PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA

Pod redakcją Petera E. Bryanta i Andrew M. Colmana

Przekład Anna Bezwińska-Walerjan

Zysk i S-ka Wydawnictwo

SPIS TREŚCI

Przedmowa 7 Wstęp 9

1. George Butterworth

Niemowlęctwo 15

2. Sara Meadows Rozwój poznawczy 37

3. Peter K. Smith Rozwój społeczny 60

4. John C. Coleman

Dojrzewanie 87

5. John C. Cavanaugh

Starzenie się 109

Słownik 136 Notki o autorach 143

Tytuł oryginału Developmental Psychology

Copyright © 1994 by Routlege. This edition copyright © 1995 by Longman Group Limited. Compilation copyright © 1995 by Andrew Colman. This translation of Development Psychology, First Edition is published by arrangement with Addison Wesley Longman

Limited, London.

Copyright © 1997 for the Polish translation by Zysk i S-ka Wydawnictwo s.c., Poznań

Redaktor Anna Kowalska

Wydanie I

ISBN 83-7150-268-0

Zysk i S-ka Wydawnictwo s.c. ul. Wielka 10,61-774 Poznań

fax [phone]

Dział handlowy tel./fax [phone] Redakcja tel. [phone]

Skład dtp Marek Barłóg

Druk: ABEDIK - Poznań

PRZEDMOWA

Seria wydawana przez Longmana pod wspólnym tytułem „Podstawy psycho­logii" składa się z dwunastu tomów. Każdy z tomów stanowi omówienie jednej gałęzi psychologii lub zagadnienia skupiającego szczególną uwagę badaczy. Razem dostarczają odpowiedzi na pytanie, czym jest i czym zajmuje się współ-*' czesna psychologia. Seria adresowana jest do szerokiego kręgu czytelników, ale przede wszystkim do studentów psychologii i kierunków, na których prowadzone są zajęcia z psychologii, m.in. medycyny, socjologii, pedagogiki, pielęgniarstwa, opieki społecznej. W każdym z tomów znajdą oni kilka przystępnie napisanych rozdziałów — ich autorzy to znani naukowcy i autorytety w reprezentowanych przez siebie dziedzinach.

Większość publikowanego materiału była pierwotnie pisana z myślą o Com-panion Encyclopedia of Psychology wydawnictwa Routledge, ale już wówczas pojawił się pomysł rozszerzenia tematyki i wydania serii. I tak też się stało. Do pracy nad przygotowaniem dziewięciu kolejnych tomów zaproszono nowych autorów, specjalistów z zakresu omawianych zagadnień. Do każdego tomu napi­sano nowy wstęp, dołączono notki o autorach artykułów, a także słownik pojęć.

Pragnę wyrazić wdzięczność Sheili Watson, pośrednikowi do spraw wydaw­niczych, oraz Amandzie Little za wspólne przecieranie szlaków wiodących do publikacji niniejszej serii. Składam także podziękowania Sarah Caro z Longmana za cierpliwość i wkład pracy w przygotowanie niniejszego wydania, Brianowi Parkinsonowi, Davidowi Strechowi, Susan Dye za cenne rady i uwagi oraz Carolyn Preston za pomoc przy tworzeniu słownika.

andrew M. colman

WSTĘP

Psychologia rozwojowa zajmuje się zmianami zachowania zachodzącymi w ciągu życia ludzkiego. Psychologa rozwojowego interesuje, dlaczego ludzie są inni zależnie od wieku, tzn. dlaczego inaczej odczuwają, działają i układają relacje z otoczeniem społecznym w różnych okresach swojego życia.

Zmiany rozwojowe, czyli zachodzące z wiekiem zmiany w sposobie naszego funkcjonowania przebiegają najintensywniej w okresie dzieciństwa. Wystarczy porównać sześciomiesięczne niemowlę, nie potrafiące chodzić ani mówić, z przed­siębiorczym dwulatkiem, aby uświadomić sobie zakres przemiany. Jest to jedna z przyczyn, że większość prac i badań psychologii rozwojowej zostało po­święconych okresowi dzieciństwa. Inny powód jest natury praktycznej. Poznanie prawidłowości przebiegu rozwoju intelektualnego i społecznego stanowi klucz do rozwiązania najbardziej ważkich problemów edukacyjnych.

Trzy pytania zdominowały badania z zakresu psychologii rozwojowej. Pierwsze zabrzmieć może paradoksalnie w świetle uwag dotąd poczynionych. Dotyczy mianowicie tego, czy rzeczywiście w ciągu życia ludzkiego zachodzą istotne zmiany rozwojowe. Odpowiedź twierdząca nie jest oczywista wobec faktu, że prowadzone przez ostatnie dwadzieścia lat badania dowiodły, iż przychodzimy na świat, mając do dyspozycji mechanizmy warunkujące i sprawujące kontrolę nad złożonymi formami zachowania. George Butterworth w rozdziale l przed­stawia świat dziecka w łonie matki, tuż po narodzinach oraz w pierwszych miesiącach życia. Wiadomo obecnie, że noworodek krótko po przyjściu na świat ma sprawnie działające mechanizmy percepcji (wzrokowej i dotykowej) kształtu; rozpoznawania i rozróżniania twarzy oraz ekspresji emocjonalnej; ko­ordynacji informacji dotyczących rozmiaru, odległości i kształtu obiektu; orientacji w otoczeniu (przy wykorzystaniu niezmiennych elementów otoczenia). Stwie­rdzono również, że niemowlęta potrafią rozróżniać liczby, a niedawno usiłowano dowieść (Wynn, 1992), że przed ukończeniem pół roku są w stanie dodawać i odejmować małe liczby. Kompetencje społeczne niemowląt nie ustępują ich sprawnościom poznawczym. Peter K. Smith w rozdziale 3 oraz Butterworth w rozdziale l przytaczają wyniki badań, z których wynika, że niemowlęta potrafią podejmować i uczestniczyć w złożonych interakcjach, zwłaszcza z udzia­łem rodziców. Wobec tego, jeśli tyle umiejętności ma charakter wrodzony, to czy ma sens prowadzenie badań w ramach modeli tradycyjnych rozwoju, w których punktem wyjścia jest przyjęcie założenia o istotnych zmianach, jakim podlegamy w ciągu całego życia, ale szczególnie intensywnie w okresie dzieciństwa? Czy nie są to zmiany wyłącznie powierzchowne, a wobec tego, czy mechanizmy wewnętrzne sterujące naszym działaniem nie są wrodzone i nie mają charakteru stałego?

Można znaleźć przynajmniej dwa powody, aby sądzić, że sporo zachowań człowieka nie ma charakteru wrodzonego. Po pierwsze, prowadzone współcześnie badania nad niemowlętami koncentrują się wokół bardzo wąskiego zakresu umiejętności człowieka, przeważnie związanych z procesami percepcyjnymi. W żadnym wypadku nie odzwierciedlają bogactwa form ludzkiej aktywności (patrz np. Granrud, 1994). Nie zebrano żadnych dowodów wskazujących, aby na przykład zdolność tworzenia skojarzeń logicznych czy porozumiewania się wer­balnego była uwarunkowana mechanizmami dziedziczenia. Wręcz przeciwnie, badania empiryczne dowodzą, że rozwój tych złożonych kompetencji odbywa się na drodze wieloletnich, celowych wysiłków. Po drugie, teza o wrodzonym charakterze całego repertuaru zachowań ludzkich musi upaść wobec faktu, że w sporej części tych zachowań odnaleźć można element kreatywności człowieka. Historia rodzaju ludzkiego spisana jest datami wynalazków, jakich dokonywał człowiek. Wiedza o nich musiała być przekazywana z pokolenia na pokolenie i pozostawała dostępna dla wybranej grupy. Wiele setek lat zabrało wynalezienie alfabetu, czyli zrealizowanie genialnego pomysłu połączenia dźwięku ze znakiem. Natomiast nadal wiele trudności sprawia dzieciom zrozumienie zasady funk­cjonowania alfabetu. W świetle tych faktów niedorzeczne byłoby utrzymywanie, że dziedziczymy zdolność posługiwania się alfabetem i nikt rozsądny tej tezy współcześnie nie lansuje. Wszystkie poczynione uwagi można rozszerzyć na inne przykłady z aktywności ludzkiej. System dziesiętny metody pomiaru, sztuka perspektywy w rysunku, instytucje społeczne — to dzieła umysłu ludzkiego, a nie owoce zmian ewolucyjnych. Lew Wygotski był tym uczonym, który zagadnienie funkcji przekazu kulturowego w kształtowaniu złożonych kompetencji wprowadził do kanonu problemów psychologii rozwojowej. W rozdziale 2 Sara Meadows pisze o teorii i pracach Wygotskiego, które wciąż wywierają silny wpływ na badania z zakresu rozwoju poznawczego i społecznego. Bliższe omówienie tych kwestii znaleźć można u Rossera (1994).

Po tych spostrzeżeniach możemy udzielić właściwej odpowiedzi na pierwsze z postawionych pytań: rozwój następuje w zakresie niektórych, ale nie wszystkich form ludzkiego zachowania. Rozwianie wątpliwości w tej kwestii doprowadza nas do drugiego z podstawowych pytań psychologii rozwojowej: Co w zachowaniu człowieka podlega rozwojowi i kiedy zachodzą poszczególne zmiany rozwojowe?

Większość wybitnych psychologów rozwojowych podejmowała próbę odtwo­rzenia etapów rozwoju poszczególnych sfer funkcjonowania człowieka z uwzględ­nieniem kolejności, w jakiej występują, oraz przypadających na każdy etap wydarzeń. Najbardziej znana koncepcja rozwoju stadialnego została stworzona przez Piageta, który dla wyodrębnienia faz rozwoju sięgnął po prawa logiki. Według Piageta zachowania społeczne i intelektualne dziecka zależą od zdolności do dokonywania operacji logicznych, które wzrastają raptownie w okresie dzieciń­stwa. Większość licznych zaprojektowanych przez Piageta eksperymentów miała stanowić świadectwo przełomu, który dokonuje się w dziecięcym rozumowaniu, i dowieść bezradności małych dzieci w obliczu problemów lub pytań o prawa natury, gdy nie dostrzegają związków logicznych w otaczającym świecie. Piaget na przykład pokazywał, że małe dzieci nie są zdolne do przeprowadzenia prostego

rozumowania dedukcyjnego, w którym na podstawie przesłanek, iż A>B i B>C dochodziłyby do wniosku, iż A>C, oraz nie potrafią pojąć, że ilość substancji może pozostać nie zmieniona, mimo zmian wyglądu zewnętrznego (np. gdy obiekt zostaje ściśnięty lub rozciągnięty), a dodanie lub ujęcie części substancji wpływa na jej ilość, lecz nie na rodzaj. Problem kompetencji logicznych lub raczej ich braku we wczesnych etapach rozwoju nadal wywołuje żarliwą dyskusję, a an­tagoniści Piageta podają w wątpliwość jego tezy (Smith, 1993), o czym szerzej pisze Sara Meadows w rozdziale 2. W każdym razie rozwój rozumowania logicznego należy do jednego z najbardziej interesujących i stanowiących stałe źródło inspiracji badawczej zagadnień psychologii rozwojowej.

Często wskazuje się na „pojemność systemu przetwarzania informacji" jako alternatywę wobec „praw logiki" przy poszukiwaniu zasady doskonalenia się intelektu. Pojemność ta ma wzrastać z wiekiem, stwarzając podstawy do przebiegu operacji poznawczych coraz bardziej złożonych i wymagających integracji coraz większej ilości informacji. W rezultacie umożliwia to rozwiązywanie skom­plikowanych problemów. Hipoteza ta, choć przedstawiona jako alternatywa wobec koncepcji Piageta, może jednak pozostawać w zgodzie z jej założeniami. Przecież doskonalenie operacji logicznych nie wyklucza wzrostu wydolności systemu przetwarzania informacji.

Zachowania społeczne stanowią następną sferę funkcjonowania człowieka, wzbudzającą zainteresowanie psychologów rozwojowych, którzy nabywanie kom­petencji społecznych usiłują ująć w porządek kolejnych stadiów rozwojowych. Doskonale wiadomo, jak przebiega rozwój społeczny niemowląt i nikt w tym przypadku nie występuje z odmienną propozycją opisu następujących wówczas wydarzeń (patrz rozdział l i 3). W określonym wieku i porządku pojawiają się próby naśladownictwa, zainteresowanie twarzą, uśmiech, lęk przed obcymi, nie­pokój w sytuacji rozłąki z rodzicami. W rozdziale 3 Smith dokumentuje, że także dalszy rozwój społeczny odbywa się według łatwego do prześledzenia schematu. Dotyczy to na przykład zmian w zachowaniu agresywnym i w relacjach przyjaźni. Nie wyklucza się, że aż do okresu adolescencji można wyodrębnić i opisać etapy, w których pojawiają się określone zachowania społeczne. Warto w tym momencie przywołać nazwisko Johna Colemana, który w rozdziale 4 przedstawia długotrwały wpływ wydarzeń okresu dorastania, a zwłaszcza rozpoczęcia się dojrzewania płciowego na preferencje i zachowania społeczne młodzieży. Więcej informacji o okresie adolescencji znaleźć można u Kimmela i Weinera (1995).

Argumenty przemawiające za tym, że w życiu jednostkowym dokonuje się rozwój wielu funkcji, nie podlegają krytyce. W miarę jak dzieci dorastają, podstawowe mechanizmy regulacji zachowania ulegają doskonaleniu. Procesowi temu towarzyszą zachodzące w sposób systematyczny zmiany zachowania. Po­czynione uwagi prowadzą nas do trzeciego z podstawowych pytań stawianych przez psychologię rozwojową. Dotyczy ono mechanizmów przyczynowości. Moż­na by je sformułować mniej więcej w następujący sposób: Jeśli przyjąć, że wiele form ludzkiego zachowania rozwija się w trakcie życia ludzkiego zgodnie z pre­cyzyjnym i określonym planem, to jaki jest mechanizm tego zjawiska?

Twórcy teorii rozwojowych, bez wyjątku, wypowiadali swój pogląd o związ-

10

11

kach przyczynowości w rozwoju człowieka. Hipoteza Wygotskiego kładąca nacisk na przekaz międzypokoleniowy, umożliwiający dzieciom zdobywanie kwalifikacji posiadanych przez rodziców, powstała pod wpływem zainteresowania autora osiągnięciami poszczególnych kultur. Wyrażona w niej została myśl, że nabywanie przez dzieci kompetencji intelektualnych odbywa się w toku opanowywania kolejnych sprawności. Nauka odbywa się początkowo z pomocą bardziej doświad­czonych rodziców. Następnie zaś dzieci przechodzą do samodzielnej realizacji nowej umiejętności, rezygnując z wsparcia dorosłych. By opisać wydarzenia zachodzące w relacji między rodzicem a dzieckiem, Wygotski wprowadził pojęcie „strefa najbliższego rozwoju". Uważał, że relacja taka, jeśli przebiega prawidłowo, doprowadza do internalizacji przez dziecko otrzymywanej pomocy. Prowadzi także do wykształcenia zdolności pomagania samemu sobie w trudnych sytuacjach w przyszłości.

Zakładana przez Wygotskiego sekwencja zdarzeń pozostaje w sprzeczności z propozycją Piageta. Był on bowiem przekonany, iż to samodzielny wysiłek i aktywność dziecka prowadzą je ku kolejnym osiągnięciom na drodze rozwoju poznawczego. W opinii Piageta przede wszystkim konflikty działają stymulujące na kształtowanie intelektu. Jeśli dziecko uzmysłowi sobie, że w umyśle jego powstały dwa przeciwstawne sądy na temat jednego obiektu lub zjawiska, usiłuje powstały konflikt rozwiązać. Wyjściem w tej sytuacji jest reorganizacja procesów poznawczych na wyższym poziomie, równoznaczna z rozwojem intelektualnym.

Obydwie hipotezy zostały sformułowane w sposób bardzo nieprecyzyjny i ogól­ny. Są wyrazem wiary ich autorów w to, że rozwój przebiega według jednej zasady. Utrudnia to zarówno weryfikację, jak i obronę przedstawionych hipotez (co w rozdziale 2, w odniesieniu do teorii Piageta, uzasadnia Meadows), ponieważ nie stwarzają one płaszczyzny do przewidywania konkretnych wydarzeń roz­wojowych. Nic dziwnego, że ani Piaget, ani Wygotski, ani liczni spadkobiercy i kontynuatorzy prac obydwu uczonych, nie zdołali zgromadzić przekonywających dowodów na poparcie którejkolwiek z hipotez.

Weryfikacja nawet stosunkowo wąskich i precyzyjnych hipotez dotyczących związków przyczynowości jest trudna do przeprowadzenia. Najbardziej wiarygod­nych danych dostarczają wyniki eksperymentów, w których aby sprawdzić inte­resującą hipotezę, tworzy się określone warunki i manipuluje elementami sytuacji. Podstawą procedury eksperymentalnej jest założenie, że jeśli czynnik A stymuluje rozwój właściwości X, to poddając grupę dzieci nasilonemu oddziaływaniu czynnika A, wywoła się szybszy rozwój właściwości X u tych dzieci. Weryfikacji niektórych hipotez nie można przeprowadzić na drodze eksperymentalnej. Nie można w ten sposób sprawdzić, czy rzeczywiście dla rozwoju dziecka ważna jest bezpieczna więź z opiekunem (konkretne przykłady opisane są w rozdziale 3). Dzięki Bogu, będąc eksperymentatorem, nie możesz podjąć decyzji, że począwszy od tej chwili, dwadzieścioro dzieci przestaje uczestniczyć w zapewniających im bezpieczeństwo kontaktach z rodzicami. Natomiast metodę eksperymentu z po­wodzeniem stosuje się przy badaniu uwarunkowań rozwoju poszczególnych funkcji intelektualnych, chociażby umiejętności czytania (patrz rozdział 2). Cenne jest zwłaszcza zestawienie i porównanie wyników różnych eksperymentów. Na

przykład z jednej strony stwierdzono, że poddanie dzieci treningowi w dokony­waniu fonologicznego rozbioru słów ułatwia naukę czytania. Z drugiej zaś zaobserwowano, że na podstawie oceny zdolności dziecka do rozróżniania fone-mów można przed rozpoczęciem nauki czytania przewidywać postępy w opano­wywaniu tej czynności nawet wiele lat później (Goswami, Bryant, 1990). Przy­toczone wyniki dwóch eksperymentów dostarczają dostatecznych argumentów na poparcie tezy o istnieniu związku przyczynowego między zdolnością rozróżniania fonemów a opanowywaniem sztuki czytania i stanowią dowód, że łatwiej jest wyciągnąć wnioski, gdy hipoteza dotyczy związku między dwoma konkretnymi zmiennymi, a nie zależności generalnej. Nazwijmy oba rodzaje hipotez odpowied­nio hipotezami wąskimi i szerokimi.

To, że łatwiej jest przeprowadzić weryfikację hipotez wąskich, wcale nie oznacza, że częściej okazują się one prawdziwe. Natomiast postawienie problemu, jakiego rodzaju hipotezy wysuwać, doprowadza nas z powrotem do pytania o naturę rozwoju. Wybierając hipotezy wąskie, opowiadamy się za określonym sposobem myślenia o rozwoju — takim, w jakim przyjmuje się, że na przykład jeden zbiór czynników decyduje o doskonaleniu myślenia logicznego i rozumo­wania matematycznego, a drugi o kształtowaniu umiejętności czytania. W kon­sekwencji różne sfery zachowania doskonalą się według sobie właściwego po­rządku i logiki. Między tymi procesami trudno odnaleźć podobieństwa czy analogie, a samego rozwoju nie można przedstawić za pomocą ogólnego opisu bądź jednej definicji. Nie wiemy, czy taki sposób myślenia o rozwoju jest słuszny, i nie można go odrzucić, dopóki nie zweryfikuje się dostatecznej liczby hipotez wąskich.

Kontrowersje wokół terminu „rozwój" oraz pytanie, czy jego znaczenia nie należy ograniczyć do funkcji opisowej, pojawiają się w jeszcze ostrzejszym świetle przy okazji omawiania tematu starości. Jest to ten etap w życiu człowieka, w którym zachodzące zmiany zachowania mają charakter rozwojowy w tym sensie, że przebiegają w sposób systematyczny. Natomiast w niczym nie przypo­minają rozwoju zachodzącego w okresie dzieciństwa, choć niektórzy w procesach takich jak pogorszenie pamięci dopatrują się lustrzanego odbicia przemian za­chodzących we wcześniejszym życiu w obrębie poszczególnych funkcji. W ten sposób człowiek dożywa „Nowego dzieciństwa, gdy traci pamięć/ Zęby, smak, włosy, wzrok i w końcu wszystko", zgodnie ze słowami Szekspira opisującego stan człowieka siedemdziesięcioletniego (Jak wam się podoba, akt 2, scena 7).

W każdym razie psychologów rozwojowych łączy nie tylko zainteresowanie zmianami dokonującymi się w toku życia ludzkiego, ale także wybór podobnych metod badawczych. Siedząc historię psychologii rozwojowej, możemy stwierdzić, że najdonioślejsze odkrycia w jej dziedzinie były efektem opracowania nowych, bardziej wyszukanych sposobów badania zmian rozwojowych oraz ich deter­minant. Mam nadzieję, że autorzy rozdziałów zawartych w przedstawianym tomie zdołają przekonać czytelników, że psychologia rozwojowa otwiera fascynujące pole badań. Dostarcza ono wciąż nowych pytań i prowadzi do zadziwiających odpowiedzi. Pomimo intensywności prowadzonych współcześnie badań nad eta­pami życia ludzkiego jest to wciąż kierunek psychologii, przed którym wiele

13

12

jeszcze dalszych odkryć i który ma szansę na, nomen omen, dynamiczny rozwój. Pragniemy jeszcze zwrócić uwagę czytelników zainteresowanych problematyką rozwojową lub tych, u których takie zainteresowanie zdoła niniejsza książka rozbudzić, na inne prace poświęcone tej tematyce. Część z nich wymieniono przy okazji niniejszego wstępu, a pozostałe można znaleźć w bibliografiach, którymi kończy się każdy z rozdziałów.

peter E. bryant, andrew M. colman

l

George Butterworth

NIEMOWLĘCTWO

Bibliografia

Goswami U., Bryant P. (1990), Phonological skills and learning to read, Hove: Lawrence

Erlbaum Associates. Granrud C. (red.) (1994), Visualperception andcognition in infancy, Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates. Kimmel D.C., Weiner I.B. (1995), Adolescence: A developmental transition, New York:

Wiley Rosser R.A. (1994), Cognitive development: Psychological and biological perspectives,

Boston, MA: Allyn and Bacon. Smith L. (1993), Necessary knowledge: Piagetian perspectives on constructivism, Hove:

Lawrence Erlbaum Assoctiates. Stuart-Hamilton I. (1994), The psychology of ageing: Ań introduction, (wyd. 2), London:

Jessica Kingsley. Wynn K. (1992), Addition and subtraction by human infants, „Naturę", 358 (6389), 749-750.

Historia badań nad wiekiem niemo­wlęcym

Rozwój prenatalny

Wrażliwość sensoryczna noworod­ków: funkcjonowanie zmysłów Wzrok Słuch

Smak i powonienie Metody badania percepcji niemowląt Spostrzeganie złożonych cech obie-

ktu we wczesnym dzieciństwie Koordynacja słuchowo-wzrokowa

Rola percepcji w rozwoju ruchowym

Poznawanie rzeczywistości fizycz­nej w okresie niemowlęctwa

Poznawanie świata społecznego w okresie niemowlęctwa

Początki rozwoju mowy

Literatura zalecana

Bibliografia

Niemowlęctwo to okres rozwoju od narodzin do początków mowy, przypadający mniej więcej na pierwsze osiemnaście miesięcy życia. Obecnie, dzięki znaczącym odkryciom w dziedzinie rozwoju prenatal­nego, wiadomo o wiele więcej na temat uwarunkowań psychologicznych rozwoju mowy i języka. Dominuje pogląd, że chociaż wyróżnienie okresu między narodzinami a wypowiedzeniem pierwszego słowa i posługiwanie się jego charakterystyką może być użyteczne, to ustanawia raczej płynne granice między wcześniejszymi a późniejszymi etapami dzieciństwa.

HISTORIA BADAŃ NAD WIEKIEM NIEMOWLĘCYM

Systematyczne badania nad niemowlętami zapoczątkował XIX wiek. Inicjatorem jednego z pierwszych badań w tej dziedzinie był Karol Darwin. Z 1844 roku pochodzi jego dziennik, w którym skrupulatnie odnotowywał postępy swego nowo narodzonego syna, Williama. Zaobser­wował, że ekspresja emocjonalna dziecka ma charakter wrodzony. Stwier-

15

dzenie to znalazło odbicie w dziele O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt (1872), wywarło również wpływ na Freudowską teorię rozwoju osobowo­ści. Innym badaczem, którego wkład w omawianą dziedzinę badań uznać należy za znaczący, był psycholog niemiecki Wilhelm Preyer, autor monografii The Mind of t hę Child (1895) napisanej na podstawie obser­wacji własnej córki od momentu narodzin do osiągnięcia wieku dwóch i pół lat.

Ogólnie rzecz ujmując, można powiedzieć, że dziewiętnastowieczne spojrzenie na okres niemowlęctwa najbardziej skrótowo zostało ujęte przez Williama Jamesa, filozofa i psychologa, w stwierdzeniu, że „świat niemowlęcia jest chaosem rozmigotanych barw i hałaśliwych tonów, w którym dziecko pozostaje, poznając świat dzięki oczom, uszom, nosowi i organom wewnętrznym" (James, 1890). W tym sugestywnym porów­naniu proponuje się obraz niemowlęcia jako istoty biernej, atakowanej bodźcami, których znaczenia nie rozumie. Istoty, której zarówno samo­świadomość, jak i świadomość otaczającego świata są nikłe i wielce niespójne. Istniało przekonanie, że kontrola niemowlęcia nad zachowa­niem przebiega jedynie na poziomie odruchów, że widzi ono i słyszy bardzo niewiele. Jedno z największych naukowych osiągnięć połowy lat sześćdziesiątych to stworzenie nowego portretu niemowlęcia. Stanowi on dokładne zaprzeczenie tych pierwszych dziewiętnastowiecznych koncep­cji. Oto nowo narodzone dziecko zaczyna być postrzegane jako kom­petentne oraz dobrze przystosowane do wymagań świata fizycznego i społecznego.

Pod koniec XIX wieku wyrywkowe obserwacje pojedynczych przypad­ków dzieci, prowadzone w formie dziennika, zastąpione zostały usys­tematyzowanymi, przeprowadzanymi na szeroką skalę badaniami. Szybko wyłoniły się dwie szkoły psychologii i równocześnie dwa podejścia do problematyki rozwoju okresu niemowlęcego. Szkoła behawioralna, re­prezentowana głównie przez Johna Watsona, kładła nacisk na znaczenie wczesnych doświadczeń dla późniejszego rozwoju. Watson i Raynor (1920) wykazali, że w okresie niemowlęctwa może dojść do powstania lęków irracjonalnych w drodze uczenia się opartego na zasadach warun­kowania klasycznego, po raz pierwszy zademonstrowanych przez Paw-łowa. Druga ze szkół podkreślała znaczenie procesów wzrostu biologicz­nego. Tak więc zasadnicza różnica między tymi dwoma stanowiskami zawarta jest w pytaniu: Natura czy wychowanie? Arnold Gessell, znany ze swych szczegółowych badań nad rozwojem motorycznym dzieci, ze względu na rolę, jaką przypisywał procesom biologicznego dojrzewania,

opowiedział się za naturą. Zauważył bowiem, że rozwój motoryczny dziecka, przebiegający od kontroli nad ruchami głowy do raczkowania i chodzenia, odbywa się zgodnie z zegarem biologicznym, który dyktuje czas przekraczania „kamieni milowych" na drodze rozwoju motorycz-nego.

Nazwisko Jeana Piageta (1896-1980) wyznacza początek ery współ­czesnych badań nad rozwojem niemowląt. Piaget zanegował pytanie o to, czy ważniejszą rolę w rozwoju człowieka odgrywa natura czy wychowa­nie. Przyjął, że o rozwoju decyduje wzajemne oddziaływanie tych czyn­ników, i skoncentrował się przede wszystkim na rozwoju intelektualnym dzieci. Na podstawie drobiazgowych obserwacji trojga własnych dzieci stworzył teorię rozwoju sensomotorycznego (tab. 1). Dowodził, że rozwój możliwy jest dzięki temu, iż dziecko przychodzi na świat wyposażone w określoną liczbę odruchów wyzwalanych przez specyficzne bodźce

Tabela 1. Teoria Piageta stadialnego rozwoju intelektualnego w okresie niemowlęctwa

Stadium I. Odruchy

Wiek: od urodzenia do 6 tygodni; np. ssanie

Stadium II. Pierwotne reakcje kołowe

Wiek: od 6 tygodni do 3 miesięcy; pierwsze nawyki, np. ssanie kciuka

Stadium III. Wtórne reakcje kołowe

Wiek: od 3 do 9 miesięcy; zachowania celowe, np. kontrolowane wzrokowo sięganie

Stadium IV. Koordynacja wtórnych reakcji kołowych

Wiek: od 9 do 12 miesięcy; oddzielenie środków od celów w ukierunkowanych na cel działaniach, np. poszukiwanie ukrytego przedmiotu

Stadium V. Tetrialna reakcja kołowa

Wiek: od 12 do 18 miesięcy; zastosowanie znanych środków do osiągania nowych celów, np. dziecko wspina się na stołek, aby dosięgnąć schowanego w szufladzie przedmiotu

Stadium VI. Reprezentacja

Wiek: 18 miesięcy; w umyśle powstają związki miedzy środkami a celami, poprzez aktywne eksperymentowanie poszerzona zostaje wiedza o sposobach osiągania wybranych celów, np. dziecko posługując się kijkiem, przeciąga przedmioty przez szczebelki łóżeczka

Dziecko przyswoiło pojęcia: przedmiot, przestrzeń, czas i przyczynowość

17

16

zmysłowe. Dziecko posiada na przykład odruch ssania, który pozwała mu zaspokoić potrzeby pokarmowe. Wkrótce odruch ten zostaje ukierun­kowany na inne obiekty w otoczeniu dziecka i dzięki powtarzającym się doświadczeniom z tymi obiektami, reakcji kołowej, umożliwia zapoznanie się z różnorodnością kształtów, powierzchni i struktury przedmiotów.

Pozostałe odruchy wrodzone, związane z patrzeniem, słuchaniem lub chwytaniem, także służą kontaktom dziecka ze znajdującymi się wokół niego przedmiotami oraz eksploracji świata. Funkcjonowanie zmysłów staje się skoordynowane, a reakcje organizują się w celowe schematy działania. Dzięki eksperymentom z obiektami świata zewnętrznego dziec­ko zdobywa podstawową wiedzę o relacjach przyczynowo-skutkowych oraz o właściwościach świata fizycznego i społecznego.

W ten sposób Piaget uniknął pułapek związanych z rozdzieleniem wpływów natury i wychowania. Doceniał zarówno rolę uwarunkowanych biologicznie procesów wzrostu, jak i znaczenie aktywności niemowląt w zdobywaniu wiedzy. Trzeba jednak pamiętać, że w świetle wiedzy współczesnej taka ocena możliwości niemowlęcia wydaje się nadmiernie optymistyczna. Ten wniosek nasuwa się po konfrontacji z danymi ze­branymi w toku badań nad prenatalnymi podstawami zachowań w okresie niemowlęcym i udziałem procesów percepcji niemowlęcia w przyswajaniu struktur wiedzy.

ROZWÓJ PRENATALNY

Ciąża u człowieka trwa czterdzieści tygodni, licząc od momentu zapłodnienia do narodzin. Stadium zarodkowe przypada na dwa pierwsze tygodnie po zapłodnieniu i najważniejszym procesem, jaki się wtedy dokonuje, jest wielokrotny podział zapłodnionego jaja, w wyniku którego powstaje skupisko komórek identycznych. Stadium to kończy się z chwilą, gdy zarodek wszczepia się w wyściółkę macicy. W stadium embrional­nym, trwającym do ósmego tygodnia, formują się najważniejsze układy organizmu. Następuje szybki proces różnicowania komórek prowadzący do powstania kończyn, palców i narządów zmysłów. Przed zakończeniem ósmego tygodnia, embrion ma długość 2,5 centymetra, rozpoznawalne są już dłonie i stopy, a oczodoły i oczy zaczynają się wykształcać. Stadium płodu, które rozpoczyna się w ósmym tygodniu, a kończy z chwilą narodzin, charakteryzuje się przede wszystkim intensywnym rozwojem układu nerwowego. Płód przechodzi zmiany gwałtowne, upodabniające

go do postaci ludzkiej, tak iż łatwo go rozpoznać już w dwunastym tygodniu. Przed upływem szesnastu tygodni ma długość 15 centymetrów, ale nie byłby zdolny przeżyć poza organizmem matki. Nim upłynie dwudziesty trzeci tydzień, cykl snu i czuwania płodu zostaje zsynchroni­zowany z cyklem matki. Przez następne tygodnie ciąży dojrzewanie płodu nadal postępuje, przy czym trzeba pamiętać, że, tak jak w przypadku innych zjawisk biologicznych, dopuszczalne są różnice indywidualne w terminie zakończenia ciąży.

Normalny noworodek, urodzony w krajach zachodnich, po trwającej mniej więcej czterdzieści tygodni ciąży, ma 60 centymetrów długości i waży od 2,75 do 4,5 kilograma. Głowa, w obrębie macicy rosnąca najszybciej, jest nieproporcjonalnie duża w stosunku do reszty ciała. Stanowi ona u noworodka 30 procent ogólnej masy ciała, podczas, gdy u sześcioletniego dziecka już tylko 15, a u dorosłego zaledwie 10 procent. Warto uzmysłowić sobie, że zachodzące w niemowlęctwie zmiany proporcji ciała stwarzają problemy przy uzyskiwaniu kontroli motorycz-nej.

Przed 1970 rokiem niewiele wiedziano na temat zachowań płodu przed urodzeniem. Chociaż w szesnastym tygodniu ciąży ruchy płodu są już często odczuwalne przez matkę, to trzeba wiedzieć, że odbiera ona jedynie najbardziej gwałtowne i silne poruszenia dziecka. W rzeczywistości bowiem, w zależności od wybranej techniki pomiaru aktywności płodu, odnotowywano do 20 tysięcy ruchów w ciągu dnia, w badaniu prze­prowadzanym do szesnastego tygodnia ciąży. Wprowadzenie ultrasono-grafii w latach siedemdziesiątych pozwoliło na bezpieczną obserwację płodu w środowisku śródmacicznym. Zasadą działania ultrasonografii jest wykorzystywanie ultradźwięków (dźwięków poza progiem słyszalności) do uzyskania obrazu płodu. Jest to możliwe dzięki przetworzeniu elek­tronicznemu echa fal dźwiękowych odbitych od ciała dziecka w momencie emisji tych fal przez brzuch matki. Metoda ta stwarza niepowtarzalną okazję obserwacji aktywności płodu.

De Vries, Yisser i Prechtl (1984) wyróżnili i opisali piętnaście sche­matów ruchowych występujących u piętnastotygodniowego płodu. Wśród nich znajdowały się ruchy oddechowe złożone z powtarzających się cykli pobierania i wydalania płynu owodniowego, przeciąganie się, obroty oraz pojawiające się nieco później ssanie kciuka. Te wymagające wysokiego stopnia koordynacji schematy ruchowe płód wykształca w okresie prze­bywania w środowisku redukującym działanie siły ciążenia. Zjawisko podobieństwa między formami aktywności płodu a wzorami zachowań

18

19

po urodzeniu, wyraźne w przypadku ruchów oddechowych, nazwane zostało efektem oczekiwania. Ruchy płodu stanową przygotowanie do rozwoju późniejszych funkcji życiowych.

Po dwudziestu czterech tygodniach płód osiąga najwyższy stopień kontroli motorycznej, czego wyrazem są precyzyjne ruchy mimiczne. Wkrótce ruchliwość płodu zostaje ograniczona, gdy wraz z dalszym wzrostem zmniejsza się przestrzeń dostępna w obrębie macicy. Wtedy podstawowym wyrazem aktywności płodu staje się cykl snu i czuwa­nia.

Pierwszym odruchem, związanym z postawą, obserwowanym od dwu­dziestego ósmego tygodnia, jest odruch toniczno-szyjny (TNR). Polega on na wyprostowywaniu ręki i nogi po stronie, w którą zwrócona jest głowa niemowlęcia, przy jednoczesnym zginaniu kończyn po przeciwnej stronie ciała. Odruch ten, nazywany postawą szermierza, występuje jeszcze przez osiem miesięcy po urodzeniu. Zakłada się, że preferencje niemowlęcia, jeśli chodzi o stronę zwracania głowy, pozwalają przewidywać, czy dziecko będzie prawo- czy leworęczne.

