowy dla rozwoju jest umiarkowany poziom emocjonalny wzajemnej więzi. Zbyt wysoki czy zbyt silny może powodować negatywne skutki.
W przypadku zbyt wysokiego poziomu - człowiek hamowany jest w swym działaniu przez obawę utraty poczucia bezpieczeństwa, wsparcia i zaufania, a także uczucia okazywanego mu przez rodziców. Ogranicza się wówczas do tego, co mu zostało przekazane przez rodziców. (status tożsamości przekazanej)
W przypadku niskiego poziomu emocjonalnego wzajemnej więzi lub całkowitego braku przywiązania - młoda osoba jest pozostawiona sama sobie lub odrzucona, błądzi, czuje się psychologicznie przytłoczona, a przy podejmowaniu badania-eksploracji, doświadcza lęku, a nawet poczucia winy. (status tożsamości rozproszonej)
FUNKCJONALNY
W tym ujęciu rola rodziny sprowadza się do przyzwolenia, umożliwienia i wyrażenia zgody młodemu człowiekowi na przejawianie czy wypowiadanie różnic w stosunku do stanowiska zajmowanego przez rodziców przy formułowaniu różnorakich opinii, przy jednoczesnym utrzymaniu poczucia więzi z rodzicami.
W tych warunkach może się kształtować odpowiednia indywidualność jednostki, stanowiąca podstawę podejmowania aktywności badawczej, a później zaangażowania w ramach dokonującego się procesu tożsamości.
W rodzinach, w których interakcje charakteryzują się możliwością i dopuszczalnością wypowiadania stwierdzeń czy zajmowania stanowisk odzwierciedlających odrębność uczestniczących partnerów młodzież angażuje się w sposób znaczący i skuteczny w badanie, eksplorację. (tożsamość osobowa nabyta)
W rodzinach, w których wzajemne relacje charakteryzują się aktywnym unikaniem interpersonalnej niezgodności, różnicy zdań, opinii, a drugiej strony cechuje je wysoki poziom przenikalności czyli wyrażania zgody na punkt widzenia innych młodzież w nieznacznym zakresie lub wcale nie podejmuje aktywności badania, eksploracji. (status tożsamości przekazanej)
Występują różne wzorce interakcji, które bądź uzdalniają czy ułatwiają, bądź ograniczają z jednej strony rozwój więzi emocjonalnej, a drugiej strony - utrzymanie więzi emocjonalnej młodzieży z rodziną.
Eksploracja-badanie oraz zaangażowanie młodej jednostki mogą być ułatwione poprzez takie konteksty rodzinne, w których występują bliskie więzi emocjonalne z jednostką, a jednocześnie zachowana jest znaczna elastyczność adaptacyjna i otwarte style komunikacji interpersonalnej, umożliwiające stopniowo przejawianie się coraz pełniejszej indywidualności młodej jednostki.
7) Twórcza aktywność dziecka w wieku przedszkolnym na przykładzie aktywności rysunkowej.
Sztuka dziecka
O sztuce dziecka mówi się najczęściej mając namyśli wytwory plastyczne, przy sporządzaniu których dzieci posługują się najbardziej im dostępnym środkiem ekspresji - „językiem graficznym”. Ich specyfika oraz niektóre walory biorą się z faktu, że działalność plastyczna podejmowana jest dla przyjemności. Poza plastyką dziecko podejmuje się działań opartych na dźwiękach muzycznych, słowie oraz ruchach - melodie, tańce, rymowanki, wierszyki, opowiadania.
Indywidualne uzdolnienia plastyczne dziecka są zróżnicowane. Często mówi się o czynnościach twórczych, bowiem dziecięce „dzieło” nie jest jedynie kopią spostrzeganego modelu. Szuman jest kontynuatorem tradycji doceniania dziecięcych prac i mawia, że droga rozwoju twórczości plastycznej dziecka jest samorodna i naturalna. Opieka nad twórczością dziecka powinna polegać głównie na zachęcie i wzbogacaniu jego przeżyć, pielęgnowaniu zdolności twórczych dzieci uzdolnionych, pomocy w kształtowaniu wyrazu graficznego dzieci, które tych zdolności nie posiadają. Unikać należy narzucania pomysłów i form.