Podejmowano wiele prób wyjaśnienia ruchów spontanicznych płodu. Ogólnie przyjmuje się, że służą one ćwiczeniu rozwijającego się systemu oraz wpływają na prawidłowe kształtowanie się sylwetki. Aktywność prenatalna może spełniać także funkcje istotne w rozwoju oczu, uszu i innych narządów zmysłów, zapewniając im odbiór sygnałów przed podjęciem właściwych funkcji. Receptory dotykowe, smakowe, węchowe, jak również układy wzrokowy i przedsionkowy podejmują swoje funkcje przed dwudziestym czwartym tygodniem ciąży. W przypadku układu wzrokowego następuje to przed dwudziestym szóstym tygodniem. Moż­liwe, że ruchy w formie obrotów i skrętów, w początkowej fazie rozwoju, chronią płód przed przylgnięciem do ściany macicy.

Wielce prawdopodobne jest istnienie ścisłych zależności między nie­którymi schematami ruchów płodowych a formami zachowań, występu­jącymi po urodzeniu. Na przykład De Yries (1984) opisał schematy wykonywania przez dziesięciotygodniowy płód ruchów ziewania i prze­ciągania, które stanowią podstawę utrwalenia tych gestów w życiu póź­niejszym. Mniej oczywiste wydaje się poszukiwanie kontynuacji wczes­nych wzorów aktywności lokomocyjnej w kolejno opanowywanych spra-wnościach. Na tej zasadzie można wiązać pełzanie sześciomiesięcznego niemowlęcia oraz ruchy towarzyszące chodzeniu w postawie wypros­towanej z odruchem „przebierania nogami", który występuje, gdy pod­trzymuje się nowo narodzone dziecko w postawie pionowej. Z kolei

można doszukiwać się analogii między tym odruchem a ruchami płodu, które chroniły przed przywarciem do ściany macicy (Thelen, 1984).

Tego typu obserwacje nad zachowaniami płodu zrewolucjonizowały dotychczasowe spojrzenie na świat rodzącego się dziecka. Możliwe, że do ogólnej „bezradności" niemowlęcia przyczynia się nagła zmiana śro­dowiska z chwilą narodzin, pierwsze wrażenia związane z ciężarem własnego ciała, a zwłaszcza głowy, szybki wzrost, nowe możliwości w zakresie kontroli ruchowej związane ze spostrzeganiem wzrokowym. Trzeba jednak przyjąć, iż okres życia śródmacicznego efektywnie przy­gotowuje dziecko do samodzielnego życia zarówno poprzez nabywanie umiejętności motorycznych, jak i kształtowanie wczesnych zdolności percepcyjnych.

WRAŻLIWOŚĆ SENSORYCZNA NOWORODKÓW: FUNKCJONOWANIE ZMYSŁÓW

Istnieją dowody na to, że podstawowe systemy percepcyjne podejmują funkcje z chwilą urodzenia lub jeszcze wcześniej. Tuż po urodzeniu dziecko wykazuje preferencje w zakresie dźwięków, smaków, zapachów i obrazów. Aktywnie poszukuje sygnałów, co podważa założenia Williama Jamesa o tym, iż dziecko może jedynie biernie poddać się napływowi wrażeń. Zatrzymamy się krótko na możliwościach percepcyjnego odbioru świata przez niemowlę i zastanowimy się, jak przetwarza wrażenia w informacje o otaczającym świecie.

Wzrok

Jeśli za kryterium oceny przyjąć funkcjonowanie układu wzrokowego u człowieka dorosłego, to obrazy spostrzegane przez niemowlę są relatyw­nie ubogie. Zanim niemowlę nie osiągnie wieku trzech miesięcy, procesy akomodacji w soczewkach nie zachodzą w pełni prawidłowo. To sprawia, że wzrok takiego dziecka ogniskuje się na ściśle określonej odległości. Odległość ta wynosi dokładnie 21 centymetrów — tak się składa, że odpowiada typowemu dystansowi dzielącemu twarz matki od niemowlęcia podczas karmienia. W ten sposób chociaż dalszy świat rozmywa się przed oczami dziecka, to ważne dla niego osoby widzi doskonale. Niemowlę zaraz po urodzeniu zdolne jest do odróżnienia jednolicie szarej powierz-

20

21

chni od powierzchni pokrytej biało-czarnymi pasami o szerokości 2,5 centymetra. Przesuwanie tych pasów dostarcza dokładnych danych o moż­liwościach wzrokowego różnicowania obiektów na tym etapie rozwoju. Wiadomo również, że niemowlę od początku rozróżnia barwy i praw­dopodobnie spostrzega przestrzeń jako trójwymiarową, tak jak człowiek dorosły (nie daltonista).

Ważne przy spostrzeganiu głębi widzenie stereoskopowo-binokularne nie rozwija się przed trzynastym tygodniem. Częściowo winę za to ponosi niedoskonałość procesu konwergencji (jest to kierowanie obu osi wzroko­wych na przedmiot — im bliżej znajduje się obiekt, tym kąt konwergencji jest większy), a częściowo zmiany zachodzące w pierwszych tygodniach w soczewce, które doprowadzają do równoległego ustawienia obu osi wzrokowych. Winne też jest „dostrajanie się" obszaru kory wzrokowej do widzenia binokularnego, czyli uzyskiwania spójnej informacji na podstawie sygnałów przesyłanych z obu oczu. Szeroko zakrojone badania pokazały, że dla prawidłowego rozwoju widzenia binokularnego szczególne znaczenie mają wczesne doświadczenia związane z odbiorem bodźców wzrokowych. Istnieje ograniczony okres wrażliwości, w którym komórki układu wzroko­wego, uczestnicząc w widzeniu binokularnym, pod wpływem odbieranych impulsów wzrokowych mogą pomyślnie przejść proces „dostrajania się". Pozwala to wnioskować o skutkach nieleczenia zeza. Zez sprawia, że neurony odpowiadające za widzenie binokularne nie odbierają takich samych impulsów z odpowiadających sobie obszarów obu gałek ocznych. Przemawia to za chirurgicznym usuwaniem zeza, co pozwala w przyszłości uniknąć zniekształceń w trójwymiarowym spostrzeganiu przestrzeni.

U niemowlęcia ruchy gałek ocznych odbywają się w podobny sposób jak u dorosłego. Przenoszeniu wzroku z obiektu na obiekt towarzyszą tak zwane ruchy sakkadowe. Początkowo oczy niemowlęcia wykonują serię skoków sakkadowych, jeśli chce ono skupić wzrok na nowym obiekcie. Płynność owych ruchów pojawia się mniej więcej w wieku dwóch miesięcy. Należy pamiętać, że powstający obraz nie jest prostą reakcją na pojedyncze bodźce wzrokowe, lecz powstaje na drodze procesów wewnętrznego przetwarzania informacji. Jest to istotna uwaga z tego względu, że implikuje, iż niemowlę jest przygotowane do odbioru świata wrażeń wzrokowych. Nowo narodzone dzieci wykazują skłonność do skupiania wzroku na obszarach brzeżnych eksponowanych przedmiotów, chociaż pod wpływem ich ruchu przenoszą wzrok ku części środkowej obiektu. Nie kolekcjonują spostrzeżeń na drodze losowej, lecz aktywnie poszukują wzrokiem cech istotnych obiektu i wyróżniających się detali

(szczegółowe informacje o percepcji wzrokowej niemowląt można znaleź u Atkinsona i Braddicka, 1989).

Słuch

Układ słuchowy podejmuje swoje funkcje jeszcze przed narodzinami dziecka. Ucho wewnętrzne osiąga wielkość typową dla człowieka doros­łego przed dwudziestym tygodniem ciąży. Ucho środkowe, ze skom­plikowanymi mechanizmami kości i membran umożliwiającymi właściwe przewodzenie dźwięku, jest ukształtowane przed trzydziestym siódmym tygodniem ciąży, chociaż jego rozmiary i kształt zmieniają się aż do osiągnięcia wieku dorosłego. Ucho wewnętrzne osiąga właściwy kształt w dwudziestym tygodniu ciąży, ale ostateczną wielkość dopiero w dzie­wiątym roku życia.

Wydaje się coraz bardziej oczywiste, iż dziecko przed urodzeniem zapoznaje się ze światem dźwięków, chociaż ze względu na wypełnienie ucha środkowego płynem owodniowym świat ten znacznie różni się od tego, w którym będzie żyło po narodzinach. Do płodu wcześnie zaczyna docierać głos matki, szczególnie przy gwałtownych zmianach wysokości, gdyż częstotliwości mowy jednostajnej mogą być maskowane odgłosami pochodzącymi z wewnątrz organizmu — biciem serca i krążeniem krwi matki.

Udowodniono, że dziecko zaraz po urodzeniu rozpoznaje głos matki i potrafi go odróżnić od głosu innej kobiety, co świadczy o tym, że przebywając w macicy, poznaje charakterystyczne cechy głosu matczy­nego (DeCasper, Fifer, 1980). Niemowlęta preferują głosy żeńskie o prze­ciętnej częstotliwości 260 cykli na sekundę (głos męski, z typową częs­totliwością w paśmie 130 cykli na sekundę, jest zwykle o oktawę niższy). Nie jest więc kwestią przypadku, że dorośli, a nawet dzieci, zwracając się do niemowląt, zmieniają głos i mówią tonem wyższym, aby wywołać reakcję pozytywną.

Smak i powonienie

Niemowlęta wykazują taką samą awersję do smaku goryczy jak dorośli. Potrafią także odróżnić smak słodki i okazują wyraźne zadowolenie przy konsumpcji płynów słodkich (Steiner, 1979). Niemowlęta reagują w po-

23

22

dobny sposób na zapachy przykre (nieświeże jajka) oraz przyjemne (mleko, miód, czekolada). Udowodniono także, że sześciodniowe niemo­wlę rozpoznaje zapach mleka matki (MacFarlane, 1975).

Metody badania percepcji niemowląt

Stwierdzenie, że niemowlęta wykazują preferencje przy wyborze ob­razów wzrokowych, sugeruje możliwość poddania tego zjawiska bada­niom. Robert Fantz (1965) jest pionierem w tej dziedzinie. Opracowana przez niego metoda preferencji wzrokowych przyniosła przełom w rozu­mieniu świata percepcji niemowląt. Założenie tej metody jest bardzo proste. Dziecku pokazuje się dwa obiekty, umieszczając je symetrycznie w takiej samej odległości z prawej oraz lewej strony dziecka. Eksperymen­tator śledzi pierwszy ruch oczu dziecka oraz mierzy łączny czas skupienia wzroku na eksponowanym obiekcie. Szybko ustalono, że dziecko woli patrzeć raczej na wzory niż na jednolite powierzchnie. W jednym z badań stwierdzono większe zainteresowanie dziecka obrazami o cechach twarzy ludzkiej. Inne eksperymenty potwierdziły, że niemowlęta rzeczywiście żywiej reagują na widok twarzy ludzkiej lub na podobne obiekty (Johnson, Morton, 1992).

Innowacja techniki Fantza polega na wielokrotnej ekspozycji tego samego bodźca. Zmodyfikowaną w ten sposób technikę nazwano metodą habituacji, gdyż zakłada ona oswajanie dziecka z widokiem danego obiektu, co powinno prowadzić do stopniowej utraty zainteresowania nim. W momencie wygasania koncentracji dziecka na tym obiekcie prezentuje mu się inny, zakładając, że jeśli spostrzega różnicę między tymi dwoma obiektami, to okaże wzrost zainteresowania nową ekspozycją. Metoda ta, nawet przy braku preferencji niemowlęcia wobec jednego z bodźców, pozwala stwierdzić, czy niemowlę dostrzega różnicę między tym, co pokazuje mu się po raz pierwszy, a tym, co widziało poprzednio. Dostar­cza także informacji o procesach spostrzegania u niemowląt. Co więcej, metoda ta implikuje, że w pamięci dziecka już na bardzo wczesnym etapie rozwoju przechowywane są informacje o odbieranych bodźcach, ponieważ bazuje się w niej na powtórzeniach materiału percepcyjnego, którego znajomość wzrasta z każdą ekspozycją. Wiele współcześnie przeprowa­dzanych badań nad percepcją niemowląt opiera się na metodach podob­nych do pierwotnej techniki preferencji wzrokowych oraz na habituacji. Obecnie stosuje się je nie tylko w badaniach nad spostrzeganiem wzro-

kowym, ale także nad funkcjonowaniem słuchu, na przykład w zakresie słuchu fonologicznego (Kuhl, Meltzoff, 1986).

Spostrzeganie złożonych cech obiektu we wczesnym dzieciństwie

Dwie właściwości spostrzegania wzrokowego są szczególnie istotne — stałość wielkości i kształtu obiektów. Zmiany w perspektywie obserwo­wanego obiektu, zarówno jeśli chodzi o dzielący nas od niego dystans, jak i kąt patrzenia, skutkują zmianami obrazu odbijanego na siatkówce. Mimo to spostrzegamy rzeczywistą wielkość obiektu. Zmiany zaś w ob­razie na siatkówce, które towarzyszą zmianom odległości, nie zakłócają wrażenia stałej wielkości obiektu. Podobnie rzecz ma się z kształtem widzianych przedmiotów. Pozostaje on stały, pomimo zmian w per­spektywie odbiorcy powodujących niestałość obrazu odbijanego na sia­tkówce.

Piaget zakładał, że warunkiem spostrzegania cech stałości kształtu i wielkości jest osiągnięcie pewnego stopnia koordynacji między wzro­kiem a chwytem. Dowodził, że do odkrycia niezmienności obiektów dochodzi stopniowo, w miarę jak dziecko rozwijając umiejętności chwyt-ne, zaczyna manipulować przedmiotami, obracać je i zginać, zbliżać i oddalać. Myśl Piageta obrazuje powiedzenie o „chwycie jako nau­czycielu dla wzroku". W jego ujęciu świat wrażeń wzrokowych dziecka pozbawiony jest głębi, a zdolność spostrzegania obiektów jako stałych pod względem kształtu i rozmiaru, mimo zmian następujących w per­spektywie, rozwija się stopniowo w ciągu pierwszych sześciu miesięcy. Radykalnie odmienny punkt widzenia zaprezentował James Gibson (1966). Sądzi on, że na procesy percepcji należy patrzeć jako na aktywne poszukiwanie informacji, bez zakładania zależności między poszczegól­nymi zmysłami, w których jeden układ miałby przewagę nad innym. Każdy ze zmysłów odbiera specyficzny rodzaj informacji. Na przykład o spostrzeganiu barw decyduje wzrok, a o wrażeniach temperatury recep­tory skórne. Oprócz tego jednak istnieją informacje, o których nie można powiedzieć, że adresowane są do jednego układu percepcyjnego. Według Gibsona percepcja niemowląt ukierunkowana jest na zdobycie orientacji w otaczającej rzeczywistości. Ponieważ niemowlę, z oczywistych wzglę­dów, jest lepiej przygotowane do odbioru świata zmysłowego niż do eksploracji i reakcji motorycznych, więc umiejętności w tym zakresie są szczególnie istotne. Wiadomo przecież, że pierwsze miesiące dziecka upływają na patrzeniu i słuchaniu. Dopiero później stanie się ono zdolne

25

24

do sięgnięcia po interesujący przedmiot i poddania go badaniu fizycz­nemu.

Bower (1966) pierwszy pokazał, że zdolność dostrzegania stałości kształtu i wielkości obiektów jest rozwinięta już u trzymiesięcznego dziecka. Jego obserwacje potwierdziły badania Slatera (1990). Nowe informacje o zależnościach między funkcjonowaniem układów sensorycz-nych na wczesnych etapach rozwoju składają się na nowy obraz dziecka. Jest to dziecko kompetentne i dobrze przygotowane do zdobywania informacji o świecie poprzez percepcję.

Koordynacja shichowo-wzrokowa

Wertheimer (1961) pierwszy zwrócił uwagę na występującą u niemow­lęcia synchronizację słuchu ze wzrokiem. Przejawia się ona w tym, że dziecko słysząc hałas, zwraca wzrok w stronę, z której on dochodzi. Castillo i Butterworth (1981) uzupełnili te obserwacje, stwierdzając, że niemowlę wypatruje odległych obiektów, aby zlokalizować źródło dźwię­ku. Słuch i wzrok od momentu urodzenia współdziałają w poszukiwaniu przyczyn dochodzącego hałasu. W żadnym wypadku nie oznacza to, że owa synchronizacja, gdy raz się pojawi, funkcjonuje dalej bez zakłóceń. W rzeczywistości rozwój współdziałania obu układów, słuchowego i wzrokowego, ma wielce złożony przebieg. Przez pierwsze dwa miesiące życia koordynacja ich działania jest właściwa. Później coraz trudniej wywołać ruch gałek ocznych w odpowiedzi na dźwięk, aż w wieku pięciu miesięcy dochodzi niejako do reaktywacji wspomnianej zależności. Taki przebieg rozwoju, przybiera on kształt paraboli, jest typowy w zakresie wielu umiejętności dla okresu niemowlęcego. Powodem jest zachodząca w tym czasie reorganizacja systemów percepcyjnych stwarzająca pod­stawy rozwoju nowych zdolności.

Jak już wspominaliśmy, dziecko wkrótce po narodzinach potrafi roz­poznać głos matki, a istnieją postawy, aby przypuszczać, że także zapach. Bushnell, Sai i Mullin (1989) stwierdzili, że pięciodniowe niemowlę preferuje widok matki nad obecność innej kobiety. Możliwe, że koordyna­cja między słuchem a wzrokiem pojawia się tak wcześnie po to, aby niemowlę miało okazję zapoznać się z wizerunkiem matki. Nie należy wykluczać, że wyniesiona z okresu płodowego znajomość głosu matki, w połączeniu z wrodzoną tendencją do spoglądania w stronę źródła dźwięku, to wystarczająca podstawa, aby poznać istotne cechy wyglądu

matki. Zgromadzono dowody potwierdzjące, że przed upływem trzech miesięcy dziecko zna głosy i twarze obydwojga rodziców. W eksperymen­cie Spelke'a i Owsleya (1979) do dziecka, z głośnika ustawianego w połowie dystansu dzielącego rodziców, dobiegał nagrany głos matki. Jeśli w eksperymencie uczestniczyło niemowlę przynajmniej trzymiesię­czne, spoglądało ono w stronę matki (lub ojca, gdy odtwarzano jego głos). Wczesna pamięć słuchowo-wzrokowa może być dość prymitywna, ale wystarcza, aby poznać głosy i wygląd rodziców. Ta umiejętność odgrywa ważną rolę w rozwoju społecznym i emocjonalnym. Wrócimy jeszcze do tego zagadnienia.

Związki między funkcjonowaniem układów sensorycznych mają także istotne znaczenie przy zdobywaniu kompetencji językowych. Kuhn i Mel-tzoff (1982) dowiedli, że dzieci potrafią skojarzyć brzmienie samogłosek z towarzyszącymi ich wymawianiu ruchami warg. Ta zdolność „czytania z ust" może być ważna dla rozwoju mowy. Oznacza, że w przypadku języka informacje docierające drogą wzrokową i słuchową korespondują z sobą. Meltzoff i Moore (1977) wykazali, że dzieci wkrótce po naro­dzeniu potrafią naśladować takie gesty, jak: wysuwanie języka, roz­chylanie ust, składanie warg w dziobek. Ruchy te, stanowiące wstęp do opanowania umiejętności mowy, także podlegają prawu rozwoju parabo­licznego funkcji i zanikają nagle około trzeciego miesiąca, aby pojawić się ponownie, gdy dziecko osiągnie rok. Ponowne pojawienie się już kiedyś nabytych sprawności często wiąże się z ich opanowaniem na poziomie wyższym. Zilustrował to Piaget przy opisie zachowania swojej córki, gdy usiłowała zrozumieć mechanizm zamykania i otwierania pudeł­ka zapałek. Towarzyszące tym próbom wysuwanie języka stanowiło naśladowanie działania pudełka i pod tym względem różniło się od wcześniejszych form naśladownictwa.

ROLA PERCEPCJI W ROZWOJU RUCHOWYM

Percepcja jest niezwykle ważna w rozwoju ruchowym. Przez pojęcie „czynności ruchowe" rozumieć będziemy zorganizowaną, ukierunkowaną na cel sekwencję ruchów, których wykonanie i ewentualna korekta opiera się na regule sprzężenia zwrotnego. Nim jednak dziecko zacznie opano­wywać kolejne czynności ruchowe, musi zdobyć kontrolę nad pozycją ciała, czyli postawą. Prowadzą ku temu kolejne etapy — sztywne trzy­manie głowy w wieku trzech miesięcy, samodzielne siedzenie w wieku

27

26

sześciu miesięcy i stanie pod koniec pierwszego roku życia. Przy zdoby­waniu umiejętności panowania nad postawą ciała szczególne znaczenie ma wzrok, gdyż otrzymywane na tej drodze informacje zwrotne pozwalają określić punkty stabilizacji. Są one ważne, kiedy przy próbach siedzenia lub stania ciało mimowolnie wykonuje ruchy kołyszące. Gdy dziecko zaczyna panować nad głową i tułowiem, staje się możliwe wykonanie takich czynności, jak sięganie i chwytanie, które nie mogą pojawić się wcześniej, nim postawa ciała nie będzie stabilna. Rozwój lokomocji również jest bezpośrednio związany z uzyskiwaniem kontroli nad postawą. U dzieci z dysfunkcjami w obrębie układu wzrokowego następuje opóź­nienie w rozwoju postaw i ruchów lokomocyjnych, co nie dziwi, zważyw­szy na mechanizm ich nabywania.

Niemowlę wykazuje także zdolności w zakresie podejmowania zor­ganizowanych form aktywności. Do takich aktywności należy ssanie, przy którym dziecko radzi sobie z wytwarzaniem próżni i ciśnienia w obrębie jamy ustnej, aby spowodować napływ mleka. W przypadku innych zakresów czynności, takich jak: chwytanie, sięganie, lokomocja — do uzyskania nad nimi pełnej kontroli dochodzi w ciągu miesięcy, a na początku tego procesu obserwuje się jedynie podstawy koordynacji wzro-kowo-ruchowej.

Pojawiły się nowe dowody sugerujące wrodzony charakter związku między pracą układu wzrokowego a ruchami ręki. Bower (1982) wykazał, że w odpowiedzi na widok przedmiotu atrakcyjnego dzieci kierują w tę stronę zamaszyste i mało precyzyjne ruchy całej ręki, a także samej dłoni. Obraz wzrokowy inicjuje wymachy, które, choć mało efektywne, prowa­dzą czasami, na drodze przypadku, do dotknięcia intrygującego je przed­miotu. Im częściej się to udaje, tym częściej dziecko podejmuje kolejną próbę. W końcu, mniej więcej w czwartym miesiącu, próba dotknięcia przedmiotu kończy się jego pochwyceniem. Czynności sięgania i chwy­tania stają się skoordynowane, a ręka prowadzona jest wzrokiem według z góry określonego planu. Dziecko nim dosięgnie przedmiotu, „anty­cypuje" zdarzenia, to znaczy otwiera dłoń, zanim obiekt znajdzie się w jej zasięgu. Przed ukończeniem pięciu miesięcy chwytanie i sięganie prze­biega pod kontrolą wzroku. Osiągnięcie tego etapu stanowi również punkt zwrotny w rozwoju współdziałania ręki lewej i prawej, wyznaczony umiejętnością przekładania przedmiotów z jednej ręki do drugiej. Stwarza to możliwość równoczesnego manipulowania więcej niż jednym obiektem. Przełom ten wyznacza także początek rozwijającej się zależności między odbywającym się pod kontrolą wzroku sięganiem a pamięcią.

Tabela 2 pokazuje kolejność pojawiania się funkcji koniecznych do opanowania czynności sięgania i chwytania oraz przybliżony wiek osiąg­nięcia danego etapu.

Tabela 2. Proces integracji funkcji widzenia, motoryki i pamięci w rozwoju umiejętności

chwytania i sięgania

Wiek

Schemat czynności

9-12 miesiąc Manipulacja przy udziale obu rąk

Zróżnicowany chwyt ręki prawej i lewej

6-8 miesiąc Integracja podejmowanych czynności z pamięcią wzrokową Poszukiwanie ukrytych przedmiotów Przekładanie przedmiotów z jednej ręki do drugiej Rozwój chwytności palców

5-6 miesiąc Sięganie kontrolowane wzrokowo Chwyt całą dłonią

wrodzone Sięganie w kierunku spostrzeganych obiektów

W drugim roku życia niemowlęcia otwiera się doskonałe pole do obserwacji rozwoju chwytu. Jest to wiek osiągania przez dziecko umiejęt­ności chwytania przedmiotów i coraz bardziej precyzyjnej manipulacji palcami. Początkowo dziecko usiłuje złapać przedmiot całą dłonią, nacis­kając wszystkimi palcami na jego powierzchnię. Stanowi to wstęp do opanowania bardziej subtelnych ruchów palcami. Wyrazem tego jest pojawienie się pod koniec pierwszego roku „chwytu pęsetkowego". Umo­żliwia on branie do ręki małych przedmiotów w ten sposób, że dziecko umieszcza je między opuszkami kciuka i palca wskazującego. Taki precyzyjny chwyt występuje jedynie u człowieka i stanowi cechę gatun­kową rodzaju ludzkiego. Opiera się na zasadzie przeciwwagi stwarzanej przez kciuk dla pozostałych palców. Odgrywa również kluczową rolę przy posługiwaniu się niektórymi narzędziami, na przykład w trakcie pisania czy szycia.

Te obserwacje po raz kolejny prowadzą do wniosku, że dziecko ma lepsze podstawy do opanowania wielu adaptacyjnych zachowań, niż zakładały to teorie klasyczne. Proces opanowywania umiejętności, w któ-

29

rych występuje element koordynacji między ruchami ręki a danymi wzrokowymi, czy też kontrola wzrokowa nad innymi czynnościami, jest jednak powolny. Tabela 3 pozwala prześledzić, miesiąc po miesiącu, typowe etapy rozwoju motorycznego (Griffith, 1954).

Tabela 3. Rozwój lokomocyjny

Miesiąc Rozwój lokomocyjny

1 Unosi opadający podbródek; przez kilka sekund utrzymuje głowę prosto

2 Unosi opadającą głowę

3 Obraca się z boku na plecy

4 Unosi opadającą głowę i przedramiona; utrzymuje głowę prosto

5 Obraca się z boku na bok

6 Siada przy lekkim podtrzymaniu

7 Obraca się z pleców na brzuch; podtrzymywane pod pachy podskakuje, zginając
i rozprostowując kolana

8 Usiłuje z wielką werwą pełzać; siedzi samodzielnie przez chwilę

9 Pozostawione na podłodze odwraca się; robi postępy w raczkowaniu

10 Stoi podtrzymywane

11 Staje samodzielnie, chwytając się mebli

12 Raczkuje; stąpa bokiem, trzymając się szczebelków łóżeczka

13 Stoi samodzielnie

14 Chodzi samodzielnie

15 Wchodzi po schodach

16 Podbiega kawałek

17 Wspina się na niskie krzesła; schyla się

18 Chodzi tyłem

19 Wchodzi i schodzi ze schodów

20 Skacze; biega

POZNAWANIE RZECZYWISTOŚCI FIZYCZNEJ W OKRESIE NIEMOWLĘCTWA

Jako osoby dorosłe wiemy, że gdy schowamy jeden przedmiot we­wnątrz drugiego, nie przestaje on istnieć i zachowuje wszystkie swoje właściwości fizyczne i przestrzenne. Co więcej, wszelkie przemieszczenia i przemiany obiektu podlegają stałym prawom fizycznym i ich wystąpienie można na tej podstawie przewidywać. Jest to określane mianem „pojęcia przedmiotu" i znaczy mniej więcej tyle, że obiekty świata fizycznego są

30

stałe, rzeczywiste, a ponadto posiadają niezmienną formę, wielkość i ce­chy odróżniające je od innych obiektów.

W opinii Piageta „pojecie przedmiotu" tworzy fundament myślenia. Uważał on, że dziecko, dopóki nie osiągnie osiemnastego miesiąca, nie kojarzy pojawiania się i znikania obiektu z jego przemieszczaniem się w przestrzeni. Do sformułowania tego stanowiska doprowadziło go spo­strzeżenie, że dziecko przed upływem dziewięciu miesięcy nie sięga po przedmiot zabrany z pola widzenia. Sądził, że świat dziecka składa się nie z przedmiotów, lecz z obrazów ruchomych, niestałych i nie rozpoznawa­nych (Piaget, 1939). Teoria Piageta opiera się w wysokim stopniu na założeniu, że percepcja sama w sobie nie może stanowić dla rozwijającego się dziecka wystarczającego źródła informacji o świecie fizycznym. Piaget przyjął, że dziecko nie poszukuje przedmiotu ukrytego, ponieważ po jego zniknięciu z pola widzenia nie jest świadome jego dalszego istnienia. Jeżeli takie wyjaśnienie jest prawdziwe, to świat fizyczny, w jakim żyje, znacznie różni się od tego, z jakim my na co dzień obcujemy.

Jednak współcześnie teoria Piageta o tworzeniu pojęć konstytuujących funkcjonowanie poznawcze poddawana jest coraz większej krytyce. Część dowodów podważających słuszność jej założeń pochodzi z obserwacji dzieci kalekich urodzonych po „aferze thalomidowej". Rozwój intelektualny tych dzieci przebiegał normalnie, mimo że znaczne defekty w formowaniu kończyn ograniczały lub pozbawiały je możliwości manipulowania przed­miotami (DeCarie, 1969). Pozostałe dowody przemawiające przeciwko teorii Piageta zgromadzono w wyniku pomysłowych eksperymentów. Dotyczyły one możliwości zdobywania informacji na drodze procesów percepcyjnych, zwłaszcza spostrzegania wzrokowego. Renee Baillargeon (1987a, 1987b) prowadziła w tym zakresie systematyczne badania z wyko­rzystaniem opisanej wcześniej metody habituacji. Pomysłowość ich polega­ła na zastępowaniu obrazu, który po pewnym czasie ekspozycji przestawał budzić zainteresowanie dziecka, obrazem w sposób ewidentny naruszają­cym podstawowe prawa fizyki. Na podstawie analizy sposobu patrzenia niemowlęcia na to, co rozgrywało się przed jego oczami, wnioskowano, czy jakieś zmiany w świecie fizycznym uznaje za możliwe, czy też niemożliwe.

Na przykład przedmiotem jednego z badań była reakcja dzieci na pogwałcenie zasady, że jeden obiekt stały nie może poruszać się w prze­strzeni zajmowanej przez inny obiekt stały (Baillargeon, 1987b). Niemow­lęta w wieku trzech i pół miesiąca obserwowały ekran w kształcie mostu zwodzonego, oglądanego z bocznej perspektywy, który obracał się regu­larnie o 180 stopni po łuku. Z chwilą przyzwyczajenia dziecka do tego

31

widoku za ekranem umieszczano wielkie pudło i obserwowano dzieci w dwóch sytuacjach eksperymentalnych. W jednym przypadku dzieci widziały, jak most, napotkawszy przeszkodę w postaci pudła, zatrzymuje się, co było zdarzeniem oczekiwanym z punktu widzenia praw fizyki. W drugim zaś dzieci były świadkami, jak most nie przestaje wirować, tak jakby pudła w ogóle nie było, co było zdarzeniem niemożliwym. Dzieci dłużej przypatrywały się obrazowi niezgodnemu z prawami fizyki. Takie zachowanie sugeruje, że zdają one sobie sprawę z obecności ukrytego pudła oraz wiedzą, że powinno to być powodem zatrzymania się obracającego ekranu. W dalszych eksperymentach Baillargeon dowiod­ła, że przed upływem sześciu i pół miesiąca dziecko rozumie nie tylko to, że ekran powinien zatrzymać się, gdy zderzy się z pudłem, ale wie również, iż pozycja zatrzymania się ekranu zależy od wysokości pudła oraz jego odporności na zgniatanie. Oznacza to, że niemowlę właściwie spostrzega sytuację zderzania dwóch przedmiotów. Dostrzega różnicę między powierzchnią twardą i elastyczną, przewiduje rezultaty ich ze­tknięcia oraz reaguje zaskoczeniem na wydarzenia niezgodne z pod­stawowymi prawami fizyki.

Zebrane dane przemawiają za tym, iż ma ono świadomość, że przed­mioty o strukturze stałej nie mogą zajmować w tym samym czasie tej samej przestrzeni oraz pojawiać się w dwóch punktach bez przebycia dzielącego te punkty dystansu. Pojawia się w związku z tym pytanie: Dlaczego potrzeba aż ośmiu lub dziewięciu miesięcy, aby dziecko sięg­nęło po ukryty przedmiot? Dlaczego zachodzi tak wyraźna dysproporcja między spostrzeganiem właściwości fizycznych obiektu a wykorzystaniem tych informacji w celu odnalezienia go? Baillargeon przypuszcza, że przeszkodą nie do pokonania jest dla dziecka w tym wieku zaplanowanie sekwencji czynności. Dziecko spostrzega świat prawdziwie, ale dopóki nie przekroczy wieku ośmiu, dziewięciu miesięcy, nie potrafi przetworzyć informacji otrzymywanych drogą wzrokową w dane pamięciowe speł­niające funkcję regulacyjną względem podejmowanych czynności.

między matką a dzieckiem, dokonał syntezy wielu metod i podjął myśli obecne w wielu koncepcjach. W jego pracach odnajdziemy ślady psycho­analizy freudowskiej i elementy wiedzy o rozwoju poznawczym człowie­ka, a także dane z badań etiologicznych (nad zachowaniem zwierząt w ich naturalnym środowisku) i elementy historii naturalnej (Bowlby, 1971).

Kluczową tezą w teorii Bowlby'ego jest założenie, że matka stwarza dziecku niszę bezpieczeństwa, którą może opuszczać, aby poznawać świat, i do której może powracać w chwilach zagrożenia. W tym ujęciu zachowania wyrażające przywiązanie dziecka do matki spełniają funkcję ewolucyjną i służą ochronie przed wrogami. Dalszą implikacją takiego spojrzenia jest przekonanie, iż więź między rodzicem a dzieckiem spełnia funkcję podstawową w walce o przetrwanie. Czynnikiem istotnym w usta­nawianiu bezpiecznej relacji więzi jest stosunek rodzica do przejawianego przez dziecko instynktu poznawania świata. Wytycza on ścieżki rozwoju, które prowadzą do osiągnięcia zdrowia psychicznego. Kiedy istnieje prawidłowa więź między dzieckiem a rodzicem, dziecko swobodnie bada najbliższe otoczenie tak długo, jak matka znajduje się w zasięgu wzroku. Bowlby uważał, że więź nie zapewniająca w dzieciństwie poczucia bezpieczeństwa prowadzi do kształtowania się osobowości neurotycznej. Przedłużająca się rozłąka z kochającym rodzicem, zwłaszcza w przypadku jego śmierci, może w opinii Bowlby'ego, przynosić następstwa odroczone, takie jak zaburzenia depresyjne w wieku dorosłym.

Prace Bowlby'ego szybko spowodowały zmianę modelu opieki szpital­nej nad małymi dziećmi w Wielkiej Brytanii. Doniesienia o skutkach długotrwałej rozłąki sprawiły, że problem ten zaczęto dostrzegać i pozwo­lono matkom na wspólne przebywanie z dziećmi w okresie ich hospitaliza­cji. Badania o charakterze epidemiologicznym doprowadziły do określenia wpływu wczesnych doświadczeń rodzinnych na rozwój depresji oraz zaburzeń z wysoką komponentą niepokoju (szczegółowe informacje na temat rozwoju społeczno-emocjonalnego w okresie niemowlęctwa znaleźć można u Campos, Barretta, Lamba, Goldsmitha i Stenberga, 1983).

POZNAWANIE ŚWIATA SPOŁECZNEGO W OKRESIE NIEMOWLĘCTWA

Podczas gdy Piaget skoncentrował się na problemie rozwoju intelek­tualnego dziecka, Johna Bowlby'ego (1907-1990) zainteresowała sfera rozwoju emocjonalnego. Aby wyjaśnić, jak tworzy się więź pierwotna

POCZA.TKI ROZWOJU MOWY

Obecnie popularny jest pogląd, że przyswajanie języka odbywa się na drodze mechanizmu uwarunkowanego dziedzicznie, czyli „wrodzonej kompetencji językowej" (Chomsky, 1980). Przy przyjęciu takiego stano­wiska przyswajanie języka jest niemal automatycznie konsekwencją przy-

33

32

należności niemowlęcia do społeczności, która tym językiem się po­sługuje. Koncepcja alternatywna, bliższa poglądom tutaj przedstawianym, zakłada, że o rozwoju języka decyduje wiele procesów, z których część można obserwować we wczesnym dzieciństwie. Natomiast pozostała część pojawia się dopiero z osiągnięciem pewnego poziomu rozwoju procesów poznawczych. Niektóre z funkcji niezbędnych w toku nabywa­nia kompetencji językowych występują nie tylko u człowieka, w przeci­wieństwie do zdolności wyodrębniania fonemów, którą spotykamy jedynie u przedstawicieli rodzaju ludzkiego (Kuhl, Meltzoff, 1986). Inne, bezpo­średnio związane z rozumieniem i ostateczną werbalizacją, są typowe jedynie dla człowieka. Do wczesnych umiejętności poprzedzających po­jawienie się mowy należy wrażliwość na dźwięki i towarzyszące temu gruchanie. Ważne są także zachowania o charakterze interakcji społecz­nych. Pierwsze zabawy z matką, typu „a teraz ty to zrób", dostrajanie się emocjonalne niemowlęcia do nastroju matki, radosne zwracanie się ku tym samym wydarzeniom czy obiektom, to wszystko tworzy podstawy, na których może rozwinąć się komunikacja językowa (Butterworth, Gro-ver, 1989; Harris, 1992). Coraz sprawniejszy system motoryczny pozwala na swobodną artykulację i opanowanie repertuaru gestów, podczas gdy rozwój poznawczy służy wykorzystaniu tych nowych umiejętności w spo­sób intencjonalny w zachowaniach komunikacyjnych, takich jak wskazy­wanie czy mówienie. Większość dzieci rozumie słowa pojedyncze, gdy osiągnie wiek dziewięciu miesięcy, natomiast samodzielnie zaczyna je wypowiadać mniej więcej trzy miesiące później. Dalszy rozwój mowy następuje bardzo szybko. Dzieci poznają nazwy przedmiotów i poszerzają zasób słownictwa w tempie wzrastającym. Pierwsza dwu wyrazowa wy­powiedź pojawia się około osiemnastego miesiąca i jest zapowiedzią przyswajania podstaw gramatyki. W ten sposób okres niemowlęctwa zmierza ku końcowi: chodzący i mówiący berbeć osiągnął znaczny poziom autonomii i gotowy jest do zgłębiania nowych dziedzin wiedzy.

Literatura zalecana

Bower T.G.R. (1982), Development m infacy, (wyd. 2), San Francisco, CA: Freeman. Bremner J.G. (1988), Infancy, Oxford: Basil Blackwell.

Butterworth G.E. (red.) (1982), Infancy and epistomology, Brighton: Harvester. Osofsky J.D. (1987), Handbook of infant development, (wyd. 2), New York: Wiley. Slater A., Bremner G. (red.) (1989), Infant development, Hove: Lawrence Erlbaum.

Bibliografia

Atkinson J., Braddick O.L. (1989), Development of basie visual functions, w: A. Slater, G.

Bremner (red.), Infant development, Hove: Lawrence Erlbaum. Baillargeon R. (1987a), Object permanence in 3,5 and 4,5 month old human infants,

„Developmental Psychology", 23, 655-664. Baillargeon R. (1987b), Young infants' reasoning about the phisical and spatial properties

of a hidden objęć t, „Cognitive Development", 2, 179-200.

Bower T.G.R. (1966), The visual world of infants, „Scientific American", 215 (6), 80-92. Bower T.G.R. (1982), Development in infancy, (wyd. 2), San Francisco, CA: Freeman. Bowlby J. (1971), Attachment, Hormondsworth: Penguin. Bushnell I.W.R., Sai F., Mullin J.T. (1989), Neonatal recognition of the mother's foce,

„British Journal of Developmental Psychology", 7, 3-15. Butterworth G.E., Grover L. (1989), Joint visual attention, manual pointing and pre-verbal

communication in human infancy, w: M. Jeannerod (red.), Attention and performance,

Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Campos J.J., Barrett K.C., Lamb M.E., Goldsmith H.H., Stenberg C. (1983), Socioemotional,

development, w: M.M. Haith, J.J. Campos (red.), Handbook of child psychology (vol.

2), New York: Willey. Castillo M., Butterworth G.E. (1981), Neonatal localisation of a sound in visual space,

„Perception", 10, 331-338.

Chomsky N. (1980), Rules and representation, New York: Columbia University Press. Darwin K. (1988), O wyrażaniu uczuć u człowieka i zwierząt, Warszawa: PWN. DeCarie T.G. (1969), A study of the mentol and emotional development of the thalidomide

child, w: B.M. Foss (red.), Determinant! of infant behaviour (vol. IV), London: Methuen. DeCasper A.J., Fifer W. (1980), Ofhuman bonding: newborns prefer their mothers' voices,

„Science", 208, 1174-1176. DeYries J.I.P., Yisser G.H.A., Prechtl H.F.R. (1984), Fetal motility in the first half of

pregnancy, w: H.F.R. Prechtl (red.), Continuity of neural function from prenatal to

postnatal life, London: Spastics International Medical. Fantz R.L. (1965), Visual perception from birth as shown by pattern selectivity, „Annals

of the New York Academy of Sciences", 118, 793-814. Gibson J.J. (1966), The senses considered as perceptual systems, Boston, MA: Houghton

Mifflin.

Griffith R. (1954), The abilities of babies, London: London University Press. Harris M. (1992), Language euperience and early language development, Hove: Lawrence

Erlbaum.

James W. (1890), The principles of psychology, New York: Holt.

Johnson M., Morton J. (1992), Biology and cognitive development, Oxford: Basil Blackwell. Kuhl P., Meltzoff A.N. (1982), The bimodal perception of speech in infancy, „Science",

218, 1138-1141. Kuhl P., Meltzoff A.N. (1986), The intermodal representation of speech in infants, „Infant

Behaviour and Development", 7, 361-381. MacFarlane A. (1975), Olfaction in the development of social preferences in the human

34

35

Rozwój pamięci Nauka czytania i pisania

Obszary rozwoju poznawczego

Źródła różnic indywidualnych w roz­woju poznawczym

Literatura zalecana

Bibliografia

neonate, w: Ciba Foundation Symposium 33 (New Series), Parent—Infant Interaction,

Amsterdam: Elsevier. Meltzoff A.N., Moore M.K. (1977), Imitation of facial and manual gestures by human

neonates, „Science", 198, 75-78.

Piaget J. (1939), Jak sobie dziecko świat przedstawia, Lwów: Książnica Atlas. Preyer W. (1985), The mind of the child, New York: Appleton. Rubel E.W. (1985), Auditory system development, w: G. Gottlieb, N.A. Krasnegor (red.),

Measurement of audition and vision in the first year of postnatal life, Norwood, NJ:

Ablex. Slater A. (1990), Yisual memory and perception in early infancy, w: A. Slater, G. Bremner

(red.), Infant development, Hove: Lawrence Erlbaum. Spelke E., Owsley C.J. (1979), Intermodal exploration and knowledge in infancy, „Infant

Behaviour and Development", 2, 13-24. Steiner J. (1979), Human facial expression in response to taste and smell stimulation, w:

H. Reese, L.P. Lipsitt (red.), Adaances in child development and behaviour, (vol. 13),

257-295. Thelen E. (1984), Learning to walk: Ecological demands and phylogenetic constraints, w:

L.P. Lipsitt (red.), Advances in infancy research (vol. 3), Norwood, NJ: Ablex. Watson J.B., Raynor R. (1920), Conditioned emotional reactions, „Journal of Experimental

Psychology", 3, 1-130. Wertheimer M. (1961), Psychomotor coordination of auditory and visual spocę at birth,

„Science", 134, 1692.

2Sara Meadows

ROZWÓJ POZNAWCZY

Niektóre teoretyczne problemy psy­chologii poznawczej

Różne podejścia do badania rozwoju poznawczego

Teoria Piageta

Modele procesów przetwarzania

informacji Teoria Wygotskiego Teoretyczne ujęcia rozwoju czyn­ności poznawczych

Gdy zajmujemy się rozwojem poznawczym, stykamy się z „dzieckiem jako istotą myślącą", a więc z kimś, kto się zastanawia, rozumie, uczy, pamięta itp. Natura tych procesów, nawet w przypadku ludzi dorosłych, nie jest do końca poznana. Badanie rozwoju poznawczego z jednej strony wymaga zrozumienia, jak przebiega poznanie u dorosłego człowieka, a z drugiej, jak kształtuje się na poszczególnych etapach życia i jakie mechanizmy biorą udział w jego rozwoju. Ogromna liczba badań i roz­ważań teoretycznych została poświęcona opisowi i wyjaśnianiu ścieżek rozwoju poznawczego. W rozwikłaniu problemów psychologii poznaw­czej pomogły tak różnorodne i odległe dziedziny nauki, jak neurologia, informatyka czy antropologia kulturowa. Każda z nich stawia nieco odmienny zakres pytań, jak również posługuje się własną metodologią i dorobkiem teoretycznym. Z powodu ograniczonej objętości tego stu­dium, jak i poruszanej tematyki, nie zostanie tu przedstawiona żadna całościowa synteza dotychczasowych osiągnięć psychologii poznawczej.

37

Ideą tej pracy jest raczej skupienie się na paru podstawowych pytaniach dotyczących rozwoju poznawczego oraz wybranych odkryciach tej gałęzi psychologii. Uczynione to zostanie w kontekście trzech, obowiązujących w tej dziedzinie badań, podstawowych paradygmatów teoretycznych oraz w nawiązaniu do dwóch istotnych obszarów aktywności poznawczej. (Szczegółowe informacje podaje Meadows, 1993).

NIEKTÓRE TEORETYCZNE PROBLEMY PSYCHOLOGII POZNAWCZEJ

Badanie rozwoju poznawczego musi być poprzedzone odpowiedzią na wiele niezwykle trudnych pytań teoretycznych. Przyjęcie odmiennych założeń przy rozważaniu owych pytań sprawia, że badacze różnie na nie odpowiadają lub zwyczajnie nie wiedzą, że wymagają one odpowiedzi. Pierwszy zestaw pytań dotyczy charakteru procesów poznawczych czło­wieka. Czy strategie rozwiązywania problemów zmieniają się wraz ze zmianą sytuacji problemowej, to znaczy, czy człowiek dysponuje pewnym zestawem procedur poznawczych, spośród których zależnie od okoliczno­ści wybiera tę właściwą? A może człowiek w toku aktywności poznawczej bazuje na zbiorze ogólnych zdolności wykorzystywanych niezależnie od dziedziny wiedzy, którą się aktualnie zajmuje, czyli mających charakter uniwersalny? Jeśli zgodzimy się z hipotezą o specjalistycznych strategiach poznawczych, to jednak pozostaje pytanie, w jakim stopniu zależą one od wiedzy jednostkowej i od kontekstu kulturowego oraz w jaki sposób ulegają przekształceniom w trakcie wykorzystywania ich przez jednostkę. Istotne jest także pytanie o istotę i definicję rozwoju w ogóle. Czy słuszne jest opisywanie go za pomocą wymiarów? Czy przebiega harmonijnie w zakresie różnych obszarów? Czy ma charakter stopniowego, stałego procesu zmian ilościowych, czy też odbywa się na zasadzie nagłych, jakościowych przeobrażeń? Czy raczej polega na jakiejkolwiek zmianie, czy tylko na zmianie, która może być interpretowana jako postęp? W jakim stopniu rozwój zależy od czynników wewnętrznych, a w jakim jest uzależniony od wpływów środowiskowych? Do tej listy należy dołączyć także niezwykle inspirujące pytanie o to, jak dochodzi do syntezy informacji otrzymywanych ze świata zewnętrznego z informacjami gene­rowanymi w drodze procesów wewnętrznych. Otwarta pozostaje także kwestia, jakie określenia są najbardziej adekwatne i trafne w odniesieniu do osoby rozwijającej swój potencjał poznawczy. Czy lepiej widzieć ją

jako mechanizm przetwarzania informacji czy jako organizm przystoso­wujący się do zmiennego środowiska, czy też jako ogniwo struktury społecznej? Równie istotne są inne pytania. Jak bardzo procesy poznawcze dziecka różnią się od procesów zachodzących u człowieka dorosłego? Jakie są przyczyny różnic indywidualnych (lub podobieństw) w zdolnoś­ciach poznawczych. Czy kluczem do wyjaśnienia tej zagadki jest ilość, organizacja bądź dostępność zgromadzonych informacji? A może kon­trola i świadomość, czy też decyduje sam przebieg procesu? Czy może powtarzalność i osiągnięcie pewnego poziomu wprawy? Czy też czyn­nikiem przesądzającym jest pozycja społeczna i doświadczenie jedno­stkowe? A może budowa mózgu? Jest jeszcze wiele pytań równie fun­damentalnych co postawione przed chwilą. Jednak pozostają one obok głównego nurtu badań nad rozwojem poznawczym człowieka. Wśród nich można wymienić pytanie o różnice w rozwoju poznawczym, kwestie wpływu czynników wewnętrznych i zewnętrznych oraz zachodzących zdarzeń na poprawę bądź pogorszenie funkcjonowania poznawczego, czy też kwestię związku między rozwojem poznawczym a dojrzewaniem innych systemów.

Oto pytania podstawowe. Celem tego rozdziału jest refleksja nad nimi.

RÓŻNE PODEJŚCIA DO BADANIA ROZWOJU POZNAWCZEGO

Praca naukowa zwykle oparta jest na określonych paradygmatach teoretycznych, które badacze w toku własnych poszukiwań poddają ana­lizie, rozszerzają, wprowadzają poprawki, krytykują lub odrzucają. W przypadku problematyki rozwoju poznawczego wyróżnić można trzy główne podejścia. Dwa pierwsze wiążą się z wielkimi nazwiskami ich twórców: Piageta i Wygotskiego, podstawą trzeciego jest teoria prze­twarzania informacji wyrosła na gruncie koncepcji poznawczej. Omówimy krótko każde z tych podejść.

Teoria Piageta

Kluczem do zrozumienia teorii rozwoju poznawczego Piageta (Mea­dows, 1986, 1993; Piaget, 1983) jest spojrzenie na dziecko jako na istotę, która stara się aktywnie zrozumieć otaczający ją świat na tej samej zasadzie, co każdy organizm adaptuje się do warunków otoczenia. Innymi

39

38

słowy, aktywność poznawcza stanowi przejaw procesu adaptacji, który ustanawia reguły życia i ewolucji biologicznej, steruje procesami „akomo-dacji" i „asymilacji". „Asymilacja" w tym przypadku polega na włączaniu informacji nowych w już istniejące struktury poznawcze. Natomiast istotą „akomodacji" jest modyfikacja wytworzonych uprzednio struktur poznaw­czych w wyniku napływu nowych informacji i pojawienia się nowych problemów. Procesy asymilacji i akomodacji prowadzą do doskonalenia struktur poznawczych. W miarę jak dziecko pokonuje kolejne stadia rozwoju poznawczego, struktury te zaczyna charakteryzować coraz wyż­szy stopień organizacji. Elementami ewoluującego systemu są związki, kategorie, procedury itp., które ostatecznie składają się na spójny, konsek­wentny i zgodny z prawami logiki plastyczny sposób rozumienia świata.

Wspomniane stadia mają charakter uniwersalny. Oznacza to, z jednej strony, takie samo podejście do każdego problemu poznawczego w danym stadium i poddanie go takim samym procedurom przetworzenia w dowol­nej chwili, z drugiej zaś — niezmienny, z góry określony, niezależny od kontekstu kulturowego i systemu edukacji porządek przechodzenia przez kolejne stadia i wiek rozwojowy, w którym dane stadium jest osiągane. W każdym razie poznanie, w miarę przechodzenia od okresu niemowlęc­twa do adolescencji i przekraczania kolejnych stadiów, staje się coraz bardziej zgodne z prawami logiki, w coraz wyższym stopniu abstrakcyjne, usystematyzowane i plastyczne. Za doskonalenie się systemu poznaw­czego odpowiadają cztery czynniki. Są to: procesy wzrostu biologicznego, a zwłaszcza dojrzewanie układu nerwowego; doświadczenia jednostkowe zdobywane w toku aktywności przedmiotowej zarówno w formie bezpo­średniej, fizycznej manipulacji obiektami, jak i przeprowadzania operacji matematycznych i logicznych; interakcje społeczne, w których ważniejszą rolę od przekazu międzypokoleniowego gra konflikt; oraz, czwarty i za­razem najistotniejszy czynnik — równoważenie struktur poznawczych.

Teza o znaczeniu równowagi poznawczej wywodzi się z założenia, że dla właściwego funkcjonowania w świecie pełnym zmian i niepewności konieczne jest istnienie stanu równowagi wewnętrznej. Pozwala on or­ganizmowi poradzić sobie z dezorganizacją i konfliktami pojawiającymi się, gdy w systemie poznawczym dojdzie do konfrontacji sprzecznych z sobą zdarzeń lub idei. Możliwy staje się wówczas, po chwilowym rozchwianiu, powrót do poprzedniego stanu równowagi lub osiągnięcie wyższego poziomu równowagi gwarantującego większą stabilność sys­temu. Istnieje kilka koncepcji tłumaczących genezę poznawczej równo­wagi systemu. Jedna z nich dopatruje się podobieństwa tego zjawiska

40

z mechanizmami homeostazy, regulującymi funkcje biologiczne, takie jak utrzymanie stałej temperatury ciała. Inna szuka wyjaśnienia w regułach systemu matematyczno-logicznego, którego spójność, klarowność i kon­sekwencja nie dopuszcza istnienia ambiwalencji, konfliktów i sprzeczno­ści. Istnieje również koncepcja powołująca się na procesy adaptacji ewolucyjnej, których zasadą jest ustanowienie dobrej i podlegającej stałemu doskonaleniu relacji między organizmem a środowiskiem, co oznacza stały rozwój form wzajemnego dopasowania.

Stworzony przez Piageta model rozwoju poznawczego zajmuje bardzo ważne miejsce w psychologii rozwojowej i to nie tylko ze względu na wyjątkowy sposób potraktowania, przez tego autora, intelektu. Także dlatego, że Piaget poczynił obserwacje zachowania dzieci w świetle najbardziej ważkich pytań o istotę rozwoju w ogóle i że odpowiedzi na owe pytania poszukiwał w prawach i dowodach zgromadzonych przez takie gałęzie nauki, jak biologia, socjologia, psychologia, logika i mate­matyka. Model ten wciąż znajduje rzesze gorących zwolenników (Beilin, 1992). Przyjmując go, trzeba się liczyć z pojawieniem się pewnych trudnych do rozwiązania problemów. Opisane językiem pojęć abstrakcyj­nych procesy asymilacji, akomodacji, a zwłaszcza równoważenia struktur poznawczych są zarówno trudne do obrony na gruncie samej teorii, jak i słabo uchwytne w toku obserwacji czy pomiaru. Badania sposobu rozumowania dzieci stwarzają wiele problemów. Odpowiedzi na zadawa­ne pytania, w sposób trudny do przewidzenia, zależą od użytego materiału oraz strategii zadawania pytań (np. Donaldson, 1986; Light, 1986; Sięgał, 1991). Wielu badaczy odkryło, że dzieci przejawiają większy zakres kompetencji na wcześniejszym etapie rozwoju, niż zakładał Piaget. Nie­wiele też zgromadzono dowodów na poparcie tezy o uniwersalnym charakterze poszczególnych stadiów rozwoju poznawczego. W tym przy­padku pojęcie uniwersalności odnosi się zarówno do niezmiennego po­rządku przechodzenia przez kolejne stadia, jak i do jednolitego sposobu rozwiązywania każdego zadania w określonym stadium. Sposób ten podyktowany jest osiągniętym aktualnie poziomem rozwoju struktur po­znawczych. Możliwe, że lepszych odpowiedzi na pytania postawione przez Piageta dostarczają nie prawidłowości psychologiczne, lecz po­rządek logiczny (Smedslund, 1980).

W teorii Piageta dziecko występuje jako twórca własnego rozwoju, a zredukowany został wpływ środowiska społecznego, edukacji i kultury na kształtowanie intelektu. Obecnie bliższy prawdy wydaje się pogląd, że poznanie nie przebiega w próżni, nie przybiera formy czystej i abs-

41

trakcyjnej, lecz zależne jest od tła społecznego, z którego wynikają konkretne zadania i sposoby ich rozwiązania (Hinde, Perret-Clermont, Stevenson-Hinde, 1985).

Modele procesów przetwarzania informacji

Badania, mieszczące się w nurcie teorii przetwarzania informacji, koncentrują się na precyzyjnej analizie drogi, jaką przebywa informacja, czyli w jaki sposób jest rozpoznawana, kodowana, segregowana i od­szukiwana, gdy systemowi poznawczemu stawiane jest konkretne zadanie. Zadanie w tym przypadku jest dobrze zdefiniowane i ma przejrzystą strukturę. Mogą więc to być problemy szachowe, zadania z dźwignią czy specjalnie wymyślane dylematy typu „kanibale a misjonarze" (McShane, 1991). Badacze posługują się technikami wypracowanymi przez eks­perymentalną psychologię poznawczą i informatykę. W swym spojrzeniu na jednostkę pozostają wierni metaforze, że „człowiek to użytkownik języka symboli, ograniczony pojemnością systemu ich przetwarzania" (Siegler, 1983, s. 129). Poznanie dokonuje się dzięki ograniczonej liczbie procesów bazowych zachodzących według ścisłego porządku w okreś­lonym przedziale czasu. Przy rozwiązywaniu każdego problemu angażo­wane są te same procesy, a zmienia się jedynie kolejność i układ, w jakim się pojawiają. Rozwój poznawczy w takim ujęciu można interpretować różnorodnie, albowiem może on obejmować różne aspekty procesów przetwarzania informacji: same procesy bazowe, magazyn danych po­trzebnych do ich przebiegu, kolejność, w jakiej zachodzą, oraz funkcje kontroli. Można także przyjąć, iż rozwój poznawczy będzie kombinacją zmian zachodzących na wszystkich tych płaszczyznach.

Procesy bazowe, takie jak rozpoznawanie, kategoryzowanie, tworzenie powiązań, koordynacja różnych informacji z różnych modalności, poja­wiają się w formie prymitywnej nawet u bardzo małych dzieci (por. np. Butterworth, 1994; Harris, 1983; Kail, 1991). Stopniowo jednak, w miarę dorastania i zdobywania nowych doświadczeń, dokonują się zmiany w tych procesach w zakresie szybkości, wkładanego wysiłku oraz plas­tyczności. Aby rozwój i uczenie się mogły zachodzić, konieczne są procesy poznawcze o bardzo złożonej strukturze, począwszy już od wieku niemowlęcego. Rozwój polega raczej na doskonaleniu posiadanych na­rzędzi poznawczych niż na zdobywaniu nowych. Wiele przemawia za wrodzonym charakterem procesów bazowych. I choć podlegają one

w okresie dzieciństwa gwałtownym przemianom, to jednak założenie o ich formowaniu się na tym etapie rozwoju brzmi niewiarygodnie. Magazyn danych, dostarczających materiału do przeprowadzania operacji poznaw­czych, ulega znacznemu poszerzeniu w toku rozwoju. Jest to tak oczywis­te, iż wielu badaczy pomija ten aspekt rozwoju poznawczego jako nie wnoszący nic nowego lub nawet zakłócający obraz przejrzysty. Tym­czasem nowsze badania dowodzą, że ilość, organizacja i dostępność informacji mogą decydować nawet o uniwersalnych procesach poznaw­czych (Chi, Ceci, 1987; Keil, 1989).

Za doskonalenie się sfery poznawczej odpowiada przede wszystkim tworzenie i rozwój schematów przebiegu procesów poznawczych oraz zwiększanie udziału procesów kontroli w przetwarzaniu informacji. Twier­dzenie to uzasadnimy w dalszej części rozdziału przy omawianiu funk­cjonowania pamięci oraz nauki czytania. Oczywiste wydaje się, że małe dzieci, w przeciwieństwie do starszych, rzadko posługują się przemyś­lanymi strategiami przy rozwiązywaniu problemów, a jeśli już wykazują podejście strategiczne, to dysponują uboższym repertuarem środków i o mniejszej plastyczności. Postęp, jaki z wiekiem dokonuje się w tej dziedzinie, jest nie tyle związany z samym procesem wzrostu, ile z na­bywaniem doświadczeń i wprawy.

Stworzono wiele modeli przetwarzania informacji (Meadows, 1993; Sternberg, 1984), ale wynika z nich podobny schemat rozwoju. Zdarzenia występujące równolegle są z sobą wiązane. Wielokrotnie powtarzane procedury podlegają automatyzacji. Spójności i niespójności są śledzone i stanowią podstawę kategoryzacji. Wcześniejsze modele przetwarzania informacji starające się odtworzyć sekwencję kroków prowadzących do rozwiązania problemu kładły szczególny nacisk na kontrolę wykonawczą i czynności sprawdzające. Próby stworzenia uniwersalnego programu, naśladującego proces opracowywania problemów i funkcjonującego jak „generalny rozwiązywacz problemów", nie zakończyły się pełnym suk­cesem. Lepsze rezultaty osiągnięto przy budowie programów mających zastosowanie w stosunku do ograniczonego zakresu problemów — np. odtwarzających taktyki szachowe lub rozwiązujących zadania z dźwignią. Skonstruowanie modelu równoległego i rozproszonego przetwarzania informacji (PDP — Parallel Distributed Processing) niesie z sobą obietnicę postępu w poszukiwaniach programu naśladującego myślenie ludzkie i penetrującego takie jego obszary, jak tworzenie struktury pojęć, do których analizy nie wystarczą sztywne schematy i zasady logiki (McClel­land i in., 1986).

42

43

Podstawowa teza PDP zawiera się w stwierdzeniu, że przetwarzanie informacji odbywa się równolegle w wielu blokach, pomiędzy którymi istnieją połączenia podobne do połączeń neuronalnych, spełniają bowiem funkcje pobudzania i hamowania. Gdy bloki są uruchamiane jednocześnie, dochodzi do wzmocnienia połączeń pobudzających, a osłabienia hamują­cych. Odwrotnie dzieje się w przypadku bloków nie użytkowanych w tym samym czasie. Ułatwione staje się przewodzenie między nimi impulsów hamujących. W ten sposób sieć bloków uruchamianych przez jakiś czas za sprawą powtarzającego się impulsu wytworzy silne powiązania między poszczególnymi elementami, a aktywność jednego bloku będzie stymu­lować w obrębie sieci pracę innych. I chociaż bloki przetwarzają drobne jednostki informacyjne (subsymbole), to gdy dokonuje się opisany proces, wystarcza aktywizacja jednego z nich, aby cała sieć podjęła swoje funkcje. Żaden z subsymboli nie gra roli inicjującego czynnika krytycznego, a wykluczenie któregoś bloku w następstwie wykrycia nieprzystawalności subsymbolu do całej sieci nie zaburza jej funkcjonowania. W przeciwień­stwie do wcześniej tworzonych modeli, które mogły pracować tylko, gdy podane informacje były pełne, prawdziwe i precyzyjne, opracowanie takiej sieci pozwala na analizę problemów zawierających element ryzyka i praw­dopodobieństwa.

Modele koneksjonistyczne w większym stopniu wykorzystują wiedzę na temat anatomicznych struktur mózgu. Sprawdzają się głównie przy symulacji przebiegu procesów poznawczych w takich zadaniach, jak rozpoznawanie układu liter w trakcie czytania lub zakwalifikowanie złożonego bodźca do właściwej kategorii (Clark, 1989). Pewne nadzieje można wiązać z wykorzystaniem tych modeli w badaniach nad zmianami zachodzącymi w toku rozwoju i uczenia się lub będącymi efektem zaburzeń systemu poznawczego. Ponieważ stwarzają okazję do analizy, jak człowiek radzi sobie z problemem, do którego rozwiązania nie wystarczy liniowy schemat czynności, stanowią cenne uzupełnienie tra­dycyjnych modeli przetwarzania informacji.

Teoria Wygotskiego

Zarówno teoria Piageta, jak i teoria przetwarzania informacji zakładają istnienie w umyśle człowieka struktur psychologicznych, które wyjaś­niałyby jego zachowanie niezależnie od kultury, relacji jednostkowych, doświadczenia społecznego, kontekstu kulturowego i różnego charakteru

podejmowanych zadań. Rozwój poznawczy jest w tym rozumieniu przypadkiem jednostkowego konstruowania modelu umysłowego ota­czającej rzeczywistości. W teorii Wygotskiego (Kozulin, 1990; Mea-dows, 1993, Tharp, Gallimore, 1988; Wygotski, 1978, 1986) założenia te zostały zanegowane. Według tego badacza kompetencje poznawcze nie są natury wewnętrznej i jednostkowej, lecz kształtują się i rozwijają w toku interakcji społecznych. Działania realne dzięki kontaktom spo­łecznym ulegają procesowi internalizacji i zamieniają się w czynności umysłowe. Dzieci dysponujące początkowo bardzo ograniczonym zaso­bem zdolności poznawczych przekształcają je w niezwykle wyszukany i złożony aparat dzięki temu, iż dorośli służą im za przewodników i nauczycieli, ucząc właściwych form zachowania. Osoba dysponująca większym doświadczeniem oddziałuje na dziecko i udziela mu pomocy tak, aby dotrzeć do jego umiejętności i pobudza rozwój nowych spraw­ności, na przykład poprzez zadawanie pytań lub podawanie przykła­dów.

W miarę jak dziecko nabiera coraz większej wprawy w wykonywaniu zadań i coraz lepiej sobie z nimi radzi, dorosły powinien zachęcać je do coraz większej samodzielności, aż wszelka pomoc okaże się zbędna. Dziecko dzięki takiemu wychowaniu, określanemu często terminem wy­chowania rozwijającego, szkoli się w umiejętnościach ważnych dla da­nego kręgu kulturowego. Poprzez powtarzanie i dochodzenie do wprawy dokonuje się internalizacja narzędzi poznawczych wypracowanych przez pokolenia współtworzące dorobek określonej kultury. Mały myśliciel nie wzbogaca swych zdolności poznawczych w próżni społecznej. Procesy naśladownictwa i internalizacji pozwalają przyswoić treści oraz umiejęt­ności posiadane przez innych, aby z kolei w łańcuchu pokoleń przekazać je potomnym. Gdy czynności zewnętrzne, przez internalizację, staną się czynnościami umysłowymi, nadal w dwojakim sensie zachowują swój społeczny charakter. Po pierwsze, nawet gdy wychowanie nasze dobiegnie końca, często w przypadku napotkania trudnego problemu prowadzimy rodzaj dialogu wewnętrznego, który przypomina rozmowę z nauczycielem starającym się rozbudzić nowe możliwości ucznia. Po drugie, zakres kompetencji poznawczych, które opanujemy w stopniu biegłym, zależy od przekazu kulturowego promującego określony wzór kształcenia in­telektu. Jeżeli można przyjąć, że potencjalne możliwości poznawcze mają charakter uniwersalny, to realizacja określonych zdolności jest zdeter­minowana kulturowo. Kultura narzuca sposób, w jaki myślimy, zapamię­tujemy, dokonujemy kategoryzacji, czytamy, i stopniowo rozszerza swój

44

45

wpływ na sposób naszego funkcjonowania, zdobywając nad nami większą władzę aniżeli ma natura czy dziedziczenie biologiczne.

Ponieważ język odgrywa tak istotną rolę we wszelkich interakcjach społecznych, a zwłaszcza w procesie nauczania, Wygotski w zapropono­wanym przez siebie modelu ściśle powiązał rozwój poznawczy z naby­waniem języka (Kozulin, 1990; Wygotski, 1986). Dzieci w wieku dwóch lat, chociaż posługują się głosem jako środkiem nawiązywania kontak­tów społecznych i ekspresji emocjonalnej, to jednocześnie podejmują zorganizowaną i celową aktywność i nie korzystają ze wsparcia werbal­nego. Po okresie „przedintelektualnym" mowy, będącym zarazem okre­sem „przedjęzykowym" w rozwoju myślenia, przychodzi etap „inteligen­cji praktycznej". Charakteryzuje się on równoległym zdobywaniem przez dziecko logicznych i syntaktycznych podstaw językowych oraz wprawy w praktycznym rozwiązywaniu problemów, przy czym rozwój w obu tych sferach dokonuje się niezależnie. Później linie rozwoju mowy i my­ślenia zaczynają się ze sobą splatać. Dziecko rozwijając zdolność po­sługiwania się symbolami takimi jak język czy inne narzędzia kultury, traktuje je początkowo jako środki pomocnicze przy pokonywaniu prze­szkód, jakie napotyka w toku wykonywania czynności. Opanowuje takie strategie jak głośne mówienie „do siebie" i „dla siebie" oraz liczenie na palcach w sytuacjach problemowych. Z czasem dzięki procesowi inter­nalizacji te strategie zewnętrzne nabierają charakteru czynności umys­łowych, a mowa egocentryczna przemienia się w dialog wewnętrzny, choć w sytuacjach rzeczywiście trudnych człowiek często powraca do głośnego mówienia lub liczenia na palcach. Jednocześnie język staje się czymś więcej niż narzędziem pomocniczym przy rozwiązywaniu prob­lemów. Zaczyna funkcjonować jako odbicie i rozwinięcie myśli. Język zyskuje także przemożny wpływ na percepcję i działanie, które ulegają integracji w ramach systemu poznawczego pozostającego w zależności funkcjonalnej od języka.

Kontrowersje wokół związku zachodzącego między rozwojem zdolno­ści poznawczych a nabywaniem języka są nadal aktualne (Goodluck, 1991). Omówienie tego zagadnienia jak również problematyki rozwoju mowy wykracza poza ramy niniejszej pracy. Ograniczymy się jedynie do stwierdzenia, że rozwój zdolności poznawczych może mieć istotny wpływ na opanowywanie języka. Zwolennicy tego poglądu przytaczają argument, że dzieci nie potrafią posługiwać się formami lingwistycznymi, dopóki nie pojmą ich znaczenia. Z drugiej jednak strony, liczne dane z obserwacji przebiegu prawidłowego i zaburzonego rozwoju sugerują, iż możliwe jest

właściwe posługiwanie się terminami i składnią przy jednoczesnym popeł­nianiu błędów w testach badających rozumienie pojęć (Cramer, 1991). Stwierdzono także, że dzieci dwujęzyczne mogą przyswoić sens pojęcia w jednym tylko języku i prawidłowo definiując słowo w pierwszym języku, nie będą potrafiły podać jego znaczenia w drugim (Slobin, 1985).

Przeciwnicy tezy o ścisłej zależności między rozwojem poznawczym a językowym twierdzą, iż opanowanie języka odbywa się według wzorca wewnętrznego. Podstawą tego procesu ma być wrodzony mechanizm nabywania języka, natomiast osiągnięty poziom rozwoju poznawczego ma według nich znaczenie marginalne (Chomsky, 1968; Fodor, 1983; Kar-miloff-Smith, 1991). Uczeni zgodni są co do tego, że pewne aspekty rozwoju językowego są zdeterminowane programem genetycznym. Nale­ży do nich na przykład występująca już w wieku niemowlęcym zdolność rozróżniania fonemów lub proces doskonalenia semantycznej czy syntak-tycznej strony języka (Cramer, 1991; Gleitman, Wanner, 1982; Pinker, 1984). Jednak Chomsky reprezentuje stanowisko odmienne — bagateli­zuje całkowicie kwestię różnorodności ludzkich zachowań językowych. Od lat osiemdziesiątych w badaniach obserwuje się tendencję przeciwną. W większości bowiem prac naukowych podkreśla się rolę interakcji społecznych dla uzyskiwania kompetencji językowych. Szczególnie do­tyczy to efektu facylitacji występującego, gdy dorośli starają się w roz­mowach z dziećmi dostosować do prezentowanego przez nie poziomu językowego (Dickinson, McCabe, 1991; Heath, 1983; Meadows, 1986; Okagaki, Sternberg, 1991; Wells, 1987).

To wzajemne „dopasowanie" języka dorosłego i dziecka, przypomina opisywane przez Wygotskiego wychowanie rozwijające. Tak naprawdę inne rozłożenie akcentów w teoriach rozwoju poznawczego — czyli z jednej strony opisywanie funkcjonowania poznawczego w kontekście doświadczeń społecznych, podobnie jak w podejściu zapoczątkowanym przez Wygotskiego, a z drugiej strony negowanie czynnika społecznego w teoriach przetwarzania informacji czy indywidualizm lansowany w pra­cach Piageta — nie ma aż tak zasadniczego znaczenia jak się pozornie wydaje. W przypadku aktywności poznawczej i językowej mamy do czynienia zarówno z zachowaniami kształtowanymi w toku interakcji społecznych (np. czytanie i pisanie), jak i z umiejętnościami względnie niezależnymi od treningu społecznego (np. pamięć). Funkcje te omówimy poniżej.