Kryteria wartości artystycznej rysunków dziecięcych powinny uwzględniać następujące czynniki (wg Szumana):
a) umiejętności graficznego i kolorystycznego ukształtowania budowy i wyglądu przedmiotów,
b) zainteresowań i emocji wyrażających się w przedstawieniu graficznym i kolorystycznym danego tematu,
c) przejrzystości i zwięzłości kompozycji obrazu oraz umiejętności powiązania wszystkich elementów w dobrze zestrojoną i zharmonizowaną całość.
Arkusz obserwacyjny ułatwiający badaczowi uzyskanie wglądu, poznanie i ocenę procesu twórczego (Popek):
a) jak szybko u dziecka podczas zajęć plastycznych w przedszkolu i w szkole rodzi się pomysł twórczy i koncepcja jego realizacji,
b) czy i jak dalece dziecko jest samodzielne bądź też naśladuje innych i czerpie od nich wzory,
c) jaki jest stopień koncentracji i zaangażowania w wytwarzane dzieło,
d) jak dziecko reaguje na ewentualne trudności techniczne i warsztatowe.
Należy również uwzględniać prawidłowości rozwoju wypowiedzi plastycznych.
Stadia rozwoju rysunków
Stadium bazgrot (gryzmolenia): 2,5-4,5 r.ż.
Wcześniej dziecko nie kojarzy ołówka z papierem, obserwujemy kreślenie krótkich, przerywanych linii w odpowiedzi na pozostawione przypadkowo ślady ołówka na papierze. Ołówek jest trzymany „w garści”, a ruchy wykonywane całym przedramieniem. Przypadkowym efektem mogą być linie faliste, zygzaki, pętle. Właściwe stadium: kiedy dziecko zwróci uwagę na efekty swych ruchów. Rozwój tego stadium zależy od doskonalenia sprawności manualnych: opanowania drobnych ruchów palców i dłoni, prawidłowego trzymania ołówka. Typowe formy graficzne: zygzaki wahadłowe, spirale. Bazgrota ma charakter ciągły, dynamiczny, jest zależna od biegu linii, kreślonych ruchem ciągłym po papierze.
Bazgroty linearne (bezprzedmiotowe) nie obrazują żadnych konkretnych fragmentów i form otaczającego świata. Końcowymi formami są: supełki, zamazywanki, wyodrębnione i zamknięte zygzakowate kształty.
Bazgroty figuralne ( przedmiotowe, pomiędzy 3 a 4 do 5,5 r. ż.) mają określony kontur. Linie i płaszczyzny nawarstwiaja się i plączą tworząc nieregularne kształty zamknięte przede wszystkim spiczasto, jajowate i koliste, rzadziej formy prostokątne (wg Szumana formy prostokątne i kanciaste formy linii łamanych pod kątem ostrym , prostym lub rozwartym są charakterystyczne dla bardziej zaawansowanych bazgrot dzieci z młodszych grup przedszkolnych).
Dziecko kojarzy już niektóre bazgroły z określonymi przedmiotami. Można przypuszczać, że posiada pewną koncepcję rysunku przed jego wytworzeniem (globalne podobieństwo kształtu z nadawaną mu nazwą, nadawanie nazwy całości rysunku.
Stadium uproszczonego i prymitywnego schematu ( do 6 r. ż.)
Od 4,5 r. ż. wzrost liczby rysunków tematycznych. Przedmioty i postacie mają formę uproszczoną, zgeometryzowaną; są sztywne, kanciaste lub nadmiernie zaokrąglone. Przyczyną takiego odtwarzania jest niedokładność spostrzeżeń dziecięcych, brak wiadomości o strukturze przedmiotu, niepełna sprawność ruchów ręki. Intencja reprezentatywna nie zawsze jest czytelna i przejrzysta. Dziecko rysuje to, co wie o przedmiocie i otaczającym świecie, tworząc jakby wewnętrzny jego model. Zaznacza te cechy przedstawianych obiektów, które są dla niego najważniejsze. Niektóre rysunki dzieci zdolnych są już przejrzyste i estetyczne.
Pod koniec wieku przedszkolnego pojawiają się próby komponowania obrazu i wyrażaniu przestrzeni poprzez układy pasowe i topograficzne.
- układ pasowy (wstęgowy, fryzowy) - polega na tym, że pas dolny przedstawia jakby pierwszy plan rysunku, a pas wyżej położony - dalszy; wielkości przedmiotów poszczególnych pasach są jednakowe lub podobne, brak perspektywy
- układ topograficzny - polega na ujmowaniu przez dziecko przestrzeni jakby z lotu ptaka, a równocześnie z boku
Stadium wzbogaconego i udoskonalonego schematu (starszy wiek przedszkolny)
Wytwory nie są jeszcze kopią przedmiotów. Sposób rysowania jest odmienny, formy graficzne bardziej giętkie i płynne, nie tylko zgeometryzowane i „analityczne” (zestawienie całości z kilku fragmentów i szczegółów), lecz także sylwetkowe. W większości nadal występują trudności z prawidłowym odtworzeniem proporcji, na pierwszym wysuwają się szczegóły ważne z punktu widzenia przeżyć dziecka. Chętne odtwarzanie nie tylko pojedynczych postaci i rzeczy, lecz także całych scen i zdarzeń.
U wielu dzieci od 7 do 10 lat dalej doskonalą się formy wypowiedzi plastycznych i bogaci treść. Oprócz układów pasowych i topograficznych pojawiają się formy przejściowe między płaskim a trójwymiarowym odtwarzaniem przestrzeni.
Układ kulisowy płaski - jest najbardziej charakterystyczny, polega na zjawisku „krycia przedmiotów” z planów dalszych przez przedmioty z planu pierwszego.
Tematyka rysunków staje się bardziej różnorodna i złożona, różnicuje się w zależnościom płci.
Dzieci uczęszczające do szkoły nabierają wraz z wiekiem skłonności do rysowania w sposób coraz bardziej realistyczny. Zanika stopniowo spontaniczna i swobodna ekspresja własnych przeżyć, dążenie do tego, aby rysunki były poprawne, zrozumiałe, zgodne ze wskazówkami nauczyciela, podobne do wytworów kolegów.
PODEJŚCIE STADIALNE
1. Publikacje Luqueta
Następujące po sobie stadia mają wspólny mianownik pojęcie realizmu; realizmu braku, realizmu przypadku, realizmu intelektualnego i realizmu wizualnego.
Realizm świadczy o pragnieniu dziecka, które, zdając sobie sprawę ze swoich możliwości, stara się oddać rzeczywistość i w konsekwencji wyławia z obrazu jedynie jego moc narracyjną, wartość znaczeniową.
Błąd Luqueta - łączenie w jedną rozwojową całość realizmu dziecięcego i wizualnego i równoczesnym stwierdzeniem, iż rzeczywistość dziecka wzoruje się na modelu rzeczywistości dorosłego. Piaget: realizm dziecięcy wynika z percepcji geometrycznej, a „polega na ignorowaniu istnienia Ja i uznaniu własnej perspektywy za absolutna i obiektywną”.
Realizm intelektualny (4-10 r. ż.) - dziecko wybiera spośród licznych cech charakterystycznych przedmiotu, wskazówki i szczegóły, odpowiadające jego indywidualnej wiedzy.
Bardziej ilustrują ten okres trzy ujęcia:
a) wzorcowość - odpowiada konieczności, przed którą staje dziecko, gdy mówi o rysowanym przedmiocie i uwydatnia jego najistotniejsze cechy w celu ułatwienia identyfikacji obrazu; wyrażenie w jak najlepszy sposób cech, które charakteryzują przedmiot,
b) przezroczystość - związana jest z tym samym dążeniem dziecka do ukazania tego, co wie o przedmiocie, ignorując w pewien sposób granice świata wizualnego,
c) przekształcenie - postępowanie graficzne, pozwalające, dzięki zmianom punktu widzenia, na przedstawienie na papierze przestrzeni trójwymiarowej.