Z nacisku, jaki Wygotski położył na rolę interakcji społecznych, można wnioskować, że bardziej złożone funkcjonowanie poznawcze możliwe jest

47

46

T

raczej w warunkach dialogu między współdziałającymi jednostkami niż w sytuacji, gdy osoba pozostaje zdana na samą siebie. Przy dalszym zastanowieniu się można przyjąć, że sprawność poznawcza zależy od aktualnie dostępnego wsparcia społecznego dla wysiłków jednostki w ro­zumieniu świata. Natomiast udzielane wskazówki sprzyjają rozwojowi sfery poznawczej, a nie mają wpływu, tak jak wynikało z modelu Piageta, na ten proces i nie zakłócają jego przebiegu (Hinde i in., 1985; Meadows, 1993).

TEORETYCZNE UJĘCIA ROZWOJU CZYNNOŚCI POZNAWCZYCH

Co zatem można powiedzieć o trzech zaprezentowanych powyżej podejściach teoretycznych w świetle wiedzy o funkcjonowaniu poznaw­czym dzieci na różnych etapach rozwoju? Przede wszystkim, że nie wykluczają się one wzajemnie. Stworzono kilka interesujących modeli rozwoju poznawczego, które łączą poglądy charakterystyczne dla odmien­nych podejść. Przykładem może być praca Karmiloffa-Smitha (1986, 1991). Stwierdziłam już, że każde ze stanowisk ma słabe i mocne strony, a różnice w wyjaśnianiu problemów rozwoju poznawczego wynikają w dużej mierze z odmiennego rozłożenia akcentów. Owe różnice stają się bardziej zrozumiałe, gdy uświadomimy sobie, iż każde z podejść koncentruje się na innych obszarach aktywności poznawczej, w różnym stopniu podlegających procesom socjalizacji. Obecnie przyjrzymy się dwom formom aktywności poznawczej, które ze względu na stopień, w jakim podlegają wpływom kultury, można ustawić na przeciwległych biegunach. Pierwszą jest pamięć. Choć odgrywa ona główną rolę w pro­cesie nauczania, to działa według programu biologicznego wykształ­conego w długim procesie ewolucji i podlegającego niewielkim modyfi­kacjom kulturowym. Drugą jest umiejętność czytania i pisania. Mimo iż zdążyła ona zdominować funkcjonowanie poznawcze, ma zbyt krótką historię, aby rozważać ją w aspekcie ewolucyjnego prawa selekcji. Roz­wija się bowiem w toku treningu szkolnego i procesu akulturacji. Porów­nanie obydwu funkcji — „naturalnej" pamięci i „nabytej" piśmienności — stanowić może wkład do dyskusji nad uwarunkowaniami rozwoju poznawczego i uniwersalnością porządku, w jakim przebiega.

Rozwój pamięci

Badania nad pamięcią były prowadzone przede wszystkim w paradyg­macie nakreślonym przez teorię przetwarzania informacji. Ich efekt, to m.in. wyróżnienie czterech komponentów pamięci. Są to: pojemność, bazowe procesy pamięciowe, strategie zapamiętywania oraz metapamięć. Mechanizmu rozwoju pamięci poszukiwać można w transformacjach, jakim te komponenty podlegają. Zastanówmy się nad pierwszym z nich. Możliwe, że w miarę dojrzewania wzrasta pojemność pamięci. Jednak dotychczas nie udało się zgromadzić przekonujących dowodów na popar­cie tej tezy. Nie wiadomo, czy zaobserwowane zależności wiążą się ze wzrostem pojemności, czy też są wynikiem lepszych umiejętności przeor-ganizowywania danych wraz z doskonaleniem się procesów pamięcio­wych w zakresie szybkości przebiegu, efektywności i stopnia zautoma­tyzowania (przytoczone za Pascualem-Leone'em i Case'em; uczeni ci starali się przetransponować myśl Piageta na język teorii przetwarzania informacji) (Meadows, 1993). Nie budzi natomiast wątpliwości fakt, że w toku rozwoju wzrasta niepomiernie ilość zapamiętywanych i prze­chowywanych informacji, a neurony tworzą nowe połączenia, co wiąże się z powstawaniem nowych dróg przepływu informacji.

Wydaje się, że procesy bazowe w przypadku pamięci podejmują swe funkcje od najwcześniejszych miesięcy życia, o czym świadczą możliwo­ści pamięciowe małych dzieci. Potrafią one rozpoznawać twarze i głosy, zdolne są do odróżniania własnych ruchów od przemieszczania się obiek­tów zewnętrznych, ulegają efektowi habituacji itd. (Butterworth, 1994). Wiele wspomnień z wczesnego dzieciństwa pozostaje w pamięci, choć ze względu na dokonywaną później reorganizację i reinterpretację śladów pamięciowych mogą one być trudne do odtworzenia. Posiadana wiedza oraz zmiany w jej zakresie mogą czasami prowadzić do polepszenia pamięci poprzez zrozumienie na nowo tego, o czym wiedzieliśmy wcześ­niej (Piaget, 1983).

Istotne zmiany dokonują się w zakresie posługiwania się strategiami pamięciowymi. Szczególnie w okresie szkolnym raptownie wzrasta częs­tość oraz skuteczność ich stosowania. Małe dzieci mogą wiele informacji dobrze zapamiętywać, ale rzadko posługują się przy tym strategiami racjonalnymi. Wyjątkiem jest udział w pewnych grach, takich jak zabawa w „chowanego". Zdolność celowego zapamiętywania pojawia się na początku wieku szkolnego. W odniesieniu do pamięci aktualne pozostaje to, co głosi koncepcja Wygotskiego: na gruncie uwarunkowań biologicz-

49

48

nych kształtują się narzucane przez kulturę sposoby postępowania. Prze­prowadzane w warunkach laboratoryjnych treningi doskonalenia umiejęt­ności zapamiętywania — przez powtarzanie, opracowywanie, kategory­zowanie materiału pokazują, jak strategie te mogą stać się elementem codziennej aktywności człowieka. Podobne efekty poprawy pamięci może przynieść wykonywanie rutynowych zajęć, takich jak robienie zakupów. Ostateczny rezultat wymienionych działań stanowi doskonalenie meta-pamięci, ponieważ dziecko zaczyna coraz lepiej zdawać sobie sprawę z tego, co robi, czego nie wie, jakie są słabe, a jakie mocne strony jego pamięci, co może poprawiać, a co pogarszać zdolność zapamiętywania i jakie postępy osiąga w treningu swych umiejętności. Te zmiany w sposób zgodny opisuje i wyjaśnia zarówno internalizacja Wygotskiego, jak i od­zwierciedlanie Piageta, a także koncepcja strategii wykonawczych roz­winięta przez teorię przetwarzania informacji.

Nauka czytania i pisania

Zdobycie umiejętności czytania i pisania z wielu powodów można uznać za moment przełomowy w rozwoju poznawczym. Po pierwsze, opanowanie tej sztuki samo w sobie zakłada pewien poziom rozwoju zdolności lingwistycznych, pamięciowych, percepcyjnych, koncentracji uwagi itp. Po drugie, zdobycie określonego stopnia biegłości w czytaniu i pisaniu jest uważane przez większość systemów szkolnych za jeden z podstawowych celów edukacyjnych. Po trzecie, piśmienność może decydować o tym, w jaki sposób wykorzystamy nasze kompetencje intelektualne, nawet w zadaniach, które bezpośrednio nie wymagają umiejętności czytania i pisania. Dodatkowym powodem, dla którego zajmiemy się obecnie opanowywaniem przez dziecko języka pisanego, jest fakt, że przeprowadzone eksperymenty oraz badania nad dużymi grupami dzieci w wieku szkolnym doprowadziły do pełniejszego zro­zumienia tego, co właściwie zachodzi, kiedy dziecko czyta lub pisze, i zarysowały nowe perspektywy w nauczaniu tych umiejętności (Gos-wami, Bryant, 1990; Meadows, 1993).

Dzieci przystępujące do nauki czytania i pisania dysponują znacznymi umiejętnościami w zakresie: posługiwania się językiem mówionym; róż­nicowania słuchowego i wzrokowego elementów otoczenia; zapamięty­wania pojedynczych informacji, które z czasem składają się na logiczną całość; poszukiwania potrzebnych źródeł informacji. Zadanie, przed jakim

stają, wymaga od nich przeniesienia tych umiejętności lingwistycznych i poznawczych na materiał pisany. Dzieci, które osiągnęły niższy poziom wprawy w zakresie wszystkich wymienionych kompetencji lub którejkol­wiek z nich, napotykają więcej trudności przy nauce czytania i pisania. Czytanie u osoby, która jest w tej czynności biegła, odbywa się w dużej mierze na zasadzie konfrontacji rzeczywiście odczytywanych i rozpo­znawanych słów z oczekiwaniami co do kontekstu, w jakim mogą się one w danym tekście przewijać, przy czym podstawą tych oczekiwań jest już przeczytany fragment tekstu oraz ogólna znajomość poruszanego tematu (Ellis, Young, 1988). Początkujący czytelnik uczy się takiego samego sposobu postępowania. Identyfikuje pojedyncze słowa, a resztę zgaduje na podstawie ogólnej treści oraz zawartych w tekście ilustracji. Strategia ta zawodzi w przypadku napotkania nie znanych słów. Jeśli jednak słowa te występują w mowie dziecka, czyli w „słowniku języka mówionego", a należy pamiętać, że w przypadku małego dziecka słownik ten jest znacznie bogatszy od „słownika języka pisanego", mogą one zostać odczytane. Warunkiem jest dysponowanie przez dziecko tech­nikami pozwalającymi przełożyć obraz słowa na jego brzmienie.

Właśnie powiązanie brzmienia słowa z wyglądem w tekście sprawia wielu dzieciom trudności. Tak więc rolę kluczową w nauce czytania odgrywa zdolność rozróżniania dźwięków mowy. Decyduje ona o tym, że dziecko, które nauczyło się rozpoznawać wzory słów, osiąga dalszy postęp w nauce czytania (Goswami, Bryant, 1990). Jeśli uczeń nie potrafi odtworzyć brzmienia nowego słowa napotkanego w tekście, ma również ograniczone szansę na zidentyfikowanie jego znaczenia. Może zgadywać, co rzadko kończy się sukcesem, albo liczyć na podpowiedz, co może być karane przez nauczyciela. Ostatecznie osiąga mierne postępy w nauce czytania. Niepowodzenia mogą przynieść dalekosiężne skutki w postaci niechęci do czytania, nietraktowania czytania jako formy relaksu i źródła informacji, poczucia porażki i upokorzenia w sytuacjach szkolnych, osiągania gorszych rezultatów w innych dziedzinach wymagających umie­jętności czytania, utraty pewności siebie, zaniku motywacji do czytania itd. Istnieje wiele strategii pomocnych w toku czytania, ale właśnie ta, polegająca na wiązaniu wzoru słowa w tekście z jego brzmieniem, okazuje się decydująca w przejściu z początkowego etapu nauki czytania — odczytywanych jest wtedy zaledwie kilka znanych słów, na etap zaawan­sowany — większość słów w tekście pisanym jest rozpoznawana. Stra­tegia ta zapobiega przeładowaniu pamięci i ułatwia identyfikację słów.

51

50

OBSZARY ROZWOJU POZNAWCZEGO

Zarówno Piaget, jak i badacze z kręgu teorii przetwarzania informacji zakładali uniwersalny charakter porządku i reguł, według których przebie­ga rozwój poznawczy we wszystkich obszarach. Wygotski w swej koncep­cji także nie przyjmował zróżnicowania form rozwoju, chociaż położony przez niego nacisk na proces akulturacji dopuszcza pewne odchylenia od ogólnego schematu rozwojowego. W czasach późniejszych przeprowadzo­no wiele badań nad strukturami poznawczymi odnoszącymi się do wybra­nych obszarów wiedzy. Okazało się, że poznanie przebiega różnymi ścieżkami i w zależności od dziedziny, którą analizujemy, może przybie­rać inną formę, mieć inną genezę i rozwijać się według odmiennych prawideł. Ten punkt widzenia dopuszcza istnienie pewnych uniwersalnych procesów poznawczych. Przebiegają one na bardzo wysokim poziomie abstrakcji. Są to takie procesy, jak: asymilacja akomodacja, internalizacja czy kategoryzacja, które biorą udział we wszystkich działaniach poznaw­czych. Oprócz nich występuje jednak wiele wysoko rozwiniętych kompe­tencji przydatnych wyłącznie w wąskich, specjalistycznych zakresach aktywności. Zjawisko to ilustrują badania Chi (1978) nad pamięcią graczy szachowych oraz Ceci (1990) nad udziałem we współzawodnictwie osób, których szansę na sukces oceniono jako mniejsze niż pozostałych.

Przydatny może być w tym przypadku termin „obszary poznania". Określenie to odnosi się do wydzielonych sfer funkcjonowania poznaw­czego, w ramach których system pojęciowy i procesy tworzą oddzielne całości. Przyjmuje się, że niektóre z tych obszarów działają dzięki wrodzonym lub uwarunkowanym genetycznym programom niezależnym od wpływów środowiskowych. Zgodnie z takim programem rozwijają się na przykład zdolności językowe i funkcjonuje sfera werbalna (Andersen, 1992; Chomsky, 1968; Fodor,1983). W innych obszarach, takich jak pisanie programów komputerowych, stajemy się ekspertami dopiero po okresie długich i żmudnych wysiłków. Na szczególną uwagę zasługują te obszary poznania, których źródłem są przekonania zdroworozsądkowe, tzw. mądrość życiowa. Pozwala ona porządkować doświadczenia dnia codziennego. Doświadczenia te wchodzą w skład zorganizowanego sys­temu wiedzy, w którym pojęcia i wydarzenia są rozpoznawane i kojarzone, stają się elementami odrębnych obszarów poznania. W ten sposób, na przykład, większość ludzi dostrzega podstawową odrębność ontologiczną takich bytów, jak istoty ludzkie, inne żywe stworzenia oraz materia nieożywiona.

Wydaje się, że niemowlęta i dzieci bardzo szybko zdobywają elemen­tarną „świadomość ontologiczną" rzeczywistości, która z upływem czasu staje się podstawą wiedzy potocznej o zjawiskach z zakresu psychologii, biologii i fizyki (Carey, 1991; Gelman, 1991; Perner, 1991). Badania nad dziecięcymi „koncepcjami człowieka" dowodzą, iż przed upływem trzech, czterech lat dzieci wiedzą, że ludzie w przeciwieństwie do przedmiotów nieożywionych, mają pragnienia i wierzenia oraz że te ostatnie mogą być fałszywe. Nie wiadomo, czy wiedza ta zdobywana jest w toku interakcji społecznych czy ujawnia się zgodnie z programem biologicznym (Ander-son, 1992). Nadal zadziwia fakt, że niespełna czteroletnie dziecko dys­ponuje złożoną koncepcją życia psychicznego innych ludzi. W analogicz­ny sposób już w wieku niemowlęcym tworzą się podstawy wiedzy potocznej o obiektach i prawach świata fizycznego. Powstaje z tego spójna, chociaż matematycznie nieścisła, koncepcja przyczynowości w świecie materii nieożywionej. W miarę jak dziecko poznaje problemy dojrzewania, dziedziczności, fenomenu życia, także wiedza z zakresu biologii zaczyna wyraźnie oddzielać się od wiadomości z dziedziny fizyki czy psychologii.

Dziecko szybko tworzy własny pogląd na zjawiska z zakresu różnych dziedzin, chociaż rozumienie tych zjawisk często bywa błędne, bardziej odległe od prawdy niż potoczne przekonania ludzi dorosłych. Dziecko ma dużo czasu na pogłębienie wiedzy; poza tym, jak stwierdzono w toku badań, decydujące znaczenie ma spójność koncepcji wyjaśniającej zjawis­ka z danego obszaru, a nie stopień jej prawdziwości. Spójna koncepcja pozwala na klasyfikację zdobywanych doświadczeń i rozwój struktur wiedzy. Jeśli dziecko, w świetle własnych przekonań o przyczynowości w świecie, dostrzega analogię między zadaniami rozumowymi, będzie osiągało dobre wyniki w rozwiązywaniu tych zadań. Żadna inna kategoria, która może stać się dla dziecka podstawą dostrzeżenia analogii między sytuacjami problemowymi, jak na przykład przeciwieństwo semantyczne, nie pozwala mu wykazać się takim stopniem skuteczności w radzeniu sobie z tymi sytuacjami (Goswami, Brown, 1990). Dziecięce rozumienie świata pozwala na udzielenie dość poprawnych odpowiedzi na stawiane pytania. Dzieci mogą mylić się co do szczegółów, ale właściwie pojmują zasadę, na przykład wówczas gdy postaciom bajkowym przypisują kie­rowanie się określonymi wartościami, ale opacznie je interpretują lub niewiele na ich temat potrafią powiedzieć. Dzieci dysponują szerszym zakresem kompetencji, niż zakładano w podejściach tradycyjnych, ope­rując językiem bardzo abstrakcyjnym i formalnym.

52

53

ŹRÓDŁA RÓŻNIC INDYWIDUALNYCH W ROZWOJU POZNAWCZYM

Dotychczasowe rozważania prowadzą raczej do wniosku o istnieniu jednej drogi rozwoju poznawczego, w której przypadki różnic indywidual­nych są wyłącznie pochodną wieku grupy badanej. Wśród uczonych zdania na ten temat są podzielone. Niektórzy wychodzą z założenia, że nim zacznie się analizować przypadki jednostkowe i dopuszczać wyjątki, konieczne jest zbudowanie ogólnego schematu rozwoju. Inni z góry przekreślają, jak czasami czynili to Piaget i przedstawiciele teorii prze­twarzania informacji, możliwość istnienia odchyleń od ogólnego schematu lub zaliczają wszelkie takie odchylenia do przejawów patologii. Wystar­czy jednak chwila zastanowienia nad takimi umiejętnościami człowieka jak zdolność czytania, aby dojść do przekonania, że narzędzia poznawcze zależą od kultury, a procesy poznawcze charakteryzuje wysoki stopień specjalizacji ograniczający ich zastosowania do wąskiej dziedziny. Przy takich argumentach zagadnienie genezy różnic indywidualnych nabiera ważności. Osobiście będę broniła tezy, że badanie różnic indywidualnych poszerza wiedzę o czynnikach tzw. rozwoju „normalnego".

Jedną z możliwości, które należy rozważyć przy poszukiwaniu deter­minant różnic jednostkowych, jest hipoteza o genetycznym uwarunkowa­niu przebiegu procesów poznawczych. Oznacza to, że decyduje otrzymany przez nas przekaz dziedziczny, choć niekoniecznie w sposób bezpośredni i niezależny od oddziaływania innych czynników. Wyznacza drogę na­szego rozwoju poznawczego dokładnie tak, jak geny determinują kolor oczu czy liczbę palców. Trudno zaprzeczyć, że pewne nieprawidłowości chromosomalne wiążą się z uszkodzeniami układu nerwowego i prowadzą do patologii w zakresie kształtowania funkcji intelektualnych. Przykładem jest zespół Downa lub Turnera, w których nieprawidłowa liczba chromo­somów przynosi liczne zaburzenia w sferze rozwoju fizycznego i intelek­tualnego. Jest prawdopodobne, że jeśli wyraźny błąd genetyczny dezor­ganizuje program rozwoju poznawczego (Scarr, Carter-Saltzman, 1982), to subtelne różnice w materiale genetycznym mogą odzwierciedlać się w odmiennym obrazie funkcjonowania poznawczego człowieka.

Te same argumenty pojawiają się w badaniach inteligencji (Anderson, 1992; Eysenck, 1982; Meadows, 1993). Przykładem może być hipoteza głosząca, że u pewnych jednostek dominują geny warunkujące „szybszy", czy też „bardziej efektywny" przebieg procesów bazowych w układzie nerwowym. Osoby takie uczą się i myślą sprawniej i są pod tym względem

uprzywilejowane w gronie ludzi, których mózgi pracują „wolniej". Obecnie nie ma wątpliwości, że przebieg procesów poznawczych zależy od pracy układu nerwowego, którego dojrzewanie w znacznym zakresie stanowi realizację programu genetycznego. Jednak neurologii zawdzięczamy również odkrycie, że nauczanie oraz zdobyte w dzieciństwie i wieku dorosłym doświadczenia mają wpływ na procesy biochemiczne, a także na pracę i budowę mózgu (Gree-nough, Black, 1992; Meadows, 1993). Dlatego analizując odmienne przypadki rozwoju poznawczego, warto zastanowić się nad doświadczeniami jednostko­wymi jako jedną z istotnych determinant dostrzeganych różnic.

Termin „doświadczenia jednostkowe" wymaga konkretyzacji ponieważ nie poświęcono mu zbyt wiele uwagi w dostępnych opracowaniach teoretycznych. Przyjmijmy, że doświadczenia te mogą mieć charakter zarówno społeczny, jak i fizyczny. Istnieje kilka czynników związanych ze środowiskiem fizycznym, które mogą zaburzać rozwój poznawczy (Meadows, 1993). Za szczególnie niebezpieczne z tej grupy uważa się niedożywienie i kontakt z różnego rodzaju toksynami. Nie do końca jest jeszcze zbadany mechanizm powstawania zaburzeń na tej drodze, ale wiadomo, że efektem oddziaływania omawianych czynników są uszko­dzenia układu nerwowego oraz deficyty uwagi i motywacji. Na przykład poważne niedożywienie w okresie prenatalnym może ograniczyć liczbę komórek nerwowych, które zdołają się rozwinąć, a to z kolei może spowodować upośledzenie rozwoju poznawczego, choć jednoznacznych dowodów na potwierdzenie tej hipotezy nie zdołano dotychczas zebrać. Niedożywienie w okresie dzieciństwa wywołuje spadek energii potrzebnej do nauki i eksploracji środowiska — w efekcie układ poznawczy nie otrzymuje potrzebnej stymulacji.

Czynniki środowiskowe wywierają wpływ na pracę mózgu przez całe życie. Mózg rozwija się intensywnie w okresie dzieciństwa, ale połączenia neuronalne są tworzone i giną przez całe życie. We wczesnych latach życia obserwować można okresy nasilonej proliferacji połączeń komórek nerwo­wych, po których następuje wybiórcza likwidacja połączeń bezużytecznych. Dalszy rozwój polega raczej na reorganizacji w obrębie istniejącej sieci połączeń, w ramach której preferowane są efektywniejsze drogi przekazu, niż na gwałtownym wzroście ogólnej liczby połączeń. Nowsze badania z zakresu neuropsychologii całkowicie zmieniają perspektywę patrzenia na problem zależności między dojrzewaniem układu nerwowego a kształtowa­niem sfery poznawczej, zarówno w przypadku normalnego, jak i patologicz­nego przebiegu rozwoju. Obraz, jaki się z tych badań wyłania, jest równie złożony co fascynujący (szczegółowe informacje podaje Meadows, 1993).

55

Analiza wpływu środowiska społecznego na rozwój poznawczy to także bardzo skomplikowane zagadnienie, tym bardziej, że dodatkową trudność stanowi opis tego środowiska i dobór narzędzi pomiaru. Złudne są więc oczekiwania, że z tej analizy wyłoni się bardziej klarowny układ czynni­ków determinujących rozwój poznawczy (Meadows, 1993). Stwierdzono na przykład korelację między przynależnością do określonej klasy społecz­nej a nabywaniem kompetencji poznawczych — wskaźnikiem poziomu tych kompetencji były osiągnięcia szkolne — mechanizmu tego związku nie zdołano jednak do końca wyjaśnić. Jak dotąd myśl Wygotskiego, której kwintesencja zawiera się w pojęciu „wyprzedzania rozwoju", dostarcza najlepszego teoretycznego wyjaśnienia wpływu czynników społecznych na rozwój poznawczy (Meadows, 1993; Tharp, Gallimore 1988; Wood, 1988).

Wielokrotnie demonstrowano, że poddanie dzieci treningowi w rozwią­zywaniu problemów zgodnie z założeniami teorii Wygotskiego przynosi wymierne rezultaty w postaci poprawy wyników. Możliwe, że dzieci w toku takiego treningu uczą się nie tylko umiejętności rozwiązywania określonego typu zadań, ale potrafią też wykorzystać zdobyte doświadcze­nia w innych sytuacjach zadaniowych, czyli że dokonuje się transfer nabytych kompetencji (Tharp, Gallimore, 1988; Wertsch, McNamee, McLane, Budwid, 1980; Wood, 1988). Podobnie na rozwój sfery werbalnej mają wpływ ćwiczenia, w trakcie których rodzice przemawiając do dzieci, dostosowują się do ich poziomu językowego (Wells, 1987). Zgromadzono dane przemawiające za tym, że wychowanie, podczas którego rzadko dochodzi do interakcji ukierunkowanych na strefę najbliższego rozwoju czy do „dopasowywania się" językowego między dzieckiem a dorosłym opóźnia podejmowanie przez dziecko różnych form aktywności, a w przy­szłości powoduje kłopoty z koncentracją uwagi (Meadows, 1993). Nie wiadomo jednak, jak często w kontaktach z dziećmi rodzice przyjmują rolę przewodników pomagających dziecku znaleźć rozwiązanie zadania. Nie wiadomo również, czy rodzice powinni realizować zasady wychowania rozwijającego, czy też wskazany jest tu rozsądny umiar.

Aktualne pozostają również inne pytania. Czy przejawiające się w roz­woju języka różnice kulturowe znajdują także odzwierciedlenie w innym przebiegu procesów poznawczych? Czy istnieją metody alternatywne stymulowania rozwoju sfery poznawczej? (Typ interakcji między doros­łym a dzieckiem, który w kulturze anglo-amerykańskiej nazywamy „wy­przedzaniem rozwoju", nie występuje powszechnie w innych kręgach kulturowych.) Czy zachodzą stałe różnice jednostkowe pod względem optymalnej dla rozwoju pomocy dorosłych w sytuacjach problemowych,

z którymi dziecko nie potrafi samodzielnie sobie poradzić? Niewiele wiemy też o reakcjach dzieci na sytuacje tzw. wychowania rozwijającego. Czy przyspieszają one opanowywanie nowych umiejętności poznawczych dlate­go, że dostarczają wzoru zachowań poznawczych, czy raczej wskazują, jak samemu pomagać sobie w przypadku napotkania problemu? Czy może w sytuacjach takich ważniejszy jest element zachęty i dodawania odwagi, czy liczy się raczej ochrona dziecka przed niepowodzeniem? A może najistotniejsze jest stworzenie okazji do uczenia się na własnych błędach? Być może wszystkie te czynniki odgrywają swą rolę przy wychowaniu rozwijającym i dopiero jednoczesne oddziaływanie na sferę motywacyjną i poznawczą decyduje o efektywności. Istotną inklinację teorii Wygotskiego stanowi wniosek, że kładąc w wychowaniu dziecka nacisk na strefę najbliższego rozwoju, uczy się je radzenia sobie nie tylko z konkretnymi zadaniami, ale także metody pomagania samemu sobie w trudnych sytuacjach. Jest to możliwe, gdyż relacje zachodzące między opiekunem a wychowankiem ulegają internalizacji. Wychowanek staje się uczniem w rozumieniu piagetowskim. Konieczne są dalsze badania zmierzające do uporządkowania poruszonych tu kwestii. Należy także zająć się rozbudową teorii, ale przy założeniu, że refleksja nad poznaniem nie jest możliwa bez dostrzeżenia jego związków z afektem, motywacją i światem społecznym.

Literatura zalecana

Goodluck H. (1991), Language acąuisition, Oxford: Basil Blackwell. Meadows S. (1993), The MU as thinker: The acąuisition and development of cognitive skills in childhood, London: Routledge.

Bibliografia

Andersen M. (1992), Intelligence and cognitive development, Oxford: Basil Blackwell. Azmitia M., Perlmutter M. (1989), Soclal influences on young chlldren's cognition: State

of the art and future dlrections, w: H.W. Reese (red.), Advances in child development

and behavior (vol. 22), New York: Wiley. Beilin H. (1992), Piaget's enduring contribution to developmental psychology, „Develop-

mental Psychology", 28, 191-204. Bronfenbrenner U. (1979), The ecology of human development, Cambridge, MA: Harvard

University Press. Bryant P. (1985), Parents, children and cognitive development, w: R. Hinde, A.-N.

Perret-Clermont, J. Stevenson-Hinde (red.), Social relationships and cognitive develop-

ment, Cambridge: Cambridge University Press. Butterworth G. (1994), Infancy, w: A.M. Colman (red.), Companion encyclopedia of

psychology, London: Routledge.

56

57

Carey S. (1991), Knowledge acąuisition: Enrichment or conceptual change, w: S. Carey,

R. Gelman (red.), The epigenesis of mind, Hove: Lawrence Erlbaum. Case R. (1985), Intellectual development: Birth to adulthood, New York: Academic Press. Ceci S. (1990), On intelligence... morę or less: A bio-ecological theory of intellectual

development, New York: Prentice-Hall. Chi M. (1978), Knowledge structures and memory development, w: R.S. Siegler (red.),

Children's thinking: What develops?, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Chi M., Ceci S. (1987), Content knowledge: Its role, representation and restructuring in

memory development, w: H.W. Reese (red.), Advances in child development and

behaviour, (vol. 20), New York: Academic Press.

Chomsky N. (1968), Language and mind, New York: Harcourt Brace Jovanovich. Clark A. (1989), Microcognition: Philosophy, cognitive science and parallel distributed

processing, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press. Cromer R. (1991), Language and thougth in normal and handicapped children, Oxford:

Basil Blackwell. Dickinson D., McCabe A. (1991), The acąuisition and development oflanguage, w: J.F. Kavanagh

(red.), The language continuum: From infancy to literacy, Parkton, MD: York Press. Donaldson M. (1986), Myślenie dzieci, Warszawa: PWN.

Ellis A.W., Young A.W. (1988), Human cognitive neuropsychology, London: Lawrence Erlbaum. Eysenck H. (red.) (1982), A model for intelligence, Berlin: Springer. Fodor J. (1983), The modularity of mind, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of

Technology Press. Gelman R. (1991), Epigenetic foundations ofknowledge structures: Initial and transcendent

constructions, w: S. Carey, R. Gelman (red.), The epigenesis of mind, Hove: Lawrence

Erlbaum. Gleitman L.R., Wanner E. (1982), Language acąuisition: The state ofthe art, w: E. Wanner,

L.R. Gleitman (red.), Language acąuisition: The state of the art, Cambridge, MA:

Harvard University Press.

Goodluck H. (1991), Language acąuisition, Oxford: Basil Blackwell. Goswami U., Brown A.L. (1990), Melting chocolate and melting snowmen: Analogical

reasoning and casual relations, „Cognition", 35, 69-96. Goswami U., Bryant P. (1990), Phonological skills and learning to read, Hove: Lawrence

Erlbaum. Greenough W.T., Black J.E. (1992), Induction ofbrain structure by experience: Substrates

for cognitive development, w: M. Gunnar, C.A. Nelson (red.), „Developmental behavioral

neuroscience. Minnesota symposium on child development", 24, 155-200. Harris P. (1983), Infant eognition, w: M.M. Haith, J.J. Campos (red.), Handbook of child

psychology, (vol. 2), New York: Wiley.

Heath S.B. (1983), Ways with words, Cambridge: Cambridge University Press. Hinde R., Perret-Clermont A.-N., Stevenson-Hinde J. (red.) (1985), Social relationships and

cognitive development, Oxford: Oxford University Press. Kail R. (1991), Developmental change in speed of processing during childhood and

adolescence, „Psychological Bulletin", 109, 490-501.

Karmiloff-Smith A. (1986), From meta-processes to conscious access: Evidence from children's metalinguistics and repair data, „Cognition", 23, 95-147.

Karmiloff-Smith A. (1991), Beyond modularity: Innate constraints and developmental change,

w: S. Carey, R. Gelman (red.), The epigenesis ofmind, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Keil F. (1989), Concepts, kinds and cognitive development, Boston, MA: Massachusetts

Institute of Technology Press.

Kozulin A. (1990), Vygotsky's psychology, Brighton: Harvester. Light P. (1986), Context, conservation and comiersation, w: M. Richards, P. Light (red.),

Children of social worlds, Cambridge: Polity. McClelland J.L., Rumelhart D.E., the PDP Research Group (1986), Parallel distributed

processing: Explorations in the micro-structure of eognition, vol. 2: Psychological and

biological models, Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology Press. McShane J. (1991), Cognitive development: Ań information-processing approach, Oxford:

Basil Blackwell.

Meadows S. (1986), Understanding child development, London: Hutchinson. Meadows S. (1993), The child as thinker: The acąuisition and deyelopment of eognition in

childhood, London: Routledge. Okagaki L., Sternberg R.J. (red.) (1991), Directors of development: Influences on the

development of children's thinking, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Perner J. (1991), Understanding the representational mind, Cambridge, MA: Massachusetts

Institute of Technology Press. Piaget J. (1983), Piaget's theory, w: P.H. Mussen (red.), Handbook of child psychology,

(vol. 3), New York: Wiley. Pinker S. (1984), Language learnability and language development, Cambridge, MA:

Harvard University Press. Scarr S., Carter-Saltzman L. (1982), Genetics and intelligence, w: R. Sternberg (red.),

Handbook of human intelligence, Cambridge, MA: Cambridge University Pess. Siegel M. (1991), Knowing children: Experiments in conversation and eognition, Hove:

Lawrence Erlbaum. Siegler R. (1983), Information-processing approaches to development, w: W. Kessen (red.),

Handbook of child psychology, (vol. 1), New York: Wiley. Siegler R. (1986), Children s thinking, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Slobin D.I. (red.) (1985), The cross linguistic study of language acąuisition, Hillsdale, NJ:

Lawrence Erlbaum. Smedslund J. (1980), Analyzing the primary code: From empiricism to apriorism, w: D.R.

Olson (red.), The social foundations of language and thought, New York: Norton. Sternberg R.J. (red.) (1984), Mechanism of cognitive development, New York: Freeman. Tharp R., Gallimore R. (1988), Rousing minds to life: Teaching, learning and schooling in

social context, Cambridge: Cambridge University Press. Yygotsky L.S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processes,

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Yygotsky L.S. (1986), Thought and language, Cambridge, MA: Harvard University Press. Wells G. (1987), The meaning makers, Sevenoaks: Hodder & Stoughton. Wertsch J.V., McNamee G.D., McLane J.B., Budwid N.A. (1980), The adult-child dyad

as problem-sohing system, „Child Development", 51, 1215-1221. Wood D.J. (1988), How children think and learn, Oxford: Basil Blackwell.

59

58

Peter K. Smith

ROZWÓJ SPOŁECZNY

Znaczenie płci we wczesnych kon­taktach rówieśniczych

Przejmowanie stereotypów płcio­wych

Źródła zgodnego z płcią podziału ról społecznych

Świadomość, tożsamość, preferen­cje i uprzedzenia etniczne

Uprzedzenia etniczne

Podsumowanie: uwarunkowania rozwoju społecznego

Literatura zalecana

Bibliografia

Początki kontaktów z rówieśnikami

Rodzeństwo

Lata szkolne

Koncepcje przyjaźni

Jak zmierzyć przyjaźń, czyli co to jest socjometria

Znaczenie przyjaźni

Trening umiejętności interperso­nalnych

Uwarunkowania popularności w grupie

Agresja dziecięca

Przyczyny nasilonej agresji

Agresja, dominacja, popularność i przywództwo

Na początku najważniejszymi osobami w otoczeniu społecznym dziec­ka są rodzice i dorośli opiekunowie. Od urodzenia kontakty z nimi tworzą kontekst, w którym przebiega rozwój społeczny dziecka. Zresztą w okresie tym aktywność poznawcza dziecka i zdolność do uczenia się ukierun­kowane są na interakcje z dorosłymi. Wykazuje ono większą wrażliwość na bodźce wzrokowe i słuchowe towarzyszące typowym zachowaniom opiekunów wobec niemowlęcia, na przykład przybliżaniu twarzy do twarzy niemowlęcia czy specyficznemu sposobowi przemawiania do niego. Dzieci okazują radość, gdy ich aktywność spotyka się z od­dźwiękiem ze strony dorosłych, na przykład gdy odpowiadają na ich gruchanie i gaworzenie, przytulają podczas płaczu.

Niektórzy z psychologów, jak na przykład Trevarthen (1977), podkreś-

łaja rytmiczność i pewne prawidłowości przebiegu tych wczesnych kon­taktów. Inni z kolei, jak Kaye (1984), kładą nacisk na ograniczone możliwości niemowlęcia w pierwszym roku życia i rolę, jaką gra wówczas wychowanie rozwijające, w toku którego każdy przejaw aktywności niemowlęcia spotyka się z właściwą odpowiedzią, a rodzic stara się dostroić swoje reakcje do zachowań dziecka. Z całą pewnością przez pierwsze dwanaście do osiemnastu miesięcy życia dziecko bardzo dużo uczy się poprzez obserwację i naśladownictwo.

Pod koniec pierwszego roku życia niemowlę potrafi odróżnić swoich opiekunów od innych dorosłych i przejawia oznaki przywiązania do wybranego, wąskiego grona osób. Chociaż istnieją przesłanki, aby przy­puszczać, że dziecko bardzo wcześnie poznaje i obdarza uczuciem swych rodziców, to jednak dopiero gdy niemowlę ukończy siedem miesięcy, pojawiają się zdecydowane dowody jego przywiązania do opiekunów. Szczegółowo proces tworzenia się więzi między dzieckiem a matką opisał Bowlby (1969). W swych pracach dowodził, że funkcją tej więzi jest stworzenie dziecku niszy bezpieczeństwa pozwalającej mu na swobodną eksplorację świata fizycznego i społecznego. W przypadku sygnału o za­grożeniu lub realnego niebezpieczeństwa dziecko będzie poszukiwać opiekuna i będzie się starało znaleźć w jego pobliżu, aby odzyskać utraconą pewność siebie.

Niektórzy spośród teoretyków zajmujących się problematyką przywią­zania, między innymi Ainsworth, Blehar, Waters, Wall (1978) i Main (1991), rozróżniają więź taką, która zapewnia, i taką, która nie zapewnia bezpieczeństwa. Jeśli więź gwarantuje dziecku bezpieczeństwo, to gdy znajdzie się ono w sytuacji niepewności, w kontakcie z opiekunem będzie się starało znaleźć uspokojenie. Jeśli więź takiego bezpieczeństwa nie zapewnia, to w analogicznej sytuacji albo zachowanie dziecka ulegnie całkowitej dezorganizacji, albo wykaże ono względem opiekuna reakcję ambiwalencji bądź unikania. Typ więzi występującej w relacjach dziecka z konkretnym opiekunem i charakterystyczny dla niej model zachowania może być badany poprzez aranżowanie sytuacji „spotkanie z obcym". Przy tej technice zakłada się, iż dziecko pozostawione sam na sam z nieznajomą osobą będzie przejawiało lekki niepokój, w związku z czym powrót opiekuna wywoła u niego reakcję więzi (Ainsworth i in., 1978). Ten rodzaj techniki badawczej stosuje się w grupie wiekowej od roku do trzech lat. Gdy dziecko przekroczy ten wiek, badacze unikają pojęcia „więź" i przy dalszej analizie rozwoju społecznego zastępują je sfor­mułowaniem „wzorzec wewnętrzny" interakcji społecznej (Main, 1991).

61

60

Chociaż Bowlby (1953) w toku swojej działalności naukowej podkreś­lał wyjątkowe znaczenie więzi między matką a dzieckiem, badacze współcześni zgodnie akceptują pogląd, że dziecko może okazywać przy­wiązanie nie tylko matce. Ta szczególna forma relacji może również wystąpić między dzieckiem a ojcem, dziadkami, starszym rodzeństwem, a także osobami spoza kręgu rodziny, takimi jak niańki, opiekunki. Co więcej, silna więź może łączyć dziecko z kilkoma osobami jednocześnie. Wnioski te pozwoliły rozstrzygnąć długotrwały spór wokół kwestii, czy oddawanie dziecka w porze dziennej pod opiekę innym osobom zawsze wiąże się z konsekwencjami negatywnymi. Obecnie raczej przyjmuje się, że przy zapewnieniu dziecku dobrej, fachowej opieki rozłąka z matką nie musi powodować jakichkolwiek niepożądanych następstw dla rozwoju dziecka (Clarke-Stewart, 1989). Kontrowersje dotyczą jedynie tego, jaki wpływ ma nieobecność matki w ciągu dnia na istniejącą między nią a dzieckiem więź (Belsky, 1988).

chowania rozwijającego", mogą przygotować dziecko do podejmowania interakcji społecznych, na ogół dopiero po dwóch, trzech latach dziecko jest zdolne do nawiązania satysfakcjonujących kontaktów z rówieśnikami. Zanim to się stanie, musi ono opanować posługiwanie się właściwymi formami zachowania w określonych sytuacjach oraz powstrzymanie się od pewnych działań, tak jak wymaga tego obowiązująca w grupie zasada kolejności. Istnieją dowody, że wczesne kontakty z gronem rówieśników, na przykład gdy dziecko uczęszcza do żłobka, przyspieszają zdobywanie tych umiejętności. Znane są także badania, w których stwierdzono, iż w wypad­ku, gdy dziecko łączy z matką „więź zapewniająca bezpieczeństwo", wykazuje ono więcej pewności siebie i w konsekwencji bardziej aktywnie poznaje otaczające przedmioty i osoby oraz lepiej radzi sobie z nawiązywa­niem kontaktów społecznych (Bretherton, Waters, 1985; Turner, 1991).

POCZĄTKI KONTAKTÓW Z RÓWIEŚNIKAMI

Przed ukończeniem drugiego roku życia po raz pierwszy pojawia się zainteresowanie innymi dziećmi, a wydaje się, że już w drugim roku życia rówieśnicy zaczynają wzbudzać rosnące zainteresowanie. W bada­niach obejmujących grupę niemowląt w wieku od dwunastu do osiemnastu miesięcy umieszczano w jednym pokoju dwoje dzieci, które nigdy przed­tem się nie spotkały, razem z ich matkami. Niemowlęta starały się często znaleźć w pobliżu matek i dotykiem upewnić się o ich obecności, co jest zachowaniem zrozumiałym w kontekście teorii więzi i motywowanym potrzebą wzmocnienia własnego poczucia bezpieczeństwa. Jednocześnie jednak zwracały wzrok w kierunku drugiego dziecka, okazując wyraźne zainteresowanie rówieśnikiem (Lewis, Young, Brooks, Michalson, 1975).

Te wczesne kontakty ograniczają się do kierowania spojrzenia w stronę drugiego dziecka, pokazania zabawki lub wszczęcia hałasu. Gdy obser­wuje się grupę brzdąców w tym wieku można zauważyć, że takie „zaczepne" zachowania mogą być inicjowane przes jedno dziecko wzglę­dem drugiego, nawet w minutowych odstępach czasu, przy czym każda z tych prób kontaktu trwa bardzo krótko (Mueller, Brenner, 1977). Nie są to zbyt złożone interakcje, gdyż niemowlę nie przyswoiło sobie jeszcze wielu umiejętności społecznych. Chociaż rodzice, stosując zasady „wy-

RODZEŃSTWO

Większość z nas ma rodzeństwo — braci lub siostry. Zwykle ich wiek jest zbliżony do naszego. Chociaż nie są to tak naprawdę rówieśnicy, to jednak ze względu na niewielką różnicę wieku, wspólne zainteresowania i mniej więcej podobny etap rozwoju rodzeństwo może w obrębie rodziny pełnić wobec siebie funkcje ważnych, społecznych partnerów. Starsi bracia lub starsze siostry wykazują sporą dozę tolerancji wobec zachowań najmłodszego w rodzinie, stając się często dla niego modelem bardziej dojrzałego stylu funkcjonowania. Często jednak zamiast przejawów tole­rancji obserwuje się oznaki wrogości lub co najmniej obojętności wobec nowego członka rodziny, i to w wielu różnych społecznościach (Eibl--Eibesfeldt, 1989).

Dunn i Kendrick (1982) prowadzili obserwacje relacji między rodzeńs­twem w czterdziestu rodzinach zamieszkujących Cambridge i okolice. Pierwszą wizytę składali, gdy pierworodne dziecko miało około dwóch lat, a matka właśnie spodziewała się następnego. Po urodzeniu dziecka kolejne wizyty następowały, gdy młodsze dziecko osiągało wiek miesiąca, potem ośmiu i w końcu czternastu miesięcy.

Stwierdzili, że gdy w rodzinie pojawiał się noworodek, pierwsze dziecko zwykle okazywało sporo zazdrości. Ta nowa istota skupiała teraz całą uwagę rodziców i dziadków. Zazdrość i przeciwstawne uczucia kierowane były raczej w stronę rodziców, choć zdarzały się dzieci, których

62

63

wrogość skupiała się na noworodku lub które reagowały w bardzo ambiwalentny sposób, co obrazuje poniższy dialog:

Dziecko: Dzidziuś, dzidziuś (tuląc siostrzyczkę). Potwór, potwór. Matka: Ona nie jest potworem. Dziecko: Potwór.

Są to jednak wyjątki. Na ogół pierworodni okazują młodszemu rodzeń­stwu zainteresowanie i czułość, starają się, aby było zadowolone, prze­jawiają troskę, gdy płaczą. Dunn i Kendrick (1982) stwierdzili, że relacje między rodzeństwem to relacje, w których wzbudzane są bardzo silne i ważne emocje, zarówno zawiści, jak i miłości.

Taki bliski, nasycony emocjami o różnych barwach związek między rodzeństwem stwarza doskonałą sytuację do nauki wzajemnego zrozu­mienia. Rodzeństwo w trakcie wzajemnych kontaktów uczy się, jak wywołać frustrację drugiej osoby, jak ją rozdrażnić, uspokoić i udob­ruchać, a także, w jaki sposób wziąć na niej odwet. Dunn i Kendrick (1982) opisują zdarzenie, jakie zaszło między trzyletnią Laurą i jej czternastomiesięcznym bratem Callumem. Gdy Laura bawiła się literami magnetycznymi umieszczonymi na specjalnej tablicy, Callum uparcie jej przeszkadzał, usiłując zabrać litery. Powtarzane cierpliwie przez dziew­czynkę „nie" nie odnosiło żadnego efektu. W końcu umieściła ona zabawkę na stole w miejscu, do którego mały Callum nie był w stanie dosięgnąć. Rozłoszczony takim obrotem sprawy zaczął płakać, a następnie podszedł do sofy, na której leżała ulubiona szmaciana lalka Laury. Wziął lalkę i trzymając ją mocno w objęciach, spoglądał w kierunku siostry. Dziewczynka wybuchnęła płaczem i podbiegła do niego, by odebrać lalkę.

Wydaje się, że działanie Calluma było dobrze przemyślane, podjęte z zamiarem dokuczenia siostrze i odegrania się. Obserwacje te stają się szczególnie interesujące w świetle badań nad dziecięcymi „koncepcjami człowieka" i krytyki piagetowskiego założenia o egocentryzmie myślenia. Należy jednak mieć na uwadze, że droga do zdobycia omówionych kompetencji poznawczo-społecznych wiedzie poprzez kontakty nie tylko z rodzeństwem, ale także z rówieśnikami i dorosłymi. Badania nad jedynakami dowodzą, że nie różnią się oni zasadniczo od innych dzieci. W tym samym tempie zdobywają poszczególne kompetencje, są inteligen­tni, nie wykazują deficytów w zakresie umiejętności interpersonalnych i poziomu przystosowania społecznego (Falbo, Polit, 1986).

LATA SZKOLNE

Zwykło się przyjmować, że próg dwóch lub trzech lat wyznacza gotowość dziecka do uczestnictwa w zajęciach przedszkolnych. W okresie pomiędzy drugim a czwartym rokiem życia dokonuje się znaczny postęp w zakresie umiejętności nawiązywania kontaktów z grupą rówieśniczą. Wtedy właśnie pojawiają się takie nowe formy aktywności, jak zabawy tematyczne (odgrywanie ról zaobserwowanych w życiu, czyli bawienie się w kogoś lub w coś) i przyjacielskie zapasy z rówieśnikami. W rozwoju poznawczym dziecko osiąga poziom myślenia formalnego i staje się zdolne do przyjmowania perspektywy innych osób w prostych sytuacjach.

Parten (1932) był pierwszy, który zaobserwował wzrost zachowań o charakterze społecznym w okresie przedszkolnym. Opisał, jak dzieci w wieku od dwóch do czterech lat potrafią trwać „bezczynnie", przyglądać się działaniom innych lub podejmować czynności pozostające w jakimś związku z obserwowaną przez nie aktywnością. Może to być związek o charakterze kompatybilności, współdziałania lub równorzędności. Z ró-wnorzędnością działań mamy do czynienia, gdy dzieci używają takich samych przedmiotów zabawy i bawią się w pobliżu siebie, ale raczej unikają kontaktu, na przykład kopią niezależnie jeden dół w piaskownicy. Aktywność o charakterze współdziałania występuje, kiedy dzieci pode­jmują współpracę w zakresie wykonywanych czynności, na przykład wspólnie dokładają klocki do budowanej wieży. Z kolei o kompatybilności mówimy, gdy czynności dzieci uzupełniają się wzajemnie, na przykład jedno z dzieci wybiera klocki z pudła i podaje je drugiemu, które wznosi z nich wieżę. Parten zauważył ponadto, że wraz z wiekiem dziecka zaczynają przeważać te formy aktywności, które wymagają kontaktów z rówieśnikami, czyli formy kompatybilna i współdziałająca. Coraz rzad­sze stają się natomiast te zachowania, w trakcie których nie dochodzi do interakcji społecznych, czyli pozorna bezczynność podczas obserwacji zabawy innego dziecka i działania równorzędne.

Dziecięce grupy zabawowe są z reguły mało liczne, tworzy je dwoje lub troje dzieci, choć liczba uczestników wzrasta w późnym wieku przedszkolnym i młodszym szkolnym. W badaniach nad grupą ponad czterystu dzieci izraelskich zainteresowano się przebiegiem ich zabaw podwórkowych. Stwierdzono, że dzieci wolą bawić się w grupach i rzadko przejawiają równorzędne formy zachowań. W okresie między piątym a szóstym rokiem życia wzrasta z dwunastu do szesnastu procent liczba

65

64

grup liczących więcej niż pięcioro uczestników (Hertz-Lazarowitz, Fei-telson, Zahavi, Hartup, 1981). W okresie szkolnym, w przedziale wieko­wym od dziewięciu do dwunastu lat, nadal wzrasta liczebność grup, zwłaszcza w populacji chłopców, co można tłumaczyć popularnością gier zespołowych, takich jak piłka nożna. Charakter grup zmienia się z osiągnięciem wieku dojrzewania, gdy pojawiają się gangi, których istotną cechą jest jednorodność uczestników pod względem płci. Tracą one popularność, gdy wiek adolescencji przynosi zainteresowanie płcią przeciwną.

KONCEPCJE PRZYJAŹNI

Zazwyczaj przyjmuje się, że przyjaźń to bliski związek łączący dwie konkretne osoby i znajdujący odzwierciedlenie w istniejącej między nimi psychologicznej więzi i zaufaniu oraz częstych kontaktach. Możliwa jest sytuacja, gdy człowiek utrzymuje szerokie kontakty społeczne, a jedno­cześnie nie ma bliskich przyjaciół.

W jaki sposób dzieci pojmują przyjaźń? Bigelow i La Gaipa (1980) zadali grupie młodych Szkotów i Kanadyjczyków w wieku od sześciu do czternastu lat pytanie o oczekiwania wobec najlepszego przyjaciela. Na podstawie napisanych przez dzieci wypracowań badacze sporządzili trzy­stopniowy model oczekiwań związany z relacją przyjaźni. Przyjaźń na pierwszym poziomie, nazwanym poziomem „zysków i strat", charakterys­tyczna jest do wieku ośmiu lat. Opiera się ona na wspólnym uczestnictwie w tych samych zajęciach, zamieszkiwaniu w sąsiedztwie, podobieństwie oczekiwań. Na drugim, „normatywnym" poziomie, osiąganym zwykle w wieku dziewięciu lat i trwającym do dziesięciu, ważne staje się respektowanie tych samych wartości, norm i zasad. Trzeci, „empatyczny" poziom, występujący w wieku od jedenastu do dwunastu lat, przynosi najbardziej dojrzałą koncepcję przyjaźni, której filarem jest z jednej strony wzajemne zrozumienie i zwierzenia, a z drugiej wspólne zainteresowania. Wyniki zarówno tych, jak i innych badań wskazują, że w okresie szkolnym wraz z upływem kolejnych lat obraz przyjaźni staje się coraz bardziej złożony psychologicznie. Początkowo przyjaźń opiera się na wzajemności, natomiast później, w okresie dojrzewania, ważniejsze stają się intymność relacji oraz obustronne zobowiązania.

JAK ZMIERZYĆ PRZYJAŹŃ, CZYLI CO TO JEST SOCJOMETRIA

Przy użyciu techniki zwanej socjometrią jest możliwa analiza struktury społecznej dowolnie wybranej grupy. Można tę technikę wykorzystać w trakcie obserwacji. Clark, Wyon i Richards (1969) śledzili aktywność dzieci podczas przerw w zajęciach przedszkolnych. Przez okres pięciu tygodni rejestrowali, kto z kim podejmuje zabawę. Na tej podstawie skonstruowali socjogramy, z których jeden przedstawiono na rysunku 1. Każde z kółek oznacza dziecko. Grubość linii odzwierciedla częstość wspólnych zabaw — im grubsza, tym częściej widziano dzieci bawiące się razem. Okręgi ilustrują liczbę partnerów, z którymi dziecko podej­mowało zabawę. Im bliżej środka diagramu umieszczone jest kółko, tym kryjące się za tym symbolem dziecko miało więcej towarzyszy zabaw. Jeśli kółko umiejscowione jest poza diagramem, dziecko bawiło się samotnie. W obserwowanej grupie przedszkolaków najbardziej popularna jest jedna z dziewczynek, która gra rolę łącznika między dwoma obozami. Jeden chłopiec i jedna dziewczynka nie mają partnerów zabawy.

Rys. 1. Socjogram przedstawiający strukturę relacji w grupie dzieci przedszkolnych

Źródło: Clark, Wyon, Richards, 1969 Uwaga: Białe kółka oznaczają dziewczynki, a czarne chłopców

66

67

Cole i Dodge (1983) badali stałość wymienionych kategorii socjomet-

Obserwacje dostarczają informacji o kontaktach w grupie, które nie zawsze są świadectwem relacji przyjaźni. Alternatywnym do obserwacji sposobem zbierania danych przy konstrukcji socjogramu jest zadawanie pytania: „Kto jest twoim najlepszym przyjacielem?" Brak spójności w uzyskiwanych odpowiedziach nie jest przeszkodą. Jeśli Jan wybierze Ryszarda, ale Ryszard nie wybierze Jana, to jednostronność relacji można zobrazować za pomocą strzałki skierowanej od Jana do Ryszarda. Obu­stronna strzałka symbolizowałaby w tym przypadku wybór odwzajem­niony.

Przy zastosowaniu opisanej metody wyboru z reguły prosi się dzieci o podanie imion trzech najbliższych przyjaciół. Niektórzy badacze usiłują także dowiedzieć się, kogo w gronie swych rówieśników dzieci nie lubią. Poruszanie tej kwestii rodzi wątpliwości natury etycznej, istnieje bowiem możliwość wywołania wzrostu zachowań negatywnych względem nie lubianych dzieci. Do tej pory jednak nie stwierdzono, aby badania te niosły podobne zagrożenie (Hayvren, Hymel, 1984). Badacze posługujący się metodą pozytywnych i negatywnych wyborów rezygnują z konstruo­wania socjogramów, które byłyby w tym przypadku mało czytelne ze względu na wysoki stopień złożoności. Zamiast tego tworzą kategorie „lubianych" „kontrowersyjnych", „lekceważonych", „nie wyróżniających się". O zaliczeniu do danej kategorii decyduje wynik otrzymany na skali pozytywnych i negatywnych wyborów (tab. 1).

Tabela 1. Pięć kategorii określających status socjometryczny

KONTROWERSYJNY

POPULARNY

wysoko na skali „najbardziej lubiany"

nisko na skali „najmniej lubiany"

wysoko na skali „najbardziej lubiany"

ODRZUCANY

nisko na skali „nabardziej lubiany"^

wysoko na skali „najmniej lubiany"

LEKCEWAŻONY

nisko na skali „najbardziej lubiany"

nisko na skali „najmniej lubiany"

wysoko na skali „najmniej lubiany"

rycznych i związanej z nimi pozycji społecznej między ósmym a jedenas­tym rokiem życia. Najbardziej trwały okazał się status „odrzucanego". Po czterech latach 30% składu tej grupy zachowało swój status, ale również 30% zmieniło, przechodząc do grupy „lekceważonych". Dla porównania dzieci, które na początku badania zakwalifikowano do grupy „lekcewa­żonych", wykazywały tendencję do awansowania w miarę upływu czasu i zdobywania statusu „nie wyróżniających się". Wydaje się, że dzieci odrzucane przejawiają zachowania inne niż ich rówieśnicy, dezadaptacyj-ne w sensie umacniania niekorzystnej pozycji społecznej. Ladd (1983) obserwował ośmio- i dziewięciolatków podczas spontanicznych zabaw. Dzieci odrzucane, w przeciwieństwie do nie wyróżniających się i popular­nych, mniej czasu poświęcały rozmowom, a więcej kłótniom i bójkom oraz niezbyt chętnie brały udział w zabawach wymagających współpracy. Bawiły się raczej w mniejszych zespołach i razem z dziećmi młodszymi lub cieszącymi się niewielką sympatią grupy. Dodge, Schlundt, Shocken i Delugach (1983) obserwowali podejmowane przez pięciolatków próby włączenia się do zabawy dwójki innych dzieci. Działanie dzieci z grupy „popularnych" poprzedzone było okresem oczekiwania i przyglądania się rówieśnikom, po którym usiłowały dyplomatycznie dołączyć do nich, podejmując w rozmowie temat wspólnej zabawy. W odróżnieniu od nich dzieci z grupy „lekceważonych" pozostawały na etapie przyglądania się zabawie rówieśników, nie podejmując dalszych kroków, dzieci zaś od­rzucane przejawiały destrukcyjne formy zachowań, które zmierzały do zakłócenia obserwowanej zabawy innych.

W młodszym wieku szkolnym dzieci odrzucane potrzebują pomocy zdecydowanie bardziej niż uczniowie, którzy są przez grupę po prostu ignorowani i zajmują w jej strukturze niską pozycję. Przeprowadzone badania wyraźnie wskazują, że dzieciom tym brakuje pewnych ważnych kompetencji społecznych. Jest to jednak stwierdzenie dosyć ogólnikowe. Bardziej precyzyjne wnioski przedstawili Dodge, Pettit, McClaskey i Brown (1986), którzy podjęli próbę ukazania przydatnych w trakcie relacji rówieśniczych umiejętności interpersonalnych w postaci modelu wymiany społecznej (rys. 2). Załóżmy, iż dziecko A podejmuje kontakt z dzieckiem B. Zgodnie z przedstawionym modelem musi ono: 1) od­czytać nadchodzącą informację — stwierdzić, co robi dziecko B; 2) doko­nać interpretacji tej informacji; 3) rozpocząć poszukiwanie odpowiedzi; 4) dokonać oceny możliwych wariantów odpowiedzi i wybrać najlepszą; 5) zrealizować wybraną odpowiedź. Dziecko B podejmie analogiczną sek­wencję czynności w stosunku do dziecka A.

69

68

Dziecko A: procesy przetwarzania

1) odczytywanie

2) (interpretacja

3) poszukiwanie odpowiedzi

4) ocena odpowiedzi

5) realizacja

Rys. 2. Model umiejętności społecznych i wymiany społecznej w kontaktach rówieśniczych

Źródło: Dodge, Peuit, McClaskey, Brown, 1986

Model ten jest użyteczny w rozwianiu wątpliwości wiążących się z terminem „umiejętności społeczne". Mając ten model na uwadze, możemy w przypadku stwierdzenia, iż dziecko ma trudności z nawiązy­waniem kontaktów, określić dokładnie, z którym etapem interakcji nie radzi sobie. Czy dziecko nadmiernie agresywne błędnie interpretuje postępowanie innych (etap 2), czy też wykazuje podwyższoną gotowość do wyboru działania agresywnego jako właściwej odpowiedzi (etap 4)^ Nie wszystkie nieprzystosowawcze formy zachowań można przypisać brakom umiejętności społecznych. Niektóre dzieci agresywne są wysoce

kompetentne i poprzez agresję skutecznie manipulują otoczeniem. Inne z kolei mogą zareagować agresją na odrzucenie ze strony grupy, w której chcą lub są zmuszone uczestniczyć, a przy tym doskonale funkcjonują w innych sytuacjach, na przykład poza obrębem klasy szkolnej.

ZNACZENIE PRZYJAŹNI

Choć trudno to udowodnić, wydaje się, że związki przyjaźni odgrywają istotną rolę w rozwoju dzieci. Parker i Asher (1987) dokonali przeglądu badań, przeprowadzonych głównie na terenie Stanów Zjednoczonych, pod kątem ich ewentualnej przydatności w rozstrzygnięciu tego problemu. Wybrali trzy charakterystyki funkcjonowania dziecka w grupie rówieś­niczej jako miary jego zaangażowania w związki przyjaźni: akcepta­cję/odrzucenie przez grupę (liczbę i jakość związków przyjaźni); agresję wobec członków grupy; nieśmiałość lub skłonność do wycofywania się. Badacze zainteresowali się kwestią, czy na podstawie tych charakterystyk można przewidywać wcześniejsze porzucenie szkoły, przestępczość nie­letnich i dorosłych oraz zjawisk z kręgu psychopatologii (choroba psy­chiczna, korzystanie w jakiejkolwiek formie z pomocy psychiatrycznej).

Otrzymane wyniki sugerują wyraźny związek niskiego poziomu akcep­tacji z porzuceniem szkoły oraz prawdopodobny z wstąpieniem na drogę przestępczą. Istotna okazała się także korelacja między zachowaniami agresywnymi na terenie szkoły a popełnianiem w przyszłości czynów karalnych, co pośrednio sugeruje także związek między agresją a skłon­nością do przerywania nauki. Nie stwierdzono natomiast wpływu nie­śmiałości i skłonności do wycofywania się na wystąpienie któregokolwiek z omawianych zjawisk, ani też nie zdołano wyodrębnić czynników, które pozwalałyby przewidywać pojawienie się symptomów psychopatologicz-nych.

Wielu psychologów, mimo trudności z zebraniem dostatecznych do­wodów, jest przekonanych, że organizując treningi umiejętności interper­sonalnych, można pomóc dzieciom, które nie potrafią nawiązywać związ­ków przyjaźni. W trakcie takich treningów usiłuje się modyfikować zachowania, które mogą stać się powodem wykluczenia z grona rówieś­ników, jak na przykład nasilona agresja czy skłonność do wycofywania się i ucieczki.

71

70

TRENING UMIEJĘTNOŚCI INTERPERSONALNYCH

Psychologowie podejmowali próby nauczenia dzieci z grupy odrzucanych i lekceważonych przez krąg rówieśników kompetencji użytecznych w sytuac­jach społecznych. Furman, Rahe i Hartup (1979) wytypowali grupę cztero-i pięciolatków rzadko bawiących się z innymi dziećmi. Dla części z nich zorganizowano później specjalne zajęcia, podczas których miały okazję przyłączyć się do zabawy młodszych dzieci. Spodziewano się, że dzięki takim kontaktom zyskają więcej pewności siebie i swobody w relacjach z rówieśnika­mi. Ta forma oddziaływania przyniosła lepsze rezultaty niż analogiczne zajęcia organizowane w grupie rówieśniczej lub powstrzymanie się od jakichkolwiek prób ingerencji. Inni badacze, zajmujący się dziećmi w młodszym wieku szkolnym (od dziewięciu do dwunastu lat), zastosowali bardziej bezpośrednie metody ćwiczenia umiejętności interpersonalnych. Dzieciom przedstawiono film, którego bohaterem był ich rówieśnik — początkowo nieśmiały i wycofują­cy się, stopniowo stawał się uczestnikiem coraz bardziej złożonych interakcji. W efekcie po obejrzeniu filmu wzrastała liczba kontaktów nawiązywanych przez młodych widzów (O'Connor, 1972). Uciekano się również do sposobów bardziej dyrektywnych. Ogden i Asher (1977) udzielali instruktażu, jak być uczestnikiem grupy oraz jak współdziałać i komunikować się z jej członkami, dzieciom, które uznano za izolowane, odrzucone lub lekceważone przez grupę. Odbywało się to podczas zorganizowanej zabawy dziecka, wobec którego podejmowane były oddziaływania z gronem rówieśników. W efekcie pozycja tych dzieci w grupie umacniała się znacznie bardziej niż ich rówieśników, których także włączono do zabawy, lecz nie udzielono im instruktażu.

UWARUNKOWANIA POPULARNOŚCI W GRUPIE

Bezsprzecznie w grupie rówieśników są dzieci mniej i bardziej popular­ne, a niektóre z grona mniej lubianych wykazują niski poziom kompetencji społecznych. Umiejętności społeczne nie tłumaczą jednak do końca przy­czyn sympatii i antypatii wewnątrz grupy; pod uwagę należy wziąć także inne czynniki. Ważna jest atrakcyjność fizyczna. Yaughn i Langlois (1983) dokonali oceny wyglądu zewnętrznego pięćdziesięciu dziewięciu dzieci w wieku przedszkolnym. Okazało się, że wyniki otrzymane na skali atrakcyjności fizycznej w wysokim stopniu korelowały z punktacją w teście socjometrycznym. Inne badania potwierdziły związek atrakcyj­ności fizycznej ze statusem w grupie.

Popularność może również zależeć od składu grupy. Znana jest ten­dencja dzieci do kierowania się przy wyborze przyjaciół wzajemnym podobieństwem. Wynika z tego, że w badaniu socjometrycznym dziecko może otrzymać status lekceważonego lub odrzucanego dlatego, że należy do innej klasy społecznej lub grupy etnicznej niż większość dzieci.

AGRESJA DZIECIĘCA

Dzieci często bywają agresywne, przy czym u młodszych z nich agresja przybiera formy bądź bójek, bądź ubliżania słownego. Jersild i Markey (1935) śledzili konflikty wybuchające w trzech przedszkolach pomiędzy przebywającymi tam dziećmi. Opisali typowe, konfliktotwórcze zacho­wania dzieci, takie jak zabieranie lub chwytanie zabawki czy przedmiotu zajmującego uwagę innego dziecka, albo też wypowiadanie przykrych stwierdzeń pod adresem rówieśnika, na przykład: „Nie umiesz tego robić", „Nie lubię ciebie". W miarę upływu czasu zaobserwowano spadek liczby konfliktów, choć niezmiennie większość z nich była inicjowana przez chłopców. Po dziewięciu miesiącach pomimo różnic indywidualnych między dziećmi zaobserwowano ogólną tendencję do przenoszenia się konfliktów na płaszczyznę werbalną. Korespondują z tymi badaniami spostrzeżenia Cummingsa, lannetti i Zahn-Waxlera (1989) donoszących, że chłopcy, których określono mianem agresywnych, wykazują nasilenie tej cechy także między drugim a piątym rokiem życia, mimo że z zasady obserwuje się wtedy spadek zachowań agresywnych.

Blurton Jones (1967) wprowadził rozróżnienie między zachowaniami zdefiniowanymi jako agresja fizyczna, w czasie których dochodzi do bicia lub uderzenia drugiego dziecka, a twarz atakującego przybiera wyraz gniewu, i zachowaniami określanymi jako „zabawa w bijatykę", gdy kuksańcom i przepychance towarzyszy śmiech i radość. Pozorne podo­bieństwo sprawia, że te dwa typy zachowań bywają z sobą mylone, choć same dzieci przed ukończeniem ósmego roku życia w ustnych wypowie­dziach potrafią je rozróżnić (Costabile i in., 1991).

Wielu badaczy wyodrębnia agresję werbalną i fizyczną (kierując się kryterium obecności słownych gróźb i obelg), agresję instrumentalną i gniewną (uwzględniając, czy podstawową motywacją napastnika jest pragnienie wywołania dyskomfortu lub wyrządzenia krzywdy drugiej osobie) oraz agresję jednostkową i zbiorową (biorąc pod uwagę liczbę atakujących).

73

72

PRZYCZYNY NASILONEJ AGRESJI

Określony poziom agresji i zdolności do zachowań asertywnych jest zjawiskiem normalnym. Agresja niektórych dzieci wykracza jednak ponad poziom przeciętny, przy czym często przybiera formę gniewną lub sprowadza się do ciągłego nękania ofiary i stanowi stałą cechę zachowania. Niektóre interwencje dorosłych usprawiedliwiają jej występowanie. Jeśli nie podejmie się żadnych kroków, dzieci wykazujące w okresie szkolnym stałą gotowość do reakcji agresywnych w przyszłości są potencjalnymi sprawcami przemocy, czynów antysocjalnych i przestępstw (Farrington, 1991).

Powtarzają się doniesienia o znaczeniu atmosfery domowej w kształtowa­niu się najpierw agresywnych, a potem aspołecznych postaw. Patterson, DeBaryshe i Ramsey (1989) opisali wzorzec wychowania szczególnie sprzyjający rozwinięciu skłonności agresywnych. Charakteryzuje się on z jednej strony połączeniem mało efektywnych i niekonsekwentnych prób wprowadzania dyscypliny oraz roztaczania kontroli nad aktywnością dzieci, a z drugiej, niedostatkiem ciepła rodzinnego. Dzieci wychowane w takich domach, jak utrzymują autorzy, nie tylko są agresywne, ale również doznają niepowodzeń w nauce i są odrzucane przez grono rówieśników. Natomiast w okresie dojrzewania, zwłaszcza przy nieudolnej kontroli rodzicielskiej, często dołączają do grup lansujących dewiacyjny bądź przestępczy model zachowania. Omawiane hipotezy ilustruje rysunek 3.

W prezentowanym podejściu położono nacisk na znaczenie właściwych postaw rodzicielskich przy przeciwdziałaniu zachowaniom antyspołecz­nym. Wskazuje się w nim również na ewentualne działania interwencyjne, które powinny obejmować pracę z rodzicami, na przykład przez popula­ryzację lektur czy prezentowanie materiałów audiowizualnych.

Problemem wielu szkół jest znęcanie się uczniów starszych nad młod­szymi bądź silniejszych nad słabszymi (Smith, Thompson, 1991). Prze­śladowcą jest pojedynczy uczeń lub grupa, a ofiara jest przeważnie wielokrotnie terroryzowana, nie potrafiąc skutecznie się obronić. Chociaż nękanie niektórych uczniów przez ich szkolnych kolegów jest zwykle kojarzone z przemocą — uderzaniem, popychaniem, zabieraniem pienię­dzy — może przybierać także formy prawienia złośliwości, czyli tzw. dogadywania, rozpowszechniania zmyślonych historii, ostracyzmu grupo­wego. Ten problem, jak utrzymuje grupa zachodnioeuropejskich badaczy, dotyczy znacznie większej liczby szkół, niż zwykło się przyjmować. Rodzice i nauczyciele często pozostają nieświadomi tragedii dzieci, gdyż zastraszone ofiary milczą. Szkoła nie jest jednak bezradna, może przeciw­działać aktom agresji na swym terenie poprzez skuteczniejszy nadzór w czasie przerw, prowadzenie szkoleń i akcji uświadamiających, pracę z jednostkami i grupami, których problem agresji szkolnej bezpośrednio dotyczy. Istotne jest, aby program interwencyjny był kompleksowy i uwzględniał wszystkie aspekty działania instytucji szkolnej.

Wczesne dzieciństwo

Młodszy wiek szkolny

Adolescencja

Rys. 3. Okoliczności sprzyjające rozwojowi postaw aspołecznych

Źródło: Patterson, DeBaryshe, Ramsey, 1989

AGRESJA, DOMINACJA, POPULARNOŚĆ I PRZYWÓDZTWO

Przyuczone <k> dnnkuze
	Przyłączanie się do grup rówieśniczych o przestępczym charakterze		Popełnianie czynów przestępczych

Postaramy się odpowiedzieć na pytania o powiązania pełnienia ról przywódczych i popularności w grupie z gotowością do zachowań agre­sywnych. Logika skłania do założenia, że dzieci agresywne nie są popular­ne i lubiane, bo często bez prowokacji reagują gniewem i przeszkadzają innym w podejmowanych działaniach. Zdarza się jednak, że wyraźnie agresywne zachowania nie prowadzą do odrzucenia przez grupę. Takie „kontrowersyjne" przypadki dotyczą dzieci, które w opinii pozostałych członków grupy często inicjują walki, lecz jednocześnie sprawdzają się jako przywódcy grupowi. Zarysowany model przywództwa budzi uznanie jednych, a protest pozostałych. Nie ma jednak wątpliwości, że zachowanie agresywne dowodzi w tej sytuacji sprawności interpersonalnej i służy jako strategia umocnienia własnej pozycji w grupie.