2. Prace Lowenfelda
Zaproponował nowe podejście oceniające rozwój graficzny aż do wieku dojrzewania włącznie. Jego badania wyłoniły pojęcie schematyzmu.
Stadia określane są przez sposoby pojmowania rzeczywistości przez podmiot. Wyróżnione zostały następujące okresy:
- bazgranie i gryzmolenie, preschematyzm (4-6 lat),
- schematyzm (7-9 lat)
- rodzący się realizm (9-11 lat)
- pseudorealizm (11-13 lat)
- zróżnicowanie typu wizualnego lub haptycznego (dotykowego) (wiek dojrzewania)
Dziecko używa najczęściej form i linii, które po odseparowaniu ich od całości tracą swoje znaczenie; linie geometryczne - stanowią reprezentację schematyczną, ukazującą najważniejsze cechy przedstawionej postaci.
4-5 r. ż. - dziecko wprawia się w świadomym tworzeniu linii i kształtów, które wywodzą się z bazgraniny dziecięcej i związanych z nią doświadczeń. W tym okresie preschematycznym rysunek będzie się charakteryzował poszukiwaniami, próbami i ciągłymi zmianami form symbolicznych.
6-7 r. ż. - dziecko odkrywa, że istnieje pewien porządek w relacjach przestrzennych; ustala związki pomiędzy poszczególnymi elementami i samo uważa się za część otoczenia. Ewolucja ta wyraża się poprzez pojawienie się symbolu, który Lowenfeld nazywa linią podstawową. Na początku dziecko umieszcza wszystko ponad dolnym brzegiem kartki, potem zaczyna rysować kreskę, która ma symbolizować podstawę dla rysowanych przedmiotów, może ona stanowić element pejzażu.
9 r. ż. - reprezentacja schematyczna i linie geometryczne stają się niewystarczające, aby mogły umożliwić pełną wypowiedź dziecka; reprezentacja staje się bardziej realistyczna.
9-11 r. ż. - sytuacja konfliktowa i stopniowa utrata wiary w swoje własne zdolności w przedstawianiu otoczenia; odkrycie znaczenia i planu „pokrywania się”, zniknięcie „przezroczystości” z rysunku.
11-13 r. ż. - coraz większego znaczenia nabiera efekt finalny tworzenia artystycznego; można zaobserwować wyraźną różnicę w reakcjach dzieci wobec ich rysunków. Jedne reagują bardziej na bodźce sfery wizualnej, takie jak kolory czy światło, inne interesują się przede wszystkim interpretacją doświadczeń subiektywnych i kładą nacisk na stosunki emocjonalne między nimi, a przedmiotem.
Wytwarzają się dwa typy twórcze:
- typ wzrokowy - spostrzega najpierw całość, następnie analizuje szczegóły, aby w końcu połączyć swoje cząstkowe wrażenia w nową całość; jest on uważnym i pełnym podziwu obserwatorem; zazwyczaj zaczyna swe rysunki od konturu, który następnie wzbogaca różnymi szczegółami,
- typ haptyczny - mniej skoncentrowany na doświadczeniach wzrokowych, jest wyraźnie emocjonalny; odzwierciedla się w swoim rysunku, uczestniczy w nim jako aktor, wyrażając w ten sposób liczne wrażenia zmysłowe, kinestetyczne i dotykowe, których doznaje. Proporcje rysunku mogą być na przykład wyznaczone przez wartość emocjonalną przedmiotów.
Widzimy tu manifestację stylów graficznych, które możemy obserwować w historii sztuki: szkołę impresjonistyczną oraz ekspresjonistyczną.
PRACE PÓŹNIEJSZE (1960). PODEJŚCIE ROZWOJOWE
Osterrieth określił cztery poziomy rozwoju rysunku dziecięcego: okres bazgrania, faza schematyzmu, faza realizmu konwencjonalnego, rozwój indywidualny (okres dojrzewania).
Wallon, Lurcat
Stosują podejście podłużne zamiast stadialnego, fazowego czy też okresowego, gdyż jest ono bardziej funkcjonalne i pobudza do łączenia znaku „obiektywnego” z jego znaczeniem dla podmiotu w sekwencji rozwojowej.