Sluckin (1981) jest autorem szczegółowych studiów nad zachowaniami

75

74

pierwszoklasistów w czasie zabaw podwórkowych. Opisał, jak chłopiec o imieniu Neil, nazywany przez kolegów „szefem", sprawuje rządy na terytorium podwórka. Scharakteryzował go jako unikającego walki (był raczej słaby fizycznie), ale zręcznie posługującego się środkami werbal­nym, manipulującego sytuacją społeczną i budującego w ten sposób swój własny prestiż. Na przykład po wyścigu z Ginnym, który zakończył się jednoczesnym osiągnięciem mety przez obu chłopców, doszło do takiego dialogu. Neil zakrzyknął: „Tak, tak!" (jestem zwycięzcą). Ginny w od­powiedzi: „Remis!" Neil na to: „Nie, ja zwyciężyłem i nie mieszaj!" Inna ciekawa wymiana zdań nastąpiła w czasie meczu piłkarskiego. Neil stwierdził: „Hej ludzie, stoję na bramce". Nick odrzekł: „Nie, ja jestem bramkarzem". Neil zawyrokował: „John będzie stał na bramce", i John zajął pozycję bramkarza. Neil wyraźnie przejął inicjatywę, unikał bezpo­średniej walki i starał się sprawiać wrażenie, iż kontroluje sytuację (nawet, gdy nie wszystko działo się po jego myśli). „Szef dominował na podwórku i odgrywał rolę lidera, choć nie cieszył się zbytnią popularno­ścią. Ponieważ upierał się przy swoim zwycięstwie we wszystkich grach, jako przywódca doprowadzał do wielu napięć i konfliktów.

Sluckin wraz z innymi badaczami prowadzącymi obserwacje zabaw podwórkowych dzieci stwierdzili, że dzieci potrafią już w wieku czterech, pięciu lat oceniać swych kolegów pod względem skłonności do dominacji i umiejętności walki (Sluckin, Smith, 1977). Zwycięstwa odnoszone w walkach są odbierane jako jeden ze wskaźników pozycji dominującej. Częściej jednak dominacja jest kojarzona z niezależnością w postępowa­niu oraz możliwością kierowania innymi. Dlatego oba te pojęcia, „domina­cja" i „przywództwo", są terminami pokrewnymi.

Ogólnie można stwierdzić, że niektóre dzieci cieszą się większą popu­larnością niż pozostałe, a wielu spośród nich jest przywódcami grupowy­mi. Źródłem tej popularności są rozwinięte umiejętności społeczne oraz postawa asertywna, nie przeradzająca się w agresję. Inną, wzbudzającą więcej kontrowersji strategią sięgania po władzę lub osiągania pozycji dominacji wewnątrz grupy jest odnoszenie zwycięstw w walkach. Może to być strategia skuteczna, ale rzadko zjednuje sympatię kolegów. Nato­miast wysoki poziom agresji, któremu nie towarzyszą rozwinięte umiejęt­ności społeczne, prowadzi do odrzucenia i niechęci ze strony rówieśników.

ZNACZENIE PŁCI WE WCZESNYCH KONTAKTACH RÓWIEŚNICZYCH

Do wieku dwóch lat rozwój chłopców i dziewczynek przebiega w spo­sób mniej więcej zbliżony, a w każdym razie podobieństwa przeważają nad różnicami. Wspomnieć można jedynie o tym, że z dziewczynkami łatwiej jest nawiązać bliższy kontakt i że chętniej przebywają one w to­warzystwie dorosłych, natomiast chłopcy są mniej odporni na stres, gdy sytuacja wymknie się spod ich kontroli. Wydaje się także, że dziewczynki na ogół wcześniej zaczynają mówić.

Obserwacje dzieci dwuletnich prowadzone w domach oraz trzy- i czte­roletnich w przedszkolu wykazały, że płeć decyduje o preferowanych formach zajęć. Dziewczynki wybierają lalki, wolą się przebierać i na­śladować czynności związane z prowadzeniem domu. Chłopcy wolą samochody, klocki i zabawy ruchowe, takie jak symulowana bijatyka lub gry z piłką.

Stwierdzono, że w okresie przedszkolnym dzieci wybierają do wspól­nych zabaw rówieśników tej samej płci, przy czym tendencja ta pogłębia się z wiekiem. Gdy w wieku sześciu, siedmiu lat zaczyna się etap gier zespołowych, podziały według płci stają się wyraźniejsze. Dziewczynki wolą bawić się w pomieszczeniach, często w parach, mniej angażują się w aktywność ruchową. Chłopcy preferują zabawy podwórkowe, a w póź­niejszym czasie gry zespołowe. Dziewczynki wykazują nastawienie bar­dziej empatyczne i w okresie dzieciństwa dłużej poszukują kontaktu z osobami dorosłymi (rodzicami, nauczycielami). Chłopcy częściej symu­lują bijatyki, a równocześnie przejawiają rzeczywiste zachowania agre­sywne.

Lever (1978) obserwując świat podwórkowy amerykańskich jedenasto-i dwunastolatków, stwierdził, że dziewczynki chętnie bawią się w małych grupach i wybierają koleżanki w tym samym wieku, natomiast chłopcy organizują się w większe grupy zróżnicowane pod względem wieku uczestników. Dziewczynki większą wagę przywiązują do intymności i wyłączności relacji przyjaźni. Chłopcy chętnie podejmują rywalizację w grach zespołowych, w których obowiązuje złożony zbiór reguł oraz skomplikowany podział ról, i cenią umiejętność współpracy, rywalizacji i przewodzenia.

77

76

PRZEJMOWANIE STEREOTYPÓW PŁCIOWYCH

Człowiek wcześnie uczy się stereotypów płciowych, czyli przyjmuje przekonania dotyczące tego, jak zachowuje się „prawdziwa" kobieta lub „prawdziwy" mężczyzna. Kuhn, Nash i Bruken (1978) przedstawiali dzieciom w wieku przedszkolnym dwie lalki wyobrażające postać męską i żeńską, prosząc, aby określiły, którym z podanych siedemdziesięciu dwóch zajęć — takich jak gotowanie, szycie, zabawa kolejką, ucinanie pogawędek, rozdawanie całusów, wspinanie się na drzewa — lalki te będą poświęcać swój czas. Nawet dwuipółlatki wykazywały się pewną znajomością obowiązujących stereotypów płciowych (lab. 2). Wraz z wie­kiem treść tych stereotypów ulega rozbudowie i utrwaleniu, tak że w okresie szkoły średniej stanowią już nieodłączny element wiedzy. W badaniach nad pięcio- i ośmiolatkami przeprowadzonymi w Anglii, Irlandii i Stanach Zjednoczonych (Best i in., 1977) stwierdzono, że zarówno chłopcy, jak i dziewczęta w większości podzielają opinię, iż kobiety z natury mają miękkie serce, a mężczyźni są agresywni, szorstcy i zdolni do okrucieństwa. Przed ukończeniem ośmiu lat wygłaszane przez dzieci stereotypy dotyczące ról płciowych przypominają opinie rozpo­wszechnione w świecie dorosłych.

Tabela 2. Przekonania dzieci obu płci w wieku dwóch i pół oraz trzech i pół lat na temat zachowań chłopców i dziewczynek

Przekonania dotyczące dziewczynek

bawią się lalkami lubią pomagać mamie lubią gotować obiad lubią sprzątać dużo mówią nigdy nie biją mówią „Pomóż mi"

Przekonania dotyczące chłopców

lubią pomagać tacie mówią „Bo cię zbiję"

Źródło: Kuhn, Nash, Bruken, 1978

Uwaga: Podano jedynie te twierdzenia, w przypadku których wynik był statystycznie istotny

lub bliski wartości takiego wyniku

ŹRÓDŁA ZGODNEGO Z PŁCIĄ PODZIAŁU RÓL SPOŁECZNYCH

Omawiane dotąd różnice zachowań kobiet i mężczyzn oraz stereo­typowe przekonania o rolach płciowych odnoszą się do świata zachod­niego, urbanistycznych społeczeństw Wielkiej Brytanii i Stanów Zjed­noczonych. Barry, Bacon i Child (1957) zainteresowali się, jak u ludów prymitywnych, nie posługujących się pismem, podchodzi się do kwestii płci w okresie dzieciństwa i pod tym kątem dokonali przeglądu badań antropologicznych obejmujących sto dziesięć grup plemiennych. W 80% społeczności zachęcano dziewczynki do przejawiania zachowań opiekuń­czych, podczas gdy od chłopców oczekiwano wiary we własne siły i dążenia do osiągnięć. Często także dziewczynki musiały w większym stopniu wykazać się posłuszeństwem i odpowiedzialnością. Różnice płcio­we są podkreślane szczególnie wtedy, gdy w życiu danej społeczności istotną rolę odgrywa siła męska, na przykład, gdy źródłem utrzymania jest polowanie. Natomiast, gdy podstawą struktury społeczeństwa jest mała grupa rodzinna, nacisk na zachowania odpowiadające stereotypom doty­czącym płci jest mniejszy, ponieważ wewnątrz takiej grupy nieuchronnie dochodzi do dzielenia przez kobiety i mężczyzn różnych obowiązków.

Hormony płciowe mogą w pewnym stopniu determinować zachowanie. W toku normalnie przebiegającego rozwoju płodowego oddziaływanie hormonów męskich może przesądzić o większej aktywności fizycznej chłopców oraz ich zamiłowaniu do zabaw w bijatykę. Wyjaśniałoby to, dlaczego tego typu różnice pojawiają się u dzieci stosunkowo wcześnie, i to w większości społeczeństw. Sam czynnik biologiczny nie wystarczy jednak do wyjaśnienia procesu identyfikacji płciowej i uwarunkowanego płcią zróżnicowania ról społecznych. Bandura (1969), przedstawiciel teorii społecznego uczenia się, głosi pogląd, że inne role społeczne kobiet i mężczyzn wynikają z odmiennych modeli wychowania chłopców i dzie­wcząt. W tej koncepcji istotne jest pojęcie „wzmacnianie". Opiekunowie uczą dzieci zachowań stosownych dla określonej płci, odpowiednio je nagradzając, czyli wzmacniając pożądane przejawy aktywności. Na przy­kład zachęcają dziewczynki do zachowań opiekuńczych, ale okazują dezaprobatę dla podobnych zachowań przejawianych przez chłopców. Dzieci przyjmują także model postępowania męskiego bądź kobiecego, naśladując dorosłe osoby tej samej płci, na przykład bohaterów telewizyj­nych ukazywanych w roli aktywnych i agresywnych mężczyzn.

Kohlberg (1969) jest twórcą podejścia poznawczo-rozwojowego do

79

78

problematyki powstawania psychologicznych różnic płciowych. Zakłada w nim, że rosnąca świadomość własnej płci stanowi podstawę kształ­towania się tożsamości płciowej. Dzieci przyjmują wzory zachowań oraz angażują się w formy aktywności charakterystyczne dla ich własnej płci, ponieważ uświadamiają sobie, że tak się właśnie postępuje, będąc dziew­czynką lub chłopcem. Proces ten został przez Maccoby'ego i Jacklina (1974) określony terminem „samosocjalizacja", gdyż nie jest bezpośrednio uzależniony od oddziaływań zewnętrznych. W wielu badaniach potwier­dzono związek między świadomością własnej płci oraz stałością żywio­nych co do tego przekonań a liczbą zachowań, które przyjęło się określać mianem kobiecych lub męskich.

Tak więc, chociaż społeczne wzmacnianie odmiennych zachowań dzie­wczynek i chłopców odgrywa istotną rolę w podkreślaniu różnic między płciami, to jednak oddziaływanie tego czynnika jest modyfikowane przez wpływ innych zmiennych. Aby zrozumieć proces identyfikacji z rolami płciowymi, należy uwzględnić różne czynniki — podstawy biologiczne i wzmacnianie wybranych zachowań przez dorosłych z otoczenia dziecka oraz zestawić elementy różnych teorii — teorii społecznego uczenia się i koncepcji rozwojowo-poznawczych.

ŚWIADOMOŚĆ, TOŻSAMOŚĆ, PREFERENCJE I UPRZEDZENIA

ETNICZNE

Ludzie różnią się nie tylko pod względem płci, ale również przynależ­ności do określonej rasy i grupy etnicznej. Dostrzeżenie zewnętrznych oznak tych różnic, takich jak kolor skóry i włosów czy rysy twarzy, nie sprawia trudności. Natomiast sprzeczne opinie pojawiają się przy ustalaniu kryteriów zaliczania do określonej grupy etnicznej. Oprócz kraju, z któ­rego dany człowiek pochodzi, za podstawę podziału można przyjąć strefę językową (np. Kanadyjczycy anglojęzyczni i Kanadyjczycy francuskoję­zyczni) oraz religię (np. Hindusi wyznający islam i Hindusi wyznający hinduizm).

Dzieci w miarę dorastania stają się coraz bardziej świadome różnic etnicznych między ludźmi. Przed ukończeniem czterech lub pięciu lat potrafią dokonać w tym zakresie podstawowych rozróżnień, na przykład między czarnymi a białymi, a kilka lat później znacznie bardziej skom­plikowanych, na przykład między Anglikami a Hiszpanami. W wieku około ośmiu, dziewięciu lat dzieci wiedzą już, że przynależność etniczna

nie zależy od wieku i atrybutów wyglądu zewnętrznego, takich jak ubranie. Należy zatem zapytać, jaki jest stosunek dzieci do etnicznej odmienności ludzi, której stają się świadome, począwszy od czwartego roku życia, i według jakich zasad wartościują przynależność etniczną? Pytanie to stało się inspiracją wielu badań. W trakcie jednego z nich, później zresztą wielokrotnie powtarzanego, dzieciom prezentowano lalki o cechach ludzi z różnych grup etnicznych lub fotografie osób z różnych ras, prosząc je o dokonanie wyboru zgodnie z preferencjami. Wynik był zaskakujący. Chociaż wśród dzieci kolorowych wybory były na ogół bardziej zróżnicowane, obie grupy dzieci, zarówno białych, jak i koloro­wych, wolały lalki i zdjęcia przedstawiające postaci białych ludzi. Zaob­serwowana tendencja nasila się do wieku siedmiu lat. Po przekroczeniu tego progu czarne dzieci coraz bardziej skłonne są wybierać przed­stawicieli własnej grupy etnicznej. Wyniki tych eksperymentów wyjaśnić można warunkami krajów, w których je przeprowadzano. W Ameryce Pomocnej i Wielkiej Brytanii biali zajmują pozycję dominującą w hierar­chii społecznej i stanowią grupę uprzywilejowaną. Fakt ten zaczyna stopniowo tracić na znaczeniu od momentu ukończenia siedmiu lat, gdy świadomość odrębności własnej grupy i duma z kultywowanych tradycji zaczyna przeważać nad profitami wiążącymi się z przynależnością do rasy białej (Milner, 1983). Opisane zjawisko charakteryzowało społeczeń­stwo Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii w latach siedemdziesią­tych.

Innym, bardziej naturalnym sposobem badania, jakie znaczenie ma odmienność etniczna w świecie dzieci i jakie preferencje rasowe przeja­wiają, jest obserwacja dziecięcych zabaw. Stwierdzono, że na placu zabaw czytelnym kryterium podziału jest płeć i rasa. Finkelstein i Haskins (1983) obserwowali białe i czarne dzieci w jednym z przedszkoli amerykańskich. Okazało się, że już pięciolatki wolą towarzystwo rówieśników o takim samym kolorze skóry, a przez rok pobytu w przedszkolu granice podziału według rasy zaostrzają się. Równocześnie jednak sposób odnoszenia się dzieci czarnych i białych do rówieśników o odmiennym kolorze skóry nie różni się niczym od zachowań prezentowanych wewnątrz własnej grupy.

Podziały rasowe występują także wśród dzieci starszych, choć kryte­rium koloru skóry staje się mniej ważne od kryterium płci. Ta zasada zgodności rasowej przy wyborze partnerów zabawy jest przestrzegana bardziej skrupulatnie przez dziewczynki niż przez chłopców. Wyjaś­nienia można szukać w zamiłowaniu chłopców do gier zespołowych —

80

81

gdy prowadzi się nabór do drużyny piłkarskiej, kolor skóry przestaje się liczyć.

UPRZEDZENIA ETNICZNE

Preferencje nie oznaczają tego samego co uprzedzenia. Pojęcie „u-przedzenia" zawsze zawiera element oceny negatywnej drugiej osoby, wydanej na podstawie jakiejś ogólnej jej właściwości, takiej jak płeć, rasa lub określonego rodzaju ułomność. I tak uprzedzenia rasowe wiążą się z negatywną oceną człowieka uzasadnioną jego przynależnością do okreś­lonej grupy rasowej lub etnicznej. Jeśli białe dziecko nie lubi swego czarnego rówieśnika z powodu jakiejś jego cechy indywidualnej, to nie mówimy o uprzedzeniach. Jeśli natomiast nie lubi go (jak i pozostałych czarnych dzieci) ze względu na kolor skóry, to jego antypatię określamy jako uprzedzenie. Skutki uprzedzeń mogą być dość dramatyczne, a nie­kiedy wręcz tragiczne. Dokumentują to wydarzenia w jednej ze szkół opisane w pracy Murder in the Playground (Zbrodnia na placu zabaw)

(MacDonald, 1989).

Pomiaru uprzedzeń można dokonać, prosząc dzieci o uporządkowanie zdjęć przedstawiających ich rówieśników z różnych grup etnicznych zgodnie z odczuwaną wobec nich sympatią (Aboud, 1988), albo też o odpowiednie powiązanie tych zdjęć z określeniami pozytywnymi typu „pracowity" czy „uczciwy" oraz negatywnymi, takimi jak „głupi" czy „brudny" (Davey, 1983). Wyniki przedstawiają się podobnie jak rezultaty badań nad tożsamością etniczną. Uprzedzenia nasilają się w okresie od czwartego do siódmego roku życia, a ich obiektem stają się przed­stawiciele mniejszości etnicznych. W młodszym wieku szkolnym uprze­dzenia białych dzieci wobec czarnych rówieśników lub dzieci należących do mniejszości etnicznych nadal się utrzymują. Natomiast nastawienia czarnych dzieci są bardziej złożone. Można jedynie sformułować general­ny wniosek, iż w porównaniu z dziećmi białymi przejawiają bardziej pozytywny stosunek do grup ludności „kolorowej".

Aboud (1988) jest zdania, że do trzeciego, czwartego roku życia problem uprzedzeń nie istnieje, ponieważ barierę zapobiegającą ich po­wstaniu stanowi niedostateczna świadomość etniczna. W okresie od czterech do siedmiu lat dzieci zaczynają dostrzegać odmienność innych ras i grup etnicznych i skłonne są do deprecjonowania ich wartości. Po przekroczeniu ośmiu lat kształtuje się bardziej złożone podejście wobec

82

kwestii podziałów etnicznych, które zaczynają być spostrzegane bardziej poprzez pryzmat jednostkowych przypadków niż zbiorowego osądu, dzię­ki czemu możliwa staje się modyfikacja uprzedzeń.

Szkoła jest terenem, na którym należy podejmować działania zmierza­jące do likwidacji uprzedzeń rasowych w środowisku społeczności ucznio­wskiej. Wiele można osiągnąć, pamiętając o tym, aby zwracaniu uwagi na różnorodność wierzeń i praktyk związanych z rasą i kulturą towarzy­szyła atmosfera akceptacji i szacunku dla odmienności. Efektywne są także specjalne metody typu „grup współdziałania", w ramach których dzieci różnych ras (i płci) razem podejmują wiele form aktywności, pokonując preferencje i uprzedzenia.

PODSUMOWANIE: UWARUNKOWANIA ROZWOJU SPOŁECZNEGO

Na wczesnym etapie rozwoju najważniejszy wpływ na rozwój społecz­ny dziecka wywierają rodzice i opiekunowie. W relacjach z nimi dziecko zdobywa podstawowe umiejętności interpersonalne i uczy się budować więź z drugim człowiekiem.

Gdy dziecko podejmuje naukę szkolną, coraz ważniejsze stają się oddziaływania ze strony rówieśników. Kontakty z kolegami, nawiązywane w tym okresie przyjaźnie czy pozycja w grupie określana statusem socjometrycznym często przesądzają o dalszym rozwoju. W pewnym sensie grupa rówieśnicza stanowi autonomiczny świat, z własnymi, innymi niż w świecie dorosłych zwyczajami, systemem, kulturą (Sluckin, 1981).

Rodzina nie traci jednak wpływu na postępowanie dziecka, ponieważ dysponuje tak ważnymi instrumentami oddziaływania, jak związek emoc­jonalny czy władza rodzicielska (w tym możliwość decydowania o poza­szkolnych kontaktach z rówieśnikami i relacjach między rodzeństwem). Także samo dziecko z upływem lat staje się coraz bardziej świadome oczekiwań społecznych wobec kogoś w tym samym wieku, tej samej płci, pochodzącego z jego grupy etnicznej i klasy społecznej. Z jednej strony usiłuje sprostać tym wymaganiom, z drugiej podlega naciskom grupy i oddziaływaniom socjalizacyjnym szkoły oraz środków masowego prze­kazu. Przed wejściem w okres adolescencji separacja z rodzicami staje się pełniejsza, a poczucie tożsamości i istnienie w ramach układu społecz­nego osiągają bardziej dojrzały wymiar.

83

Literatura zalecana

Aboud F. (1988), Children and prejudice, Oxford: Basil Blackwell.

Bowlby J. (1988), A secure base: Clinical applications of attachment theory, London:

Tavistock.

Dunn J. (1988), The beginnings of social understanding, Oxford: Basil Blackwell. Hargreaves D., Colley A. (red.) (1986), The psychology ofsex roles, London: Harper & Rów. McGurk H. (red.) (1992), Childhood social development: Contemporary perspectives, Hove:

Lawrence Erlbaum.

Bibliografia

Aboud F. (1988), Children and prejudice, Oxford: Basil Blackwell.

Ainsworth M.D.S., Blehar M.C., Waters E., Wall S. (1978), Patterns of attachment:

A psychological study of the strange situation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Bandura A. (1969), Social learning theory of identificatory processes, w: D.A. Goslin (red.),

Handbook of socialization theory and research, Chicago, IŁ: Rand McNally. Barry H., Bacon M.K., Child I.L. (1957), A cross-cultural survey of some sex differences

in socialization, „Journal of Abnormal and Social Psychology", 55, 327-332. Belsky J. (1988), Infant day care and socioemotional development: The United States,

„Journal of Child Psychology and Psychiatry", 29, 397-406.

Best D.L., Williams J.E., Cloud L.M., Davis S.W., Robertson L.S., Edwards J.R., Giles H.,

Fowles J. (1977), Development ofsex-trait stereotypes amog young children in the United

States, England and Ireland, „Child Deyelopment", 48, 1375-1384.

Bigelow B.J., La Gaipa J.J. (1980), The development offriendship values and choice, w:

H.C. Foot, A.J. Chapman, J.R. Smith (red.), Friendship and social relations in children,

Chichester: Wiley.

Blurton Jones N. (1967), Ań ethological study ofsome aspects of social behaviour of children in nursery school, w: D. Morris (red.), Primate ethology, London: Weidenfeld & Nicol-

son.

Bowlby J. (1953), Child care and the growth of love, Harmondsworth: Penguin. Bowlby J. (1969), Attachment and loss: I. Attachment, London: Hogarth. Bretherton L, Waters E. (red.) (1985), Growing points of attachment theory and research,

„Monographs of the Society for Research in Child Development", 50, (1-2). Clark A.H., Wyon S.M., Richards M.P.M. (1969), Free-play in nursery school children,

„Journal of Child Psychology and Psychiatry", 10, 205-215. Clarke-Stewart A. (1989), Infant day care: Maligned or malignant?, „American Psycho-

logist", 44, 266-273. Cole J.D., Dodge K.A. (1983), Continuities and changes in children's social status:

A five-year longitudinal study, „Merrill-Palmer Quarterly", 29, 262-282. Costabile A., Smith P.K., Matheson L., Aston J., Hunter T., Boulton M. (1991), Cross-

-national comparison ofhow children distinguish serious and playful ftghting, „Develop-

metal Psychology", 27, 881-887. Cowie H., Rudduck J. (1991), Cooperative group work in the multi-ethnic classroom,

84

London: BP.

Cummings E.M., lannetti R.J., Zahn-Waxler C. (1989), Aggression between peers in early

childhood: Individual continuity and developmental change, „Child Developmt^t", 60,

887-895. Davey A. (1983), Learning to be prejudiced: Growing up in multi-ethnic Britain, London:

Edward Arnold. Dodge K.A., Schlundt D.C., Shocken I., Delugach J.D. (1983), Social competence and

children's sociometric status: The role of peer group entry strategies, „Merrill-Palmer

Quarterly", 29, 309-336. Dodge K.A., Pettit G.S., McClaskey C.L., Brown M.M. (1986), Social competence in

children, „Monographs of the Society for Research in Child Development", 51, 2. Dunn J., Kendrick C. (1982), Siblings: Love, envy and understanding, Oxford: Basil

Blackwell.

Eibl-Eibesfeldt I. (1989), Human ethology, New York: Aldine de Gruyter. Falbo T., Polit D.F. (1986), Quantitative review of the only child literaturę: Research

evidence and theory development, „Psychological Bulletin", 100, 176-189. Farrington D.P. (1991), Childhood aggression and adult violence: Early precursors and

later-life outcomes, w: D.J. Pepler, K.H. Rubin (red.), The development and treatment

of childhood aggression, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Finkelstein N.W., Haskins R. (1983), Kindergarten children prefer some-color peers, „Child

Development", 54, 502-508. Furman W., Ranę D.F., Hartup W.W. (1979), Rehabilitation of socially withdrawn preshool

children through mixed-age and same-age socialization, „Child Development", 50,

915-922. Hayvren M., Hymel S. (1984), Ethical issues in sociometric testing: impact of sociometric

measures on interaction behavior, „Developmental Psychology", 20, 844-849. Hertz-Lazarowitz R., Feitelson D., Zahavi S., Hartup W.W. (1981), Social interaction and

social organisation oflsraelifive- to seven-year olds, „International Journal of Behavioral

Development", 4, 143-155. Jersild A.T., Markey F.V. (1935), Conflicts between preschool children, „Child Development

Monographs", 21, Teachers College, Columbia Uniyersity, New York. Kaye K. (1984), The mental and social life of babies, London: Methuen. Kohlberg L. (1969), Stages and seąuence: The cognitive-developmental approach to socia­lization, w: D.A. Goslin (red.), Handbook of socialization theory and research, Chicago,

IŁ: Rand McNally. Kuhn D., Nash S.C., Bruken L. (1978), Sex role concepts of two- and three-year-olds,

„Child Development", 49, 445-451. Ladd G.W. (1983), Social networks of popular, averge and rejected children in school

settings, „Merrill-Palmer Quarterly", 29, 283-307. Lever J. (1978), Sex differences in the complexity ofchildren's play and games, „American

Sociological Review", 43, 471-483. Lewis M., Young G., Brooks J., Michalson L. (1975), The beginning offriendship, w: M.

Lewis, L. Rosenblum (red.), Friendship and peer relations, New York: Wiley. Maccoby E.E., Jacklin C.N. (1974), The psychology of sex differences, Stanford, CA:

Stanford University Press. MacDonald I. (1989), Murder in the playground, London: Longsiht.

85

Main M. (1991), Metacognitive knowledge, metacognitive monltorlng, and singular (co-

herent) vs. multiple (ineoherent) model of attachment: Findings and directions for future

research, w: C. Murray Parkes, J. Stevenson-Hinde, P. Marris (red.), Attachment acros

the life cycle, London: Routledge.

Milner D. (1983), Children and race: Ten years on, London: Ward Lock Educational. Mueller E., Brenner J. (1977), The origins of social skills and interaction among playgroup

toddlers, „Child Development", 48, 854-861.

O'Connor R.D. (1972), Relative efficacy ofmodeling, shaping and the comblned procedurę s

for modiflcation of social withdrawal, „Journal of Abnormal Psychology", 79, 327-334.

Ogden S., Asher S.R. (1977), Coaching children in social skills for friendship making,

„Child Development", 48, 495-506. Parker J.G., Asher S.R. (1987), Peer relations and later personal adjustment: Arę low-

-accepted children at rlsk?, „Psychological Bulletin", 102, 357-389. Parten M.B. (1932), Social participation among preschool children, „Journal of Abnormal

and Social Psychology", 27, 243-269. Patterson G.R., DeBaryshe B./D., Ramsey E. (1989), A developmental perspective on

antisocial behaviour, „American Psychologist", 44, 329-335. Sluckin A.M. (1981), Growing up in the playground: The social development of children,

London: Routledge & Kegan Paul. Sluckin A.M., Smith P.K. (1977), Two approaches to the concept ofdominance in preschool

ctuldren, „Child Development", 48, 917-923. Smith P.K., Thompson D.A. (red.) (1991), Practlcal approaches to bullying, London: David

Fulton. Trevarthen C. (1977), Descriptive analyses of infant communlcative behaviour, w: H.R.

Schaffer (red.), Studles In mother-infant interaction, London: Academic Press. Turner P. (1991), Relations between attachment, gender, and behavlor wlth peers in

preschool, „Child Development", 62, 1475-1488. Yaughn B.E., Langlois J.H. (1983), Phisical attractiveness as a correlate ofpeer status and

social competence in preschool children, „Developmental Psychology", 19, 561-567.

John C. Coleman

Poznanie

Kontakty z rodzicami

Podsumowanie

Literatura zalecana

Bibliografia

DOJRZEWANIE

Teorie tradycyjne

Teoria psychoanalityczna Teoria socjologiczna Wyniki badań Dojrzewanie płciowe

Gdy staramy się zrozumieć problem okresu dojrzewania, napotykamy wiele trudności. Przede wszystkim nikt dokładnie nie wie, kiedy adoles-cencja się zaczyna, a kiedy kończy. Wygodnie jest przyjąć, że wiek nastoletni, od trzynastu do dziewiętnastu lat, wyznacza granice adolescen-cji. Jednak nie wszystkie zjawiska towarzyszące dorastaniu można ująć w tak sztywne ramy czasowe. Dojrzewanie płciowe może rozpocząć się między dziesiątym a jedenastym rokiem życia; rodzice i nauczyciele oceniają czasami zachowanie wychowanka jako typowe dla okresu doj­rzewania, nim przekroczy barierę trzynastu lat. Z drugiej natomiast strony, jeśli uczeń zdecyduje się podjąć studia, często przekroczywszy wiek dwudziestu lat, zamieszkuje nadal w domu rodzicielskim — prezentuje postawy konfrontacji lub zależności w stosunkach z rodzicami, podobnie jak to czynił, mając lat czternaście. Nawet jeśli skupimy się wyłącznie na ustaleniach poczynionych w ostatnich latach, okazuje się, że kwestia granic wiekowych okresu dojrzewania wzbudza wiele kontrowersji. Czy dorosłość rozpoczyna się w wieku szesnastu siedemnastu, czy może osiemnastu lat? Czy dziesięciolatka będziemy nazywać dzieckiem czy młodą osobą? Kiedy następuje kres odpowiedzialności rodzicielskiej? Postawienie tego rodzaju pytań nasuwa refleksję o niedociągnięciach systemów prawnych obowiązujących w wielu krajach. Brak zadowalają­cych uregulowań statusu prawnego młodych ludzi nie pozostaje bez

87

wpływu na ich funkcjonowanie. Wiek biologiczny, chociaż stanowi ważną wskazówkę osiągnięcia etapu adolescencji, nie może być podstawą do jego definiowania. Granice adolescencji pozostają płynne; nie ma defini­cji, która pozwoliłaby na ich precyzyjne wyznaczenie i to także stanowi jedną z charakterystycznych cech tego wieku.

Inny problem związany z adolescencją wyraża się w wątpliwości, czy jej wyodrębnienie jako oddzielnego etapu rozwoju nie jest do pewnego stopnia artefaktem. Taka refleksja może nasunąć się pod wpływem lektury książki Margaret Mead Dojrzewanie na Samoa (1986). Opisuje ona społeczność, w której przejście od dzieciństwa do dorosłości odbywa się łagodnie i nie towarzyszą mu ani nadmierny stres, ani bolesne doświad­czenia przypisywane okresowi dojrzewania. Dzięki rytuałom inicjacji wszyscy doskonale wiedzą, kiedy i w jaki sposób chłopiec staje się mężczyzną, a dziewczynka przemienia się w kobietę, i nadchodzi czas podjęcia obowiązków i odpowiedzialności wieku dorosłego. W związku z tym etap przejściowy nie występuje i młodych ludzi nie trapią wąt­pliwości co do własnego miejsca i roli w świecie. Chociaż współcześni badacze zgodnie przyznają, że Mead widziała życie społeczności Samoa przez różowe okulary, nie podważa to wartości jej obserwacji. Nie traci na aktualności wniosek, że to właśnie zachodnie społeczeństwo, prze­dłużając okres nauki i zależności młodych ludzi od rodziców, doprowadza do napięć związanych z przejściem w wiek dorosły.

Należy przyznać, że rynek producentów hołubi młodocianych kon­sumentów. Potencjał nabywczy młodego klienta, którego apetytu nie hamuje przychodząca dopiero z wiekiem odpowiedzialność, jest ogromny. Dlatego w reklamie i mediach dokłada się wszelkich starań, aby nie tylko zachować, ale możliwie rozszerzyć ten rynek zbytu. Efektem tych działań są młodzi i coraz młodsi konsumenci, których rosnące potrzeby w zakresie muzyki, mody itd. zapewniają sukces rynkowy wielu nowym produktom.

Nie można jednak na tej podstawie formułować zbyt daleko idących wniosków. Chociaż nastawienie przemysłu zachodniego na rzesze mło­dych nabywców pozostaje faktem, samo w sobie nie czyni to z adoles­cencji trudnego okresu. Kapitalizm nie odpowiada za problemy okresu dojrzewania. Jak można wyczytać u Platona, pojawiały się one w tej lub innej formie już w czasach greckich. Dwa tysiące lat temu młodzież stanowiła silną grupę gotową wystąpić przeciwko istniejącemu status quo i nawet w czasach elżbietańskich, jeśli wierzyć wersom Szekspirowskich dramatów, nie wahała się „czynić psoty ludziom starszym", a „dziewkom dzieci pozostawiać". Montemayor (l 983) jest autorem studium porównaw-

czego relacji między rodzicami a dziećmi w latach dwudziestych i osiem­dziesiątych naszego stulecia. Okazało się, że pomimo ogromnych zmian ekonomicznych i społecznych, które zaszły między tymi dwoma okresami historycznymi, zarówno punkty sporne między starszym i młodszym pokoleniem, jak i nasilenie sytuacji konfliktowej w poszczególnych typach rodzin pozostały podobne. Wynika z tego, że fenomen wieku dojrzewania trwa, choć zmieniają się kolejne pokolenia. Często można spotkać się z opinią, iż termin „nastolatek" pojawił się w języku pod koniec drugiej wojny światowej, a rozgłos zyskał w latach pięćdziesiątych dzięki filmowi z Jamesem Deanem Buntownik bez powodu. Praca Montemayora ujawnia nieścisłości tej opinii. Możliwe, że w tych latach zaczęło funkcjonować to pojęcie, lecz samo zjawisko adolescencji było już znane znacznie wcześ­niej. Pierwsza praca psychologiczna poświęcona okresowi dojrzewania, autorstwa G. Stanleya Halla, została wydana w 1904 roku.

Dojrzewanie, jego przebieg i obraz zależą od kontekstu społeczno--ekonomicznego i zmieniają się wraz ze zmianą czasu kulturowo-histo-rycznego. Tylko niektóre symptomy etapu przejściowego występują po­wszechnie. Przy porównaniu grup młodzieży żyjących zarówno w tych samych, jak i w różnych społeczeństwach, ujawniają się znaczne rozbież­ności między jednostkami, jeśli chodzi o granice wiekowe adolescencji. W Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii o stylu osiągania dorosłości oraz okresie, w którym to się dzieje, decydują możliwości zdobycia pracy, sytuacja mieszkaniowa, czynniki rodzinne, ewentualna decyzja o kon­tynuowaniu nauki.

W większości zachodnich krajów, mimo że inny jest wiek wieńczący etap adolescencji, towarzyszą mu podobne zjawiska. Ogół młodych ludzi przeżywa wątpliwości związane z określeniem swego miejsca w społe­czeństwie. Pomiędzy piętnastym a siedemnastym rokiem życia typowe jest doświadczenie niepewności co do własnych praw i zależności od rodziców. Pytanie: „Kiedy będę dorosły?" jest bardzo podchwytliwe i odpowiedź na nie bardziej pogłębia już istniejące wątpliwości, niż wyjaśnia cokolwiek, i to nie tylko dlatego, że innej odpowiedzi udzieli lekarz, oficer policji, nauczyciel, rodzic czy pracownik społeczny.