Związek, który łączy reprezentację graficzną z przedstawianym przedmiotem, może być zrozumiany dzięki wprowadzeniu elementu pośredniczącego. Zmiany które można zaobserwować lub sprowokować u dzieci, wynikałyby z „syntezy i integracji między funkcjami, których składowe mogłyby, w zależności od przypadku, rozmaicie na nią wpływać i ewentualnie odbierać im niezależność”.
Próba zrozumienia jak przebiegają syntezy i kombinacje pomiędzy przestrzenią ruchową, percepcyjną i intelektualną: zmiany graficzne mogą być tłumaczone rosnącą przewagą obrazu wzrokowego, jednocześnie pojęcie modelu wewnętrznego w żaden sposób nie wyczerpuje związku między rysunkiem i jego modelem; wartość znaczeniowa każdego elementu zależy od jego związków dialektycznych z całością; przestrzeń umysłowa stanowi miejsce, w którym spotyka się przestrzeń trójwymiarowa przedmiotów i gestów i przestrzeń dwuwymiarowa symbolizmu graficznego.
1. Pierwsze kreski
Pojawiają się zazwyczaj pomiędzy 9-10 miesiącem a 2 rokiem życia, zależnie od okoliczności i warunków, w których rozwija się dziecko, które szuka w bazgraninie przyjemności. Najpierw pojawiają się kreski wyznaczone przez oś środkową ciała, następnie bezkształtne kreski pionowe, wynikające z ruchów zginania i prostowania przedramienia, i na koniec kreski koliste, świadczące o koordynacji ruchów przedramienia i ramienia. Doskonali się kontrola wzrokowo - ruchowa, możliwe staje się domykanie figur, dopasowywanie kresek, sprzyjające rozwojowi funkcji symbolicznej. Przy udziale funkcji symbolicznej w rysunku pojawiają się reprezentacje graficzne. W rysunku, tak jak w zabawie, wyłanianiu się reprezentacji towarzyszy rozmowa dziecka, które tłumaczy słownie swoje działanie i stara się, aby rezultat jego egocentrycznej czynności, z zasady niestałej, chwilowej i zmieniającej się, jak najlepiej odpowiadał wymaganiom i normom komunikacji społecznej. Począwszy od 2 r. ż. u niektórych dzieci pojawia się słownik graficzny, nazywany ideogramami przez jednych, schematem lub preschematem przez innych, Przykładowe rodzaje ideogramów: linie równoległe, z grubsza pionowe lub poziome, linie falowane, zygzakowate, punktowane, w kształcie płomienia, zabazgrane przestrzenie, które mogą być dodatkowo różnicowane doborem kolorów.
2. Wiek około 3 lat
Dziecko odkrywa moc obrazu z jego możliwościami znaczeniowymi; wprawia się aby wykonywać więcej i lepiej eksperymentuje; szuka nowych kombinacji, z których pewnych się uczy, a inne eliminuje, stale usprawniając swoje własne schematy. Można zaobserwować obecność kształtów kolistych, całkowicie zamkniętych (świadczą o doskonałej koordynacji wzrokowo-ruchowej), doczepianie do istniejących form wzorów o prostych liniach, obecność form dołączonych o różnych rozmiarach, łączenie wzorów i przyznawanie im znaczeń reprezentacyjnych.
3. Wiek od 4 do 5 lat
Postępy rozwojowe dziecka są już znaczne, umiejętność wykonywania form prostokątnych (duże zdolności percepcyjno-ruchowe), początek organizacji języka graficznego, przestrzeganie zasad poziomu i pionu, uporządkowanie przestrzeni góra-dół na kartce, symetria, wskazówki dotyczące odniesień topologicznych Pierwsze szkice postaci domów, rysunki przedstawiające konkretne wydarzenia. Rysunek składa się z ideogramów lub schematów umieszczanych jeden obok drugich, egocentryczna perspektywa organizacji przestrzeni. Dążenie do obiektywizmu.
Rysunek indywidualizuje się, powiększanie liczby kodów i ideogramów. Wiek przezroczystości, przekształceń i dysproporcji.