Czym jest adolescencją? Z pewnością jest to etap rozwoju człowieka, podczas którego obserwujemy bardzo złożone zjawiska. I choć można go opisywać, odwołując się do praw ogólnych, to często w pojedynczych przypadkach spotykamy się ze znacznymi odchyleniami od „średniej". W rozdziale niniejszym przedstawię zarysy kilku głównych teorii wyjaś­niających zjawiska okresu dojrzewania oraz zrelacjonuję wyniki najważ-

89

niejszych badań w tej dziedzinie. Skoncentruję się na najistotniejszych przejawach etapu przejściowego z zastrzeżeniem, iż z ostrożnością należy podchodzić do wielu czynionych tu uogólnień, niemożliwych do unik­nięcia, gdy na kilku stronach usiłuje się opisać to, co wydarza się w ciągu trwającego co najmniej sześć lat etapu rozwojowego.

TEORIE TRADYCYJNE

Badacze zajmujący się problemami adolescencji zgodni są, iż na okres ten należy spoglądać przede wszystkim jako na etap wielorakich trans­formacji. Motorem zmian są naciski wywierane na młodego człowieka. Z jednej strony mają one charakter wewnętrzny, ponieważ źródłem ich jest własna psychika, a zwłaszcza sfera emocjonalna. Z drugiej strony przybierają formę presji zewnętrznej, wywieranej przez rówieśników, rodziców, nauczycieli oraz społeczeństwo pojmowane jako całość. Zdarza się, że w wyniku nacisków otoczenia młody człowiek zmuszony jest osiągnąć dojrzałość wcześniej, niż jest do tego przygotowany. Innym razem czynniki zewnętrzne opóźniają przechodzenie w życie dorosłe, hamując dążenia nastolatka do zwiększania zakresu swobody i niezależ­ności. Kombinacja tych wszystkich wpływów decyduje o sukcesie lub porażce przy opuszczaniu krainy dzieciństwa i wkraczaniu w dorosłość.

Jak dotychczas rozwinęły się dwa podejścia klasyczne, które proponują inną interpretację procesu przemian zachodzących w okresie adolescencji. W podejściu psychoanalitycznym dojrzewanie rozpatrywane jest w kon­tekście jednostkowego rozwoju psychoseksualnego oraz podkreśla się wagę czynników psychologicznych decydujących o rezygnacji przez młodego człowieka z zachowań typowo dziecięcych i rozluźnieniu zależ­ności emocjonalnej od rodziców. Podejście socjologiczne przyjmuje zu­pełnie inną perspektywę i dostarcza odmiennych wyjaśnień. Chociaż nie doczekało się ono uwieńczenia wysiłku badawczego w postaci tak spójnej koncepcji przedstawianych tez jak psychoanaliza, nie ustępuje jej pod względem znaczenia. Ogólnie mówiąc, w podejściu tym traktuje się nastolatka przede wszystkim jako jednostkę zmuszoną funkcjonować w określonym układzie społecznym i z tego punktu widzenia analizuje się zmiany, przez jakie przechodzi w czasie adolescencji. Dlatego głów­nym przedmiotem zainteresowania staje się problematyka ról społecznych, konfliktów między tymi rolami, presji wywieranej przez oczekiwania społeczne oraz względnego znaczenia podmiotów pośredniczących w pro-

cesie socjalizacji. Omówimy teraz wyjaśnienia proponowane w obu tych podejściach.

Teoria psychoanalityczna

Punktem wyjścia w psychoanalitycznej interpretacji zjawisk adolescen­cji jest dojrzewanie płciowe i rozbudzane pod jego wpływem instynkty, których gwałtowność pozwala mówić o rozpętaniu się prawdziwej burzy instynktów. Dochodzenie do głosu sfery instynktów zaburza równowagę osiągniętą w końcowym okresie dzieciństwa i doprowadza do przewrotu emocjonalnego, co przy chwiejnej osobowości nastolatka czyni go wyjąt­kowo podatnym na zranienie. Takiemu stanowi towarzyszą dwa inne zjawiska. Po pierwsze, budzi się dotąd uśpiona seksualność, co skłania młodego człowieka do poszukiwania właściwego „obiektu miłości" poza obrębem rodziny i osłabienia więzi emocjonalnej z rodzicami. Proces ten nazywany jest separacją. Po drugie, niestabilna osobowość i związana z tym wrażliwość prowadzą do uruchomienia mechanizmów obronnych jako środka radzenia sobie z niepokojem i naporem instynktów, co w ostatecznym rozrachunku zawsze ma wpływ dezadaptacyjny na funk­cjonowanie człowieka. Prace Lernera (1987) doskonale oddają psycho­analityczny sposób myślenia o problemach dojrzewania.

Dwa następne terminy wprowadzone przez psychoanalizę przy inter­pretacji wydarzeń okresu adolescencji, konieczne dla zrozumienia tej koncepcji, to regresja i ambiwalencja. Regresja polega na przejawianiu zachowań charakterystycznych dla wcześniejszych stadiów rozwoju, a am­biwalencja wyjaśnia wiele zachowań młodzieńczych, które z pozoru wydają się nieracjonalne i trudne do wytłumaczenia. Na przykład źródeł niestabilności emocjonalnej w kontaktach z innymi, sprzeczności myśli i uczuć oraz gwałtowności reakcji poszukiwać można w stałym balan­sowaniu między miłością a nienawiścią, akceptacją a odrzuceniem, zaan­gażowaniem a obojętnością, które są elementem przeżyć nastolatka.

Zmienność nastrojów i zachowań jest także świadectwem postawy młodego człowieka przy wkraczaniu w życie dorosłe. Chociaż smakowa­nie ledwo co zyskanej wolności bywa fascynującym doświadczeniem, to w zderzeniu z twardą rzeczywistością przychodzą chwile, gdy niezależ­ność i konieczność podejmowania walki w obronie swych racji wydają się mroczną perspektywą. Wówczas zależność dziecięca, dająca poczucie bezpieczeństwa, zaczyna ponownie kusić, a pragnienie powrotu do po-

91

90

przedniego stanu znajduje wyraz w niepewności i wątpliwościach co do własnej osoby oraz zachowaniach przywodzących na myśl raczej roz­brykane dziecko niż młodą dorosłą osobę.

Kwestia ambiwalencji młodzieńczej wprowadza nas w szersze zagad­nienie nonkonformizmu i buntu jako nieodłącznych, zdaniem psycho­analityków, atrybutów okresu dojrzewania. Wiele jest przyczyn tego typu zachowań. Czasami wynikają one bezpośrednio ze schematu relacji in­terpersonalnych, w których splatają się motywy miłości i nienawiści, rodząc stały konflikt. W innych okolicznościach mogą one być inter­pretowane jako środki pomocnicze przy przeprowadzaniu separacji. Gdy spostrzega się rodziców jako staroświeckich i oderwanych od rzeczywis­tości, wówczas o wiele łatwiej jest zerwać więzi emocjonalne. Jeśli zatem bez żalu można porzucić wszystko, co przekraczając próg dorosłości, przypomina dom rodzinny, ponosi się niewielkie wyrzeczenie.

Chociaż nonkonformizm ułatwia opuszczenie gniazda rodzinnego, pro­ces separacji, jak wskazuje wielu badaczy, dokonuje się stopniowo i wymaga przejścia wielu etapów. Baittle i Offer (1971) dowodzą, jak duże znaczenie ma nonkonformizm w pokonywaniu zadań dorastania i wskazują 'na powiązania między zjawiskami nonkonformizmu i am­biwalencji młodzieńczej.

Bunt nastolatka często objawia się tym, iż wszelkie deklaracje i intencje z jego strony powstają jako efekt skrajnego negatywizmu. Postępuje on dokładnie odwrotnie niż życzą sobie tego rodzice. Gdy chcą, aby wyłączył radio i wziął się do nauki, zadecyduje, że nadszedł właściwy czas, aby wypróbować moc głośników, i będzie twierdził, że nie może się skupić nad książkami. Gdy rodzice proponują mu kupno nowego ubrania, mówi, że „stare jest jeszcze dobre". W takich chwilach oczywiste jest, że postanowienia nastolatka wynikają raczej z pragnienia zrobienia czegoś na przekór rodzicom niż z realizacji własnych planów. Osądy i działania nastolatków są w dużej mierze zależne od opinii i zachowań rodzicielskich w tym sensie, że stanowią ich zaprzeczenie. Stan taki można określić mianem „zależności negatywnej". Dlatego zachowania kontestacyjne i głośno wyrażany protest przeciwko rodzicom, choć z jednej strony są wyrazem buntu wiodącego do uniezależnienia się od rodziny, z drugiej świadczą o wciąż silnej tęsknocie za stanem biernej zależności. Nastolatek przeżywa sytuację konfliktową w związku z uzyskiwaniem samodzielności i jego bunt stanowi w rzeczywistości zachowanie kompromisowe, pozwalające dążyć do zerwania więzi z rodzicami i nie rezygnować z gratyfikacji uzyskiwanych z utrzymywania relacji zależności.

Poglądy psychoanalityczne na okres dojrzewania streścić można w trzech tezach. Po pierwsze, osobowość nastolatka jest bardzo chwiejna i wrażliwa, co spowodowane jest siłą instynktów dochodzących do głosu

w procesie dojrzewania płciowego. Po drugie, często w okresie adoles-cencji pojawiają się dezadaptacyjne formy zachowań, których źródłem są mechanizmy obronne uruchamiane w celu poradzenia sobie z silnymi napięciami i konfliktami wewnętrznymi. Przykładami takich zachowań są ekstremalna zmienność nastrojów, niestabilność relacji interpersonalnych, depresja i nonkonformizm. Po trzecie, zadaniem etapu dojrzewania jest dokonanie się procesu separacji, który stanowi warunek podejmowania satysfakcjonujących związków emocjonalnych i seksualnych poza środo­wiskiem rodzinnym.

Teoria socjologiczna

Jak już wspominano, teoria socjologiczna wskazuje zupełnie inną niż psychoanaliza perspektywę przy omawianiu problemów wieku dojrzewa­nia. W obu podejściach podkreślana jest waga procesów transformacji w okresie adolescencji, ale różnice w prezentowanych poglądach za­czynają się przy poszukiwaniu czynników inicjujących zmiany. Przed­stawiciele jednej strony wskazują na uwarunkowania psychiczne, drugiej na społeczeństwo i zdarzenia zewnętrzne jako na motor przemian. Sta­nowisko socjologiczne implikuje, że proces socjalizacji i identyfikacji z rolami płciowymi przebiega w okresie adolescencji w sposób znacznie bardziej dramatyczny niż na jakimkolwiek innym etapie rozwoju.

Dlaczego tak się dzieje? Po pierwsze, specyficzne cechy okresu do­jrzewania, takie jak uniezależnianie się od wpływu autorytetu, zaan­gażowanie w grupie rówieśniczej czy ogromna wrażliwość na ocenę społeczną sprzyjają poszukiwaniu i przyjmowaniu nowych ról oraz do­znaniom braku ciągłości własnego życia. Dzieje się to zawsze w porządku narzuconym przez określony kontekst społeczny i kulturowy. Po drugie, każdej metamorfozie wewnętrznej i oznakom niepewności towarzyszy wzrost zależności jednostki od innych osób, zwłaszcza gdy wsparcie innych ma dostarczyć remedium na wątpliwości dotyczące własnej osoby. Po trzecie, nie można pomijać efektów zmian środowiska, które nieu­chronnie wiążą się z takimi ważnymi wydarzeniami przypadającymi na okres dojrzewania, jak rozpoczęcie nauki szkolnej czy studiów uniwer­syteckich, opuszczenie domu rodzinnego i podjęcie pracy zawodowej. Nowe środowisko oznacza konieczność znalezienia swego miejsca w no­wym układzie społecznym, sprostania odmiennym, a często także więk­szym oczekiwaniom, co prowadzi do ewolucji koncepcji własnego „ja"

93

92

i przyspieszenia procesu socjalizacji. W takim ujęciu zmiana pełnionych funkcji jest nieodłącznym elementem osiągania dojrzałości.

Socjalizacja w okresie dorastania stanowi złożone zagadnienie z kilku względów. Przede wszystkim nastolatek otrzymuje zróżnicowane przeka­zy socjalizacyjne, których nadawcami jest wiele instytucji i stowarzy­szeń, takich jak rodzina, szkoła, grupa rówieśnicza, organizacje młodzie­żowe zarządzane przez dorosłych, mass media, organizacje polityczne itd. Ta wielorakość oddziaływań łatwo może prowadzić do konfliktów, stawiać młodego człowieka przed ofertą sprzecznych wartości czy idei. Co więcej, powszechne jest obecnie wśród psychologów przekonanie, że socjalizacja stała się zjawiskiem pokoleniowym, tzn. że zmniejszyła się rola rodziny w przygotowaniu młodego człowieka do dorosłości, nato­miast jej funkcje przejęła grupa rówieśnicza. Marsland (1987) posunął się nawet do wprowadzenia specjalnego terminu „autosocjalizacji", tak opisując ten proces:

Podstawowe społeczne znaczenie procesu adolescencji wyraża się w idei odejścia z domu rodzinnego, w odrzuceniu rodzicielskiej kontroli i wpływu rodziców na własne życie. Rodzinę zastępuje grupa rówieśnicza. W większości społeczeństw wśród dorosłych istnieje do pewnych granic przyzwolenie na taki bieg zdarzeń. Młodzi otrzymują wolny czas i miejsce gdzie mogą się spotykać, aby poprzez autosocjalizację radzić sobie z typowymi problemami wieku dorastania ogniskującymi się wokół pojęć tożsamości i własnengo „ja". Dorośli mają zwykle świadomość, że bezpośrednie oddziaływania socjalizacyjne, skuteczne wobec dzieci, zawodzą na tym etapie rozwoju. Nakaz po­słuszeństwa podlega chwilowo zawieszeniu, a zaangażowanie lub bezwolność wykazy­wana przez młodych w ich drodze ku autonomii i dojrzałości przebywanej wspólnie, lecz bez przewodnika, spotykają się ze zrozumieniem.

Zarówno konflikt między wpływami socjalizacyjnymi, jak i brak recept na szczęśliwe przejście wieku dorastania sprawiają, że procesowi soc­jalizacji towarzyszy wiele niewiadomych, a młodzi doświadczają trudno­ści w opanowywaniu ról dorosłych. Brake (1985) w opracowaniu po­święconym subkulturom młodzieżowym poczynił podobne uwagi i nie jest on w swych twierdzeniach odosobniony. Wielu badaczy rozważają­cych ten problem z socjologicznego punktu widzenia zwraca uwagę, iż przemiany społeczne zachodzące od lat siedemdziesiątych spowodowały, że młodzi doświadczają coraz silniejszego stresu.

W konkluzji stwierdzić można, że w podejściu socjologicznym lub socjologiczno-psychologicznym przy interpretacji przemian okresu adole­scencji dominuje kategoria socjalizacji i ról społecznych rozważana

w kontekście funkcjonowania w określonych rolach oraz podejmowania nowych ról. Bez wątpienia przy takim rozumieniu zjawiska dorastania nastolatek jest osobą żyjącą w ciągłym stresie i napięciu wywołanym nie tyle własnym, wewnętrznym rozchwianiem emocjonalnym, ile sprzecz­nymi naciskami otoczenia. W ten sposób referując dwie zupełnie odmien­ne, aczkolwiek uzupełniające się koncepcje dotyczące okresu dojrzewania, staraliśmy się przybliżyć zagadnienie przekraczania progu dorosłości. Niezależnie od istotnych różnic zgodnie akceptują one stwierdzenie, że adolescencja, to czas „burzy i naporu". Ich przedstawiciele zgodnie utrzymują, że właśnie gdy człowiek ma „naście" lat, napotyka problemy, których rozwiązanie w tym okresie ciążyć będzie na całym jego dalszym życiu. Zastanowimy się teraz, czy można obronić ten pogląd w świetle wyników przeprowadzonych badań.

WYNIKI BADAŃ

Badania w niewielkim stopniu potwierdzają tezy sformułowane w ra­mach obu teorii. Tak można by krótko odpowiedzieć na postawione wyżej pytanie. Rzeczywistość nie przystaje do poglądów wygłaszanych w ra­mach podejścia socjologicznego i psychoanalitycznego. Stwierdzono wprawdzie zmiany obrazu „ja" w okresie adolescencji, ale tylko w nielicz­nych przypadkach przebiegają one w postaci poważnego kryzysu toż­samości. Większość relacji między dziećmi a rodzicami zachowuje po­zytywny charakter z nadejściem dojrzewania i młodzi wcale nie odrzucają gremialnie wartości domu rodzinnego na rzecz zasad proponowanych przez grupę rówieśniczą. W rzeczywistości w wielu sytuacjach i w od­niesieniu do istotnych kwestii normy świata dorosłych i środowisk mło­dzieży są bardziej podobne aniżeli rozbieżne (Coleman, Hendry, 1990). Nie potwierdziła się także opinia o bezkrytycznym przyjmowaniu przez nastolatków wszelkich idei, bez umiejętności dokonywania wyboru ra­cjonalnego. Błędny okazał się także pogląd, iż w grupach młodzieżowych panuje atmosfera zachęty do popełniania czynów antyspołecznych, chyba że zachodzą okoliczności dodatkowe. W końcu nie zebrano dowodów na to, iż wiek dojrzewania charakteryzuje się wyższą niż inne etapy rozwoju podatnością na zaburzenia psychopatologiczne. Chociaż wiedza o zdrowiu psychicznym młodzieży jest nadal niewystarczająca, to jednak zebrane do tej pory dane niemal jednoznacznie prowadzą do wniosku, iż większość nastolatków dobrze sobie radzi z problemami dorastania, nie przejawia

94

95

oznak nadmiernego niepokoju, stresu, a tylko w nielicznych przypadkach występują w tym okresie problemy czy zaburzenia psychiczne.

Każdy z realizowanych w ostatnich latach poważnych programów badawczych koncentrujących się wokół problematyki wieku dojrzewania potwierdza powyższy wniosek (Feldman, Elliot, 1990). Większość bada­czy przyjęłaby bez zastrzeżeń słowa, którymi Siddiąue i D'Arcy (1984) podsumowali rezultaty swych badań nad stresem i poczuciem dobrostanu w okresie adolescencji:

W badanej grupie nastolatków 33,5% nie zgłaszało żadnych symptomów stresu psychologicznego, a 39% przyznało się do odczuwania mniej niż pięciu symptomów (co lokuje ich na poziomie stresu średniego). Z drugiej strony 27,5% podało objawy świadczące o przeżywaniu silnego stresu. Dla większości wejście w świat dorosłych jest względnie bezbolesne. Są jednak i tacy, choć stanowią oni zdecydowanie mniejszą grupę, którzy doświadczają w tym okresie silnego napięcia i stresu. Wydaje się, że ogół nastolatków pozostaje w dobrych kontaktach z rodzicami i potrafi sprostać wymaganiom zarówno szkoły, jak i grupy rówieśniczej. Młodzi ludzie umiejętnie korzystają z własnych wewnętrznych zasobów, minimalizując koszty oddziaływania silnych stresorów środo­wiskowych.

Nie sposób ukryć rozbieżności istniejącej między teorią a wnioskami wynikającymi z badań. Zawarte w tradycyjnych teoriach poglądy na temat dojrzewania nie korespondują z danymi empirycznymi. Warto poszukać przyczyn takiej niezgodności. Jest ich kilka. Po pierwsze, jak zauważyło wielu badaczy, psychoanalitycy i psychiatrzy mieli kontakt ze specjalnie wyselekcjonowaną populacją, z pacjentami klinik i szpitali. Trudno się zatem dziwić, iż wyolbrzymili zjawiska stresu i zaburzeń okresu do­jrzewania, a ich obserwacje cechuje stronniczość. Socjologowie natomiast wydają się zauroczeni koncepcją „ruchu młodych", co zniekształca ich spojrzenie na przeciętną młodzież. Jak stwierdzono w wielu komen­tarzach, według socjologów młodzież jest przede wszystkim tą grupą, która przewodzi wszelkim zmianom społecznym, kwestionuje przyjęte przez społeczeństwo wartości i ustanawia nowy porządek. Przy takim punkcie widzenia jedynie krok dzieli od uczynienia z terminu „młodzież" synonimu wszelkich zmian czy przewrotów społecznych i zatarcia granicy między hasłami głoszonymi przez siły radykalne a przekonaniami zwyk­łych ludzi (Brake, 1985).

Po drugie, rozbieżność między przeciętnym nastolatkiem a funkcjonu­jącym w opinii społecznej obrazem młodzieży może wynikać z poczucia zagrożenia dorosłych, wywoływanego doniesieniami o wandalizmie, nar-

komanii czy wyczynach chuligańskich młodych ludzi. Chociaż w za­chowaniach tych uczestniczy znikomy odsetek młodzieży, to stają się one podstawą ogólnej opinii o młodym pokoleniu. Istotną rolę w kształ­towaniu negatywnego odbioru społecznego młodzieży odgrywają mass media, które nagłaśniając przypadki aspołecznych zachowań nastolat­ków, tworzą wrażenie o większej niż w rzeczywistości częstotliwości ich występowania. Wystarczy tydzień po tygodniu krytycznie śledzić komunikaty telewizyjne, których bohaterami są młodzi ludzie, aby zro­zumieć, w jaki sposób przejawy patologii zyskują u dorosłych telewi­dzów rangę normy. Wszystko to pogłębia rozbieżność między teorią a badaniami.

Oczywiście obydwa klasyczne podejścia dużo wniosły do tej dziedziny nauki i błędem byłoby przekreślanie ich wartości. Przede wszystkim zasługą „klasyków" było zwrócenie uwagi na grupę młodzieży, która w okresie dorastania przechodzi poważny kryzys, i uczynienie istotnego kroku w kierunku zrozumienia jej problemów oraz poszerzenia wiedzy o uczestnikach grup mniejszościowych. W tym zakresie propozycje obu teorii warte są rozważenia. Czerpiąc z dorobku, który pozostawili ich przedstawiciele, należy jednak z góry odrzucić możliwość stworzenia z nich ram dla opisu przebiegu rozwoju przeciętnego nastolatka. Nie można wyjaśniać problemów adolescencji, sięgając do teorii, która ak­centuje zagadnienia patologii, a pomija sferę normalności. Jeśli prezen­towane współcześnie stanowisko ma znaleźć swoje trwałe miejsce w na­uce, musi uwzględniać rezultaty badań empirycznych, które prowadzą m.in. do wniosku, że większość młodych ludzi przechodzi dość łagodnie etap dojrzewania, choć zdarzają się tacy, dla których jest to okres szczególnie trudny.

DOJRZEWANIE PŁCIOWE

Zajmiemy się obecnie trzema obszarami rozwoju: dojrzewaniem płcio­wym, poznaniem i relacjami z rodzicami. Z pewnością interesujące byłoby poruszenie innych zagadnień, ale ograniczona objętość tej pracy wymusiła selekcję tematów. Dojrzewanie płciowe wraz z towarzyszącymi mu pro­cesami wzrostu fizycznego jest warte uwagi z wielu powodów. Po pierwsze, zmiany fizjologiczne zachodzące wraz z osiąganiem dojrzałości płciowej, choć często niedostrzegalne w codziennej obserwacji, wywierają ogromny wpływ na jednostkę. Po drugie, znaczne różnice indywidualne

96

97

w tempie dojrzewania płciowego prowadzą do pytania o możliwość dokonywania porównań w grupie nastolatków oraz skłaniają do refleksji nad pojęciem normy i normalności. Przy okazji wyłania się problem młodych ludzi, u których dojrzewanie, na tle rówieśników, przebiega w sposób przyspieszony lub opóźniony. Odczucie inności może skutkować wieloma życiowymi komplikacjami, decydować o osiągnięciach szkol­nych i zachowaniu. Po trzecie, odrębną grupę problemów stanowią konsekwencje psychologiczne rozwoju fizycznego rozstrzygane przede wszystkim w kategorii zmian samoświadomości i samooceny oraz ich wpływu na motywację i osiągnięcia szkolne. Mam nadzieję, że argumenty te dostatecznie uzasadniają poświęcenie paru zdań kwestii dojrzewania płciowego. Nie można jej pomijać, jeśli rzeczywiście chce się zrozumieć sens transformacji adolescencyjnej.

Dorośli zwykle myślą o dojrzewaniu płciowym w kategoriach osiągania zdolności biologicznej do rozmnażania oraz uwidaczniania się drugorzęd­nych cech płciowych. Zapominają o zmianach pracy serca i funkcjono­wania całego systemu krwionośnego oraz płuc i systemu oddechowego, a także pomijają wzrost masy i siły mięśniowej. Przemianom płciowym towarzyszy na przykład zjawisko „skoku pokwitaniowego", polegające na gwałtownym przyroście wagi i masy ciała w początkowym etapie do­jrzewania. Przy omawianiu tego zjawiska nie należy jednak zapominać, że nawet w gronie przeciętnych nastolatków występują znaczne różnice indywidualne w zakresie wieku, w którym rozpoczyna się skok po-kwitaniowy, i okresu jego trwania. Gdyby rodzice i dzieci w pełni sobie ten fakt uświadamiali, uniknęliby wiele zbędnego niepokoju. W przypadku chłopców gwałtowny wzrost może rozpocząć się równie dobrze w wieku dziesięciu, jak i szesnastu lat. Z kolei u dziewczynek to samo zjawisko zdarza się obserwować już w wieku siedmiu, ośmiu lat, choć całkiem normalne jest, gdy jego początek przypada na dwunasty, trzynasty czy nawet czternasty rok życia. Jeśli jednak próbować ustalić jakąś przeciętną, to zwykle chłopcy zaczynają gwałtownie rosnąć w trzynastym roku życia, a apogeum zajwisko to osiąga między czternastym a piętnastym rokiem życia. U dziewczynek z kolei szczyt skoku pokwitaniowego przypada na dwunasty rok życia, a początek obserwuje się rok wcześniej. Gwałtownym przemianom, które wówczas następują, towarzyszy zwiększenie się ob­jętości oraz ciężaru płuc i serca (waga serca wzrasta niemal dwukrotnie) oraz zwolnienie przebiegu podstawowych procesów metabolicznych. W stopniu odczuwalnym dla samych dzieci rośnie ich siła i wytrzymałość. Dotyczy to zwłaszcza chłopców (Tanner, 1978).

Osiąganie dojrzałości płciowej wiąże się z przemianami fizjologicz­nymi opisanymi powyżej. Dziewczynki także w tym zakresie wyprzedzają chłopców i przebywają kolejne etapy dojrzewania płciowego od osiem­nastu do dwudziestu czterech miesięcy wcześniej. Ponieważ jednak tempo tego procesu podlega znacznym wahaniom, jedna dziewczynka w wieku czternastu lat może być niska, nie mieć zaznaczonego kształtu biustu i wyglądem przypominać wciąż dziecko, podczas gdy jej rówieśniczka ze względu na wygląd wskazujący na osobę o cztery, pięć lat starszą będzie mylona z dorosłą kobietą.

Omówione powyżej przemiany wywierają ogromny wpływ na jedno­stkę. Ciało, które nagle stało się większe, i zmienione kształty powodują, że młody człowiek może doświadczać chwilowego poczucia niezręczności przy próbach dostosowania się do nowej sytuacji. Zrozumienie i zaakcep­towanie doświadczanych po raz pierwszy procesów fizjologicznych, ta­kich jak cykl menstruacyjny u dziewczynek, wymaga sporo wysiłku. Być może najistotniejszy wpływ przemian fizycznych dotyczy poczucia toż­samości. Wielu badaczy zwraca uwagę na to, że do kształtowania się poczucia tożsamości potrzebna jest nie tylko świadomość własnej niepo­wtarzalności i granic oddzielających od innych, ale także odczucie integ­ralności wewnętrznej oraz zdolność określenia siebie w relacji z otacza­jącym światem. Oczywiste jest, że wszystkie wymienione aspekty po­czucia własnej tożsamości ulegają destabilizacji w obliczu tak dużych zmian wyglądu zewnętrznego. Nawet najlepiej przystosowany młody człowiek staje przed wyzwaniem, gdyż nowa sytuacja wymaga adaptacji. Można przy okazji wyrazić żal, że wielu dorosłych, którzy szczęśliwie uporali się z własnymi niepokojami młodzieńczymi, przejawia tak nikłe zrozumienie dla problemów psychologicznych nastolatków. Wydaje się, że zapomnieli o przeżywanych rozterkach, gdy z trudnością odnajdywali siebie w swoim odbiciu w lustrze.

POZNANIE

Przy tak skrótowym omawianiu problematyki dojrzewania możliwe jest poruszenie tylko najbardziej kluczowych kwestii i skoncentrowanie się na jednym czy dwóch obszarach badań związanych z rozwojem poznaw­czym w okresie adolescencji. Szerzej omawiają to zagadnienie prace Colemana i Hendry'ego (1990), Serafica (1982) oraz Congera i Petersena (1984). Dostarczają one kompendium wiedzy o funkcjonowaniu poznaw-

99

czym w okresie dojrzewania. Nabywanie nowych kompetencji poznaw­czych wywiera szeroki wpływ na postawę i zachowanie młodego czło­wieka. Stwarza podstawy do poszerzania zakresu własnej niezależności i to zarówno w sferze myślenia, jak i działania. Pozwala na konstruowanie perspektywy czasowej ukierunkowanej na czas przyszły. Ułatwia nawią­zywanie relacji interpersonalnych na bardziej dojrzałym poziomie. W koń­cu stanowi warunek pełnego uczestnictwa młodego człowieka w życiu społecznym jako pracownika, wyborcy, odpowiedzialnego członka ze­społu itp. Trudno nie zacząć omawiania interesujących nas kwestii od przywołania nazwiska Piageta, w którego pracach odnaleźć można ko­rzenie prawie wszystkich późniejszych koncepcji rozwoju poznawczego. Krótko omówione zostaną także prace innych badaczy dotyczące rozu­mowania oraz myślenia moralnego i politycznego w okresie adolescencji.

Teoria Jeana Piageta, szwedzkiego psychologa, jest na pewno tym punktem, od którego należy zaczynać dyskusję nad rozwojem pozna­wczym w okresie adolescencji. Piaget pierwszy wyraził przypuszczenie, że w okresie dojrzewania nie zachodzi dalsze doskonalenie się sprawności intelektualnych, ale dokonuje się przemiana jakościowa w funkcjonowaniu poznawczym. Jej istota sprowadza się do osiągnięcia w myśleniu poziomu operacji formalnych (Inhelder, Piaget, 1970). Podanie wyczerpującego opisu kolejnych określonych przez Piageta stadiów rozwoju nie jest w tej pracy możliwe. Jeśli pominąć detale, to za cel rozwoju inte­lektualnego w okresie wczesnej adolescencji przyjął on przejście od stadium operacji konkretnych do stadium operacji formalnych. Realizacja tego zadania przynosi młodemu człowiekowi dostęp do całego spektrum nowych możliwości. Najważniejsza ze zdobytych umiejętności polega, być może, na nadaniu swym myślom biegu „przeciwnego presji faktów". Zmiana ta została opisana jako przeniesienie akcentów ze sfery „rze­czywistości" na sferę „możliwości" i stanowi fundament dla rozwoju rozumowania hipotetyczno-dedukcyjnego. Inaczej mówiąc, warunkuje zdolność myślenia za pomocą konstruktów umysłowych, traktowanych jako obiekty podlegające manipulacji, oraz posługiwania się pojęciami prawdopodobieństwa i wiary.

Elkind (1966) wykazał, jak diametralna różnica zachodzi między dzie­ćmi a nastolatkami w ich podejściu do sytuacji problemowej. Porównywał grupę ośmio- i dziewięciolatków z grupą trzynasto- i czternastolatków pod względem umiejętności rozwiązywania zadań koncepcyjnych wyma­gających postawienia hipotez, a następnie dokonania ich weryfikacji w logicznym ciągu rozumowania. Oczywiście sprawności przeprowadza-

nia operacji formalnych nie można ocenić na podstawie wykonania pojedynczego zadania. Każdy badacz zainteresowany pomiarem jedno­stkowym zdolności rozwiązywania problemów logicznych w zakresie różnych dziedzin wiedzy musi posługiwać się odpowiednio dobranym zestawem zadań. Przy stosowaniu procedury eksperymentalnej należy mieć na uwadze jeszcze jedną prawidłowość. Otóż trzeba pamiętać, że umiejętności dokonywania operacji formalnych nie można oceniać w klu­czu zero-jedynkowym — człowiek znajdujący się aktualnie na określonym etapie rozwoju nigdy po przespaniu nocy nie budzi się w stadium następnym. Droga wiodącą ku wyższemu szczeblowi rozwoju poznaw­czego jest długa i mozolna; oprócz kroków czynionych do przodu zdarzają się także kroki w tył, nim nowy sposób myślenia zawładnie naszym poznaniem. Poza tym niemal pewne jest, że nastolatek nie na każdym materiale równie szybko uczy się dokonywania operacji formalnych. Na przykład rozumowanie osoby zainteresowanej naukami humanistycznymi może wcześniej spełnić kryteria myślenia formalnego przy analizie wer­balnej niż przy rozwiązywaniu problemów z zakresu nauk ścisłych.

Dodajmy jeszcze, że z punktu widzenia obecnego stanu wiedzy Piaget okazał się zbytnim optymistą, przyjmując wiek trzynastu, czternastu lat za granicę osiągania przez większość młodzieży stadium operacji formal­nych. Mimo trudności z ustaleniem dokładnych liczb, czyli ustaleniem, jaki procent młodzieży i w jakim wieku osiąga kolejne etapy rozwoju poznawczego, nie ma wątpliwości, że przed ukończeniem szesnastego roku życia wciąż mniejsza część populacji przekracza próg najbardziej zaawansowanego poziomu myślenia formalnego (Coleman, Hendry, 1990).

Szczególne zainteresowanie badaczy zajmujących się rozwojem po­znawczym wzbudza problematyka rozumowania moralnego i politycz­nego. Jakie zmiany przynosi stadium operacji formalnych? Czy refleksja nad światem polityki i wartościami moralnymi przebiega zgodnie z innymi prawami, a doskonali się w procesie przechodzenia przez sobie właściwe stadia rozwoju? Jak ewentualnie można te stadia scharakteryzować? Przy rozumowaniu moralnym znowu nie sposób pominąć nazwiska Piageta, autora myśli, które inspirowały późniejsze prace w tej dziedzinie. Na jego teorii wzorował się między innymi Kolhberg, tworząc sześciostopniowy model rozwoju moralnego.

Kohlberg (1969) posługiwał się metodą polegającą na prezentowaniu młodym ludziom w różnym wieku hipotetycznych sytuacji wymagających zajęcia stanowiska wobec określonego dylematu moralnego. Podstawę

klasyfikacji udzielanych odpowiedzi stanowił stadialny schemat rozwoju moralnego. Najciekawsze jednak prace Kohlberga dotyczą porównań miedzykulturowych. Dowiódł on uniwersalności porządku następowania po sobie kolejnych stadiów. Jedyna różnica między osobami należącymi do odmiennych obszarów kulturowych to różne tempo pokonywania poszczególnych stadiów oraz rzadsze osiąganie bardziej zaawansowanych poziomów myślenia moralnego w kulturach prymitywnych.

Rozwój poznawczy wpływa na kształt nie tylko sądów moralnych, ale także politycznych. Począwszy od lat sześćdziesiątych, wielu badaczy usiłuje wyjaśnić przyczyny nagłego wzrostu zainteresowania polityką często obserwowanego w latach młodzieńczych, po okresie zupełnej obojętności wobec kwestii politycznych. Co jest źródłem tego zjawiska i jaki jest jego mechanizm? W jakim wieku pojawia się świadomość i rozumienie odmiennych opcji politycznych? Kiedy młody człowiek osiąga zdolność wygłaszania dojrzałych sądów politycznych? Adelson i O'Neill (1966) to jedni z pierwszych, którzy poważnie potraktowali te pytania i poświęcili im wiele badań. Aby rozstrzygnąć, jak w umysłach nastolatków dojrzewają idee polityczne, zachęcali młodzież w różnym wieku do uczestnictwa w grze wyobraźni. Prosili mianowicie badanych, aby uzmysłowili sobie sytuację, w której „tysiąc kobiet i mężczyzn niezadowolonych z życia we własnym kraju opuszcza go, kolonizuje jedną z wysp położonych na Pacyfiku i staje przed zadaniem wybrania rządu i ustanowienia reguł prawnych". Następnie zadawali pytania dotyczące takich oto kwestii: w jaki sposób dojdzie do formowania się rządu, jakie będą jego zadania, czy dojdzie do tworzenia się partii politycznych, czy zajdzie potrzeba wprowadzenia prawa, w jaki sposób zostanie zapewniona ochrona mniejszościom itp. Badacze przedstawiali możliwe rozwiązania poruszanych problemów i prowokowali dyskusję nad podstawowymi zagadnieniami polityki zagranicznej.