Na ekspresję graficzną pozytywnie wpływa zaznajamianie się z materiałami graficznymi, ćwiczenia ruchowe i percepcyjne.
Bardzo duży postęp, od zabawy w nadawanie kształtów, niezbyt spójnej organizacji, sporej niezręczności, organizacji umiejscowienia przedmiotów w przestrzeni.
4. Wiek późniejszy
6 rok życia jest pod wieloma względami wiekiem zmian; następuje decentracja i odwracalność operacyjna. Zażegnuje się synkretyzm i egocentryzm. Dziecko porzuca tu i teraz, wiążąc to co jest, co było i co będzie. Koordynowanie schematów, łączenie różnych punktów widzenia. Nabiera znaczenia kontekst społeczno-kulturowy, szkoła dostarcza inspiracji.
Między 6 i 9 r. ż. zanika stopniowo dodawanie szczegółów graficznych i następuje przejście do tendencji integracyjnych. Rysunek łączy w jedną całość elementy o znaczeniu społecznym oraz związki określone w czasie i przestrzeni. Postacie są w ruchu. Wielokrotne łączenie ideogramów staje się niesatysfakcjonujące, liczba szczegółów będzie się zwiększać. Zgodne proporcje. Rosnące zainteresowanie reprezentacją typu naturalistycznego. W 6-7 r. ż. pojawia się linia ziemi, pozwalająca na usytuowanie na niej elementów rysowanych w danym otoczeniu. Przestrzeń jest przemyślana. Umiejętność korzystania z dysponowanej przestrzeni, różne punkty widzenia i tonacje reprezentacyjne
Wiek 7-8 lat w wielu przypadkach stanowi apogeum, ale jest już schyłkiem czynności graficznej, zdominowanej przez tendencje do schematyzacji i reprezentacji konwencjonalnej. Przewaga uczestnictwa percepcyjnego i myślowego nad ruchowym. Odwoływanie się do potencjalnej rzeczywistości, uczestnictwo w systemie form semiotycznych. Chęć ujęcia relacji i niektórych szczegółów dyktowanych nakazem chwili przeważa nad rekonstrukcją reprezentacyjną. Sposoby transkrypcji wywołują pojawienie się wskazówek schematycznych geometrycznych albo też obecność pewnego systemu reprezentacji, spokrewnionego z jakimś systemem znaków.
10 lat - rysunki są mniej schematyczne, mniej stereotypowe, bardziej wypracowane. Próby odwoływania się do trzeciego wymiaru - głębi. Mieszanie obrazu wyobrażeniowego i reprezentacji przedmiotu. Rozpoznawanie funkcji rysunku będzie polegało na łączeniu projekcji świata wewnętrznego i konwencji kulturowej. Zanik cech „infantylnych”, typowych dla wcześniejszego wieku „niedoskonałości”, sposoby reprezentacji są zbliżonego tych, których używają dorośli. Dziecko podejmuje wysiłek obserwowania, refleksje, troskę o zgodność, która niestety często prowadzi do komercjalizacji. Można obserwować reprezentacje realistyczne, ale i stylizacje, realizacje bardziej osobiste.
Kolejne zmiany dotyczą głownie reprezentacji przestrzeni i prób odwoływania się do trzeciego wymiaru - głębi. Porzucenie linii, przedstawiającej ziemię, pojawienie się planu przestrzennego, horyzontu. Próby zastosowań różnych perspektyw wzrokowych.
Niedociągnięcia w technice, małe zainteresowanie innych mogą prowadzić do braku satysfakcji dziecka z otrzymanego rezultatu.
Realizacje graficzne młodzieży w niewielkim stopniu odpowiadają oczekiwaniom społecznym i grupowym. Uczestnictwa ruchowe i poznawcze tracą na znaczeniu, na pierwszy plan wysuwają się początkowe funkcje komunikacji, twórczości i ekspresji. Reprezentacja figuratywna często jest wypierana przez symbolizm, abstrakcję, surrealizm, stylizację.
Akcydensy - przypadkowe formy/elementy na rysunku
8)