Uzyskane wyniki można omówić w ramach dwóch kategorii tematycz­nych: zmian w sposobie myślenia oraz rezygnacji z autorytarnych metod rozstrzygania sporów politycznych. W przypadku pierwszego zagadnienia otrzymane wyniki można podsumować jednym zdaniem: świadczą one o uzyskiwaniu dystansu wobec rzeczywistości faktów i zwiększaniu skali myślenia abstrakcyjnego, co pozostaje w zgodzie z podaną na poprzednich stronach charakterystyką adolescencji. Drugą zasadniczą zmianą jest stop­niowe zmniejszanie się autorytaryzmu wypowiadanych poglądów poli­tycznych. Wydaje się, że na wczesnym etapie adolescencji młodemu człowiekowi trudno jest zrozumieć, że problem może być rozwiązywany

na kilka sposobów, a zachowania jednostek oraz akty polityczne nie zawsze można ocenić jednoznacznie jako właściwe lub błędne, dobre lub złe. W związku z tym relatywizm moralny nie pojawia się przy wyda­waniu sądów politycznych. Dopiero czternaste- lub piętnastolatki stają się świadome, że każdą kwestię można rozpatrywać z wielu stron i prezen­tują postawę relatywistyczną w widzeniu świata polityki. Myślenie staje się bardziej otwarte, krytyczne i pragmatyczne.

Furnham i Stacey (1991) podjęli próbę podsumowania obecnego stanu wiedzy o myśleniu politycznym młodzieży. Z pracy ich wynika, że dziedzina ta została zbadana stosunkowo gruntownie i obecnie wiemy dostatecznie dużo o tym, jak kształtuje się świadomość polityczna mło­dzieży. Problem ten spotkał się z tak ogromnym zainteresowaniem nie tylko ze względu na oczywiste implikacje ewentualnych wniosków dla sprawujących władzę i decydujących o programach oświatowych w pań­stwie, lecz także dlatego, że między inteligencją a zachowaniami społecz­nymi występuje wyraźna zależność. Nie znaczy to wcale, że pozostałym obszarom badań nad rozwojem poznawczym nie można przypisać równo­rzędnego znaczenia. Celem tego rozdziału jest po prostu umożliwienie ogólnej orientacji w problemach, wokół których koncentruje się najwięk­sze zainteresowanie społeczne.

KONTAKTY Z RODZICAMI

Jeden z podstawowych problemów dorastania to zdobywanie niezależ­ności, często wyrażane symbolicznie w sztuce i literaturze momentem odejścia z domu rodzinnego. Jednak większość młodych ludzi nie osiąga dojrzałości z dnia na dzień i w tak dramatycznych okolicznościach jak nagłe opuszczenie domu, aby samemu poszukiwać recepty na szczęście. Niezależność można pojmować także mniej dosłownie jako swobodę w zakresie nawiązywania relacji interpersonalnych oraz ponoszenia od­powiedzialności za własną osobę przy podejmowaniu decyzji dotyczących edukacji, pracy, przekonań politycznych i dalszej kariery.

Zachęta do przejawiania większej dojrzałości nadchodzi jednocześnie z wielu stron. Ważną rolę odgrywają przemiany fizyczne i intelektualne, które umożliwiają bardziej autonomiczne postępowanie. Działanie ich jest wspierane czynnikami natury psychologicznej i społecznej, co razem prowadzi do wzmocnienia bardziej dojrzałego stylu funkcjonowania. Zgodnie z omówionym poprzednio stanowiskiem psychoanalitycznym

103

102

poszukiwanie samodzielności jest wyrazem dążenia do zerwania więzi rodzinnych jako warunku uczestnictwa w dojrzałych relacjach o charak­terze seksualnym. Socjologowie nie zgadzają się z tą opinią i bardziej akcentują zachodzące w okresie dojrzewania zmiany roli i statusu, które stawiają przed młodym człowiekiem zadanie ponownego określenia włas­nego miejsca w strukturze społecznej. Niezależnie od przyjmowanych wyjaśnień faktem jest, że w okresie adolescencji dochodzi do uzyskania i potwierdzenia własnej niezależności, a na okoliczności, w jakich się to dzieje w dużej mierze wpływa postawa dorosłych.

Jeśli ktoś sądzi, że ku dorosłości wiedzie prosta droga, jest w wielkim błędzie. Choć niezależność wydaje się czasami obiecującą wizją, są również chwile, gdy jej perspektywa budzi niepokój, a nawet przerażenie. Zależność dziecięca może gwarantować bezpieczeństwo i przynosić po­ciechę w każdym wieku, na przykład gdy zmagamy się z trudnościami czy przeciwnościami losu. Należy pamiętać, że zdobywanie niezależności nigdy nie odbywa się bez tęsknych powrotów w błogie czasy dzieciństwa. Odczucia ambiwalentne prowadzą do pełnych sprzeczności zachowań młodych ludzi, które często są powodem rozpaczy dorosłych. Nie ma nic bardziej frustrującego jak zajmowanie się nastolatkiem, który w jednej chwili oskarża dorosłych o wtrącanie się w jego sprawy, a w drugiej lamentuje, że nikt się nim nie interesuje. Należy jednak zdawać sobie sprawę, że nieracjonalność nie jest wyłącznie domeną nastolatków. Po­stawy rodziców wobec dorastających dzieci także często cechuje niekon­sekwencja. Z jednej strony pragną, aby dzieci się usamodzielniły, nau­czyły podejmować decyzje i zaprzestały stawiania dziecięcych żądań. Z drugiej zaś niepokojem napawa ich myśl o skutkach takiej niezależności, a cień zazdrości pojawia się na wspomnienie idealizmu młodzieńczego i szans, które można wykorzystać, rozpoczynając dorosłe życie. Nie należy również zapominać, że okres dorastania dzieci zwykle zbiega się w czasie z przeżywaniem przez rodziców kryzysu wieku średniego. W ten sposób problemy, z jakimi musi poradzić sobie rodzina, gdy nastoletnie dziecko poszukuje drogi ku samodzielności, zostają pogłębione przez rozterki rodziców. Refleksja nad własnym życiem może doprowadzić do konfrontacji z nie spełnionymi nadziejami, zbliżającą się emeryturą, rosnącą niesprawnością fizyczną, monotonią małżeńską.

Badania empiryczne nie dowiodły, że konflikty z dorosłymi stanowią nieodłączny element dojrzewania czy są zjawiskiem typowym dla tego okresu. Z przeprowadzonego przez Nollera i Callana (1991) przeglądu badań eksperymentalnych nad relacjami między młodzieżą a dorosłymi

wynika, że na ogół przebiegają one w atmosferze zgody, zrozumienia i harmonii. Co innego podpowiada nam doświadczenie życiowe. Jak wobec tego pogodzić wyniki badań empirycznych z przekonaniami zdro­worozsądkowymi? Istniejąca między nimi rozbieżność nie będzie tak dziwić, jeśli uświadomimy sobie kilka faktów. Po pierwsze, niektóre nastolatki rzeczywiście wypowiadają wojnę dorosłym lub wykazują w sto­sunku do nich wzmożony krytycyzm. Po drugie, rodzice często stają się bardziej restrykcyjni wobec swych dzieci w okresie dojrzewania, chcąc opóźnić tempo wkraczania w świat dorosłych. Badania dowiodły, że o rozmiarach ewentualnego konfliktu międzypokoleniowego decyduje wiele czynników. Wśród nich można wymienić aspekty kulturowe, za­chowanie dorosłych, wiek oraz klasę społeczną.

Jeszcze jeden istotny aspekt zjawiska wymaga omówienia. Zastanówmy się na przykład nad różnicami występującymi między stosunkiem wobec dużej, anonimowo odbieranej grupy społecznej, takiej jak „młode poko­lenie", a traktowaniem przedstawicieli tej grupy we własnej rodzinie. Okazuje się, że uwagi krytyczne adresowane przez młodych pod adresem wszystkich dorosłych nie przeszkadzają im poważać i z sympatią mówić o własnych rodzicach. Podobnie rodzice mogą oburzać się na „dzisiejszą młodzież", zbieraninę wyrzutków, skinheadów i chuliganów z boisk sportowych, a jednocześnie z rozczuleniem spoglądać na własną latorośl. Należy również wystrzegać się mylenia uczuć i zachowań. Nastolatek może w wyniku codziennych konfliktów odczuwać irytację i złość w sto­sunku do rodziców, ale powstałe napięcia bywają niwelowane w trakcie dysput rodzinnych, niekoniecznie prowadząc do buntu i odrzucenia auto­rytetu rodzicielskiego. Poza tym jakby wyklucza się obecnie sytuację, w której starsze i młodsze pokolenie mimo odmiennych zapatrywań na wiele kwestii szanuje nawzajem swój punkt widzenia i potrafi wspólnie żyć oraz pracować. Przekazy o niemożliwej do pokonania barierze lub nawet wojnie międzypokoleniowej zaliczyć należy w poczet mitów. Taki fałszywy, stereotypowy obraz stosunków między nastolatkami a dorosłymi dostarcza tematów mass mediom, a podtrzymywany jest przez niewielką grupę rozżalonych młodych ludzi i rozgniewanych dorosłych. W jed­nakowym stopniu skazana na niepowodzenie byłaby próba zaprzeczania występowaniu jakichkolwiek tarć między nastolatkami a starszym poko­leniem. Bez dokonania weryfikacji autorytetów niemożliwe byłoby osiąg­nięcie dorosłości, a bez poddania próbie panujących powszechnie prze­konań — znalezienie odpowiedzi na pytanie, w co samemu warto wierzyć. Odrzucenie układu zależności od rodziców i rozpoczęcie samodzielnej

104

105

egzystencji stanowi tak poważną zmianę sytuacji życiowej, że prowadzi w naturalny sposób do konfliktów, choć ich zasięgu i znaczenia nie należy przeceniać.

PODSUMOWANIE

Badania nad adolescencją dostarczają więcej pytań aniżeli odpowiedzi. Nie wypracowano obowiązującej definicji okresu dojrzewania, opisy zjawiska dorastania pełne są sprzeczności, a zachowania typowego na­stolatka trudno zrozumieć. Teorie klasyczne wywodzące się z socjologii czy psychoanalizy koncentrowały się raczej na przykładach ekstremalnych i zaburzeniach związanych z okresem dojrzewania. Poszerzają one wiedzę o zagrożeniach na drodze do osiągnięcia dorosłości, a w przypadku psychoanalizy także o metodach terapii. Dane empiryczne dowodzą znacznej rozbieżności w zakresie indywidualnych zdolności radzenia sobie z wkraczaniem w życie dorosłe.

Gotowość młodego człowieka do zmierzenia się z nowymi zadaniami oraz zaakceptowania następujących w okresie adolescencji zmian emoc­jonalnych oraz innej pozycji społecznej zależy od wielu czynników: wpływa na nią zarówno sytuacja rodzinna, jak i perspektywy edukacyjne czy indywidualne tempo dorastania. Opierając się jednak na badaniach, przeprowadzanych w wielu krajach od lat sześćdziesiątych, można pokusić się o wydanie generalnego sądu, iż większość nastolatków, przynajmniej tych żyjących w krajach zachodnich, nie doświadcza w okresie dorastania ani poważnego kryzysu tożsamości, ani załamania się dotychczasowego układu relacji rodzinnych. Wszyscy co prawda przeżywają konflikty i odczuwają presję uporania się z nimi, ale zwykle czynią to bez ponoszenia znaczących kosztów psychologicznych.

Jak pokazałem, różne są wzorce przystosowania. Ponieważ przed­miotem naszego zainteresowania jest adolescencją, chciałbym zwrócić uwagę na dwa szczególnie istotne w tym okresie czynniki warunkujące dalszy bieg życia. Pierwszym są warunki socjalne w okresie dzieciństwa i młodości. We wczesnych latach osiemdziesiątych pojawiły się donie­sienia o znacząco mniejszych szansach na sukces zawodowy i udane życie rodzinne dzieci wychowywanych w ubóstwie. Drugim czynnikiem decy­dującym o wykorzystaniu lub zaprzepaszczeniu potencjału, z jakim przy­chodzimy na świat, jest kultura. Na losie każdego młodego człowieka mogą zaważyć kwestie etniczne i to zarówno ze względu na rozpowszech-

nione w społeczeństwie uprzedzenia i przejawy nietolerancji, jak i tradycje własnej grupy, dyktujące na przykład podejście do zgodnego z płcią podziału ról.

Adolescencją jest wiekiem transformacji. Aby ją zrozumieć, musimy unikać generalizacji, nawet tych obejmujących jedną kulturę, jeden kraj czy jedną społeczność lokalną. Wszelkie uogólnienia zawodzą wobec ogromnej złożoności, jaką charakteryzuje się ten etap rozwoju człowieka. Od czasu publikacji Halla z 1904 roku przeszliśmy długą drogę zarówno w rozwoju teorii, jak i badań, ale wciąż jeszcze wiele musimy się dowiedzieć, by wiek adolescencji nie stanowił tajemnicy.

Literatura zalecana

Coleman J.C., Hendry L. (1990), The naturę of adolescence, wyd. 2, London and New

York: Routledge. Feldman S.S., Elliott G. (1990), At the threshold: The developing adolescent, London:

Harvard University Press. Kroger J. (1989), Identity in adolescence: The balance between self and other, London:

Routledge. Noller P., Callan V. (1991), The adolescent in the famity, London: Routledge.

Bibliografia

Adelson J., O'Neill R. (1966), The development ofpolitical thought in adolescence, „Journal

of Personalny and Social Psychology", 4, 295-308. Baittle B., Offer D. (1971), On the naturę of adolescent rebellio, w: F.C. Feinstein, P.

Giovacchini, A. Miller (red.), Annals of adolescent psychiatry, New York: Basic Books. Brake M. (1985), Comparative youth subcultures, London: Routledge & Kegan Paul. Coleman J.C., Hendry L. (1990), The naturę of adolescence, wyd. 2, London and New

York: Routledge.

Conger J., Petersen A. (1984), Adolescence and youth, wyd. 3, New York: Harper & Rów. Elkind D. (1966), Conceptual orientation shifts in children and adolescents, „Child Develop-

ment", 37, 493-498.

Elkind D. (1966), Egocentrism in adolescence, „Child Development", 38, 1032-1034. Feldman S.S., Elliot G. (1990), At the threshold: The developing adolescent, London:

Harvard University Press.

Furnham A., Stacey B. (1991), Youngpeople's understanding ofsociety, London: Routledge. Hali G.C. (1904), Adolescence, New York: Appleton.

Inhelder B., Piaget J. (1970), Od logiki dziecka do logiki mlodzieży, Warszawa: PWN. Kohlberg L. (1969), Stages in development of moral thought and action, New York: Holt,

Rinehart & Winston.

106

107

John C. Cavanaugh

STARZENIE SIĘ

Lerner R.M. (1987), Psychodynamic models, w: V.B. Van Hasselt, M. Hersen (red.),

Handbook of adolescent psychology, Oxford: Pergamon. Marsland D. (1987), Education and youth, London: Falmer. Mead M. (1986), Trzy studia. Dojrzewanie na Samoa, Warszawa: PIW. Montemayor R. (1983), Parents and adolescents in conflict: Ali families some of the time

and some familie s most of the time, „Journal of Early Adolescence", 3, 83-103. Noller P., Callan V. (1991), The adolescent in the family, London: Routledge. Serafica F.C. (red.) (1982), Social-cognitive development in context, London: Methuen. Siddiąue C.M., D'Arcy C. (1984), Adolescence, stress andpsychological wellbeing, „Journal

of Youth and Adolescence", 13, 459-474. Tanner J.M. (1978), Foetus into mań, London: Open Books.

Myślenie postformalne

Mądrość

Osobowość

Cechy osobowości

Zadowolenie z życia

Identyfikacja z rolami płciowymi

Kryzys wieku średniego

Problemy z kręgu psychopatologii

Depresja

Zespół otępienny

Choroba Alzheimera

Sprawowanie opieki nad chorym

z zespołem otępiennym Emerytura Trudności adaptacyjne Dziadkowie Utrata współmałżonka Podziękowania Literatura zalecana Bibliografia

Kontekst starzenia się Uwaga i czas reakcji

Uwaga

Selektywność

Pojemność

Koncentracja Czas reakcji Pamięć

Pamięć robocza Pamięć wtórna

Procesy magazynowania oraz przy­woływania informacji Pamięć w procesie czytania Pamięć w czynnościach codziennych Samoocena

Granice normy i patologii Metody doskonalenia pamięci Inteligencja

Podejście psychometryczne Dzieło Piageta

Mniej więcej przed wiekiem Oliver Wendell Holmes, członek sądu najwyższego i poeta w jednej osobie, napisał, że „czasami lepiej jest być siedemdziesięcioletnim młodzieńcem niż czterdziestoletnim starcem". To zdanie jest nie tylko metaforą poetycką. Wyraża myśl, która zagościła ponownie w świadomości ludzkiej pod koniec XX wieku. Tym razem za sprawą psychologów, którzy przetransponowali ją na język nauki, stwier-

109

dzając, że starzenie się jest w takim samym, jeśli nie wyższym, stopniu stanem umysłu jak nieuchronnym procesem biologicznym.

Poświęcenie jednego z rozdziałów tej książki problemom starzenia się jest podyktowane wiedzą o problemach współczesnego świata. Jesteśmy świadkami prawdziwej rewolucji demograficznej polegającej na zmianie struktury wiekowej światowej populacji. W ciągu ostatnich lat znacznie podwyższyła się średnia wieku. Efekty owej rewolucji są różnorodne. Począwszy od ewolucji postaw społecznych wobec ważnych zdarzeń życiowych (śmierć coraz bardziej staje się centrum zainteresowania mieszkańców metropolii i determinuje ich życie) poprzez pojawienie się nowych elementów w relacjach międzyludzkich (znajomość własnych pradziadków przestała być czymś niezwykłym), a skończywszy na zmianie priorytetów polityki rządowej (istotnym problemem stało się stworzenie programów opieki długoterminowej). Cały ten przewrót dokonał się bez wtóru fanfar i pomimo wojen światowych i licznych epidemii.

Rozdział niniejszy poświęcony jest zatem zrozumieniu współczesnych „rewolucjonistów", czyli ludzi starych, żyjących w społeczeństwie nowo­czesnym. Trzeba było oczywiście dokonać selekcji poruszanych w nim problemów. Omówimy następujące zagadnienia: niektóre aspekty funk­cjonowania poznawczego (uwagę, czas reakcji, pamięć, inteligencję) i osobowość ludzi w podeszłym wieku; depresję i demencję jako typowe zaburzenia wieku starczego; spełnianie roli dziadków; wdowieństwo. Czytelnków pragnącyh pogłębić swoją wiedzę odsyłamy do bogatej literatury obejmującej zarówno opracowania popularnonaukowe, jak i po­zycje fachowe.

KONTEKST STARZENIA SIĘ

Warunkiem zrozumienia procesów starzenia się jest podejście inter­dyscyplinarne. Pozwala ono uwzględnić całe spektrum czynników warun­kujących rozwój człowieka. Model biopsychospołeczny dostarcza klucza do interpretacji zjawiska starości w trzech płaszczyznach: biologicznej, psychologicznej i społecznej. Ideą tego modelu jest założenie, że starzenie się nie jest rezultatem zmian zachodzących w obrębie jednego obszaru, lecz stanowi proces wielopłaszczyznowy. Omawiany model zawiera czte­ry podstawowe bloki odzwierciedlające podstawowe grupy czynników, od których zależny jest bieg życia ludzkiego: interpersonalne, intraper-

sonalne, biologiczne, fizyczne oraz związane z cyklem życia. Przeanali­zujemy każdą z tych grup.

Do czynników interpersonalnych należą wszystkie elementy środowiska społecznego, w którym aktualnie żyje jednostka, a mogące być dla niej źródłem wsparcia. W ramach tej grupy czynników analizować można zarówno stopień partnerstwa układów rodzinnych i przyjacielskich, w któ­rych funkcjonuje jednostka, jak i jej umiejętności interpersonalne. Razem czynniki te składają się na charakterystykę milieu społecznego jednostki.

Czynniki intrapersonalne to cechy indywidualne jednostki, takie jak: wiek, płeć, wyposażenie genetyczne, układy psychofizjologiczne, w tym centralny układ nerwowy, oraz jej portret psychologiczny, na który składają się: osobowość, inteligencja, cechy percepcyjno-sensorycznego odbioru świata oraz motoryka. Innymi słowy, pojęcie „czynniki intrapersonalne" obejmuje wszystkie aspekty nie zaburzonego funkcjonowania człowieka.

W przypadku czynników biologicznych i fizycznych interesuje nas zwłaszcza związek między jakością życia osób starszych a występowa­niem przewlekłych schorzeń, niesprawności fizycznej oraz poważnych chorób (dolegliwości układu krążenia, rak itp.). Biologia przypomina nam o przemijaniu, daje świadectwo kruchości ludzkiego życia i nieuchron­ności jego kresu. Dysfunkcje fizyczne muszą być brane pod uwagę, jeśli pragnie się zrozumieć starość, choćby dlatego, że stanowią ważny element ponurego obrazu starości funkcjonującego w świadomości społecznej. Na przykład wiele osób podziela błędne przekonanie, że większość ludzi starych cierpi na chorobę Alzheimera. W rzeczywistości dotkniętych jest nią około 10% osób powyżej sześćdziesiątego piątego roku życia. Właśnie biologia przypomina o utracie sił życiowych i dlatego jest tak ważna przy kreśleniu obrazu starości.

Czynniki związane z cyklem życia można sprowadzić do czterech kategorii: minione doświadczenia społeczne (np. sukcesy, niepowodzenia, ważne wydarzenia życiowe, zmiany statusu finansowego); uwarunkowa­nia psychofizyczne stanu zdrowia (np. ostre schorzenia, skłonności psy-chobiologiczne do zapadania na choroby, zaburzenia psychiczne); aktual­ny poziom funkcjonowania (np. obecne nadzieje, motywacje, stosunek do procesu starzenia) i perspektywy dotyczące czasu przyszłego (np. obawy, nadzieje i marzenia dotyczące dalszego życia). Umożliwiają one spo­strzeganie losu jednostki, stanowiącego spiralę wydarzeń życiowych i do­świadczeń społeczno-kulturowych poprzez pryzmat czasu historycznego, w którym przyszło jej żyć.

Większość relacjonowanych w tym rozdziale badań koncentrowała się

110

111

wokół czynników intrapersonalnych, czyli służyła opisowi normalnego rozwoju jednostkowego w okresie dorosłości. Omówimy również kilka problemów badawczych związanych z pozostałymi czynnikami (np. cho­robę Alzheimera).

UWAGA I CZAS REAKCJI

Teoria przetwarzania informacji dostarcza podstaw do wyjaśnienia, jak starzenie się wpływa na funkcjonowanie sfery poznawczej, przebieg procesów odbioru i opracowywania danych. Stwierdzono, że wiek od­grywa rolę na wczesnych etapach obróbki informacyjnej, ale ponieważ poświęcono temu zagadnieniu niewiele badań, można jedynie ogólnikowo zawyrokować, że wpływa na obniżenie szybkości kodowania i podwyż­szenie wrażliwości na maskowanie wsteczne (Kline, Schieber, 1985). Nie wiadomo natomiast, w jaki sposób zmiany te determinują procesy po­znawcze w następnych stadiach opracowywania informacji. Więcej da­nych zebrano w badaniach zależności między wiekiem a uwagą oraz czasem reakcji.

Uwaga

Chociaż każdy intuicyjnie rozumie, czym jest uwaga, podanie precyzyj­nej definicji tego zjawiska okazuje się kłopotliwe. Nawet najwięksi uczeni nie potrafią inaczej wybrnąć z kłopotu niż poprzez opis trzech aspektów uwagi: selektywności jako zdolności do rejestrowania ograniczonego zakresu dostępnych bodźców; pojemności wskazującej, jaka liczba jedno­stek informacyjnych może być jednocześnie przetwarzana oraz skupienia określającego czas utrzymywania tego samego obiektu w centrum uwagi.

jedynczych cechach obiektu (takich jak kolor), ale decydował o obniżeniu zdolności do dokonywania syntezy wszystkich informacji o obiekcie. Także w eksperymencie polegającym na lokalizowaniu bodźca osoby starsze uzyskiwały gorsze rezultaty, chyba że wprowadzono wskazówkę sugerującą umiejscowienie bodźca w następnej ekspozycji (Plude, Dous-sard-Roosevelt, 1990). Innowacja taka pozwoliła wyeliminować wpływ wieku na wykonanie zadania. Natomiast różnice w przerzutności uwagi nie zawsze występują między badanymi z różnych przedziałów wieko­wych (Hartley, McKenzie, 1991). Potwierdzono to zwłaszcza w eks­perymentach z wykorzystaniem bodźców wzrokowych i przy zadaniach wymagających przenoszenia uwagi od obiektów wąskich do szerokich (np. badany musiał najpierw spoglądać na literę środkową w pięcio-literowym słowie, a następnie obejmować wzrokiem cały wyraz).

Zależnie od wieku różnice lokalizacji uwagi są przede wszystkim funkcją rodzaju zadania stawianego przed człowiekiem. McDowd, Filion i Oseas-Kreger (1991) zademonstrowali, że gdy bodźce stanowiące figurę i tło mają tę samą modalność, na przykład mają charakter bodźców wzrokowych, to osoby starsze bardziej równomiernie dzielą uwagę na wszystkie odbierane bodźce. Natomiast jeśli modalności różnią się, infor­macja istotna odbierana jest drogą wzrokową, a nieistotna drogą słuchową, to bez względu na wiek badani prezentują podobny schemat lokalizacji uwagi.

pojemność

Ilość informacji, którą osoba może jednocześnie przetwarzać, sprawdza się w typowej próbie jednoczesnego wykonywania dwóch zadań. Wpływ wieku zależy od stopnia złożoności zadań. Przy stosunkowo prostych zadaniach wiek nie decyduje o osiąganych wynikach. Jednak w miarę narastania trudności próby, młodsi zyskują przewagę (McDowd, Craik, 1988).

selektywność

W toku badań stwierdzono i opisano wiele przejawów zależności między wiekiem a selektywnością uwagi. Zebrano dowody sugerujące, że osobom starszym więcej trudności sprawia wzrokowe poszukiwanie konkretnego elementu ekspozycji (Plude, Hoyer, 1985). W jednym z ba­dań wiek nie przesądzał o sprawności w abstrahowaniu informacji o po-

koncentracja

Niewiele badań poświęcono odpowiedzi na pytanie, jak zmienia się z wiekiem możliwy czas koncentracji uwagi. Z paru przeprowadzonych eksperymentów wynika, że przy takiej samej zdolności prawidłowego

113

112

rozpoznawania eksponowanych obiektów starsze osoby szybciej przeja­wiają oznaki zmęczenia i zaczynają popełniać błędy. W zadaniach bada­jących koncentrację uwagi uzyskują gorsze rezultaty i nawet przy znacznie dłuższym czasie poświęconym na ćwiczenie nie osiągają wyników osób młodszych (Fisk, Rogers, 1987).

Czas reakcji

Setki przeprowadzonych badań zakończyły się takimi samymi wnios­kami. Obecnie bez cienia wątpliwości możemy stwierdzić, że im człowiek starszy, tym wolniej przebiegają jego reakcje (Salthouse, 1985). Zebrano tak wiele dowodów na potwierdzenie tej tezy, że w opinii części geronto-logów proces spowalniania czasu reakcji stanowi jedyny pewny i nie omijający nikogo efekt starzenia się w sferze zachowań. Wyniki są jednoznaczne bez względu na dobór materiału i procedury eksperymen­talnej. Przedstawiają taki sam obraz zarówno wtedy, gdy reakcja polega na prostym wyborze, jak i wtedy, gdy wymaga realizacji złożonego zachowania (Salthouse, 1985). Wyodrębnić można dwa elementy reakcji szczególnie odpowiedzialne za wydłużanie się czasu potrzebnego do jej rozpoczęcia. Po pierwsze, starsi ludzie nie są tak dobrze przygotowani jak młodzi do udzielania szybkich odpowiedzi. Po drugie, stopień złożono­ści żądanej odpowiedzi znacząco warunkuje czas reakcji osób starszych. Im bardziej złożonej odpowiedzi muszą udzielić, tym relatywnie dłużej, w stosunku do osób młodszych, trwa jej poszukiwanie.

W celu poprawy wyników osób w podeszłym wieku można dokonać trzech zabiegów. Po pierwsze, skuteczne jest przeprowadzanie ćwiczeń w udzielaniu szybkich odpowiedzi, choć nie prowadzi ono do całkowitego zlikwidowania dystansu osób ćwiczących względem grupy wiekowo mło­dszej. Po drugie, pomocny jest właściwy dobór materiału zadaniowego, pod kątem powiązania go z realiami życiowymi. Salthouse (1984) w ba­daniu obejmującym maszynistki stwierdził, że choć w zadaniach standar­dowych na czas reakcji wyniki zależne były od wieku zgodnie z przewi­dywaniami, to czynność pisania na maszynie była tak samo sprawnie wykonywana przez młodsze, jak i starsze pracownice. Wyjaśnienia tego wyjątku należy poszukiwać w wyuczonej umiejętności antycypacji na­stępnych liter, która pozwoliła na kompensację wolniejszego czasu reakcji. Stwierdzono, że lepszy czas reakcji charakteryzuje ludzi starszych uczes­tniczących w zajęciach aerobiku, w porównaniu z osobami z tego samego

przedziału wiekowego, ale unikającymi aktywności fizycznej (Baylor, Spirduso, 1988).

PAMIĘĆ

W badaniach dotyczących efektów starzenia się spośród wszystkich funkcji poznawczych właśnie pamięci poświęcono najwięcej uwagi. Klu­czem do przeglądu ogromnej liczby prac poświęconych tej tematyce będą takie zagadnienia, jak: pamięć robocza, pamięć wtórna, przywoływanie informacji, magazynowanie informacji, zapamiętywanie tekstu czytanego, pamięć w czynnościach codziennych, samoocena, przypadki kliniczne, metody doskonalenia pamięci.

Pamięć robocza

Jest to pamięć o niewielkiej pojemności, w której znajdują się dane wykorzystywane przy aktualnie zachodzących operacjach myślowych. Pojawia się coraz więcej dowodów sugerujących, że pojemność tej pamięci maleje z wiekiem (Salthouse, 1991). Skutkuje to pogorszeniem jakości materiału informacyjnego przekazywanego do dalszego opracowa­nia na następnych etapach przebiegu procesów poznawczych. Zakłócenia przekazu stwarzają okazję do uzmysłowienia sobie, jak doskonale działa sprawny system pamięciowy. Nawet wykonywanie prostych rachunków arytmetycznych, potrzebnych w codziennym życiu może z powodu zmniejszania się pojemności pamięci krótkotrwałej nastręczać więcej problemów osobom w podeszłym wieku. Ilość informacji, która w tym samym czasie jest dostępna i może być poddana przetworzeniu, ma potencjalny wpływ na inne etapy procesu przetwarzania informacji (Salt­house, 1991). Skłoniło to niektórych badaczy do wystąpienia z hipotezą, że źródło niekorzystnych zmian w obrębie sfery poznawczej tkwi w postę­pującej z wiekiem utracie wydolności przez system pamięci krótkotrwałej.

Pamięć wtórna

Pamięć wtórna umożliwia gromadzenie znacznych zasobów informacji i przechowywanie ich przez stosunkowo długi czas. Przy jej badaniu śledzi

115

114

się przebieg procesów zapamiętywania i przypominania na różnego typu materiale eksperymentalnym. Po przeprowadzeniu setek takich badań możemy obecnie pokusić się o sformułowanie paru wniosków. I tak, osoby starsze osiągają gorsze wyniki w testach przypominania, choć różnica punktowa nie jest znaczna. Może ona zostać zniwelowana po podsumo­waniu z wynikami uzyskanymi w testach rozpoznawania (Poon, 1985). Starsi ludzie mają także trudności z zadaniami wymagającymi sporej inwencji, na przykład samodzielnego zastosowania strategii podziału na kategorie. Jednak poinstruowani o skutecznym modelu postępowania w konkretnym przypadku nie tylko realizują otrzymane wskazówki, ale także lepiej radzą sobie z zadaniem. Dane te prowadzą do następującej, ogólnej konkluzji: Osoby w podeszłym wieku są mniej efektywne przy poszukiwaniu nowych, skutecznych sposobów przyswajania i zapamięty­wania informacji, ale do pewnego stopnia potrafią skompensować te braki, korzystając ze wskazówek otrzymanych w trakcie uczenia się i omawiania błędów. Istnieje kilka sposobów optymalizacji funkcjonowania pamięci latentnej u osób starszych, mianowicie: zwolnienie tempa prezentacji informacji, ćwiczenie wykonywania zadania oraz posługiwanie się mate­riałem, który jest dla tych osób znajomy.

Procesy magazynowania oraz przywoływania informacji

Ponieważ wiek wpływa na działanie pamięci latentnej, pozostawia także ślad na dwóch podstawowych, związanych z jej funkcjonowaniem procesach: magazynowaniu i przywoływaniu danych. Wyniki badań po­zwalają przypuszczać, że zakłócenia w przebiegu obu tych procesów są odpowiedzialne za pogorszenie pamięci. W miarę upływu lat przede wszystkim wydobywanie informacji zaczyna szwankować, chociaż nie wszystkie etapy zarówno przywoływania, jak i magazynowania danych podlegają negatywnym skutkom upływu czasu (Howe, 1988). Na przykład osoby starsze o wiele trudniej tworzą skojarzenia między dwoma słowami ułatwiające potem przypomnienie jednego z nich, ale jeżeli raz taki związek skojarzeniowy zostanie utworzony, wiek nie ma wpływu na jego trwałość (Howe, 1988). Co więcej, wiek nie odgrywa roli przy po­sługiwaniu się ogólnymi strategiami wydobywania informacji z pamięci, a nabiera znaczenia dopiero przy stosowaniu strategii specjalistycznych. Wówczas młodość staje się ważnym atutem (Howe, 1988).

Pamięć w procesie czytania

Eksperymenty nad zapamiętywaniem przeczytanego tekstu są dynami­cznie rozwijającą się dziedziną badań. Jednak w zależności od wielu związanych z sytuacją eksperymentalną czynników prowadzą do różnych wniosków. Pierwsza ich grupa opisuje procedurę badawczą. Jeśli mate­riałem eksperymentalnym są dłuższe fragmenty tekstu, czas na zapoznanie się z nim nie jest limitowany, a zadanie polega na ogólnym streszczeniu bez konieczności podawania szczegółów tekstu, wpływ wieku na wyniki eksperymentu zostaje w tym wypadku zminimalizowany. Ważnym pre-dykatorem prawidłowego wykonania zadania jest także poziom wykształ­cenia decydujący o poziomie kompetencji werbalnych. Im jest on niższy, tym gorszego odtworzenia przeczytanego tekstu można się spodziewać (Meyer, 1987). Znaczenie ma także wiedza o tematyce poruszanej w danym fragmencie. Znajomość tematyki znacznie ułatwia streszczenie prezentowanego materiału. Limity czasowe ograniczające okres zapo­znawania się z tekstem stawiają osoby starsze na przegranych pozycjach. Natomiast przejrzysta struktura tekstu, oddzielone poszczególne części, jasno sformułowane tezy sprawiają, że badani w różnym wieku potrafią z równą precyzją omówić najważniejsze tezy i pominąć nieistotne wtrącenia.

Pamięć w czynnościach codziennych

Chociaż tak wiele badań poświęcono następującym z wiekiem zmianom funkcjonowania pamięci, wciąż niewiele wiemy o tym, jaki wpływ mają one na życie codzienne osób starszych. Przyczyna jest prosta. Eks­perymentatorzy badając wpływ wieku na procesy pamięciowe, przy konstrukcji zadań posługują się zwykle listami obiektów, zamiast zbliżyć się do realiów życia codziennego. Powinni zadawać pytania dotyczące lokalizacji przedmiotów czy podejmowanych niedawno czynności. Zna­lazła się jednak grupa badaczy, która podając w wątpliwość uogólnienie rozciągane na wszystkie sfery aktywności człowieka typowych ekspery­mentów nad pamięcią, starała się stworzyć warunki bardziej naturalne.

Realizowany przez nich program badawczy pod hasłem zbliżenia się do prawdziwego życia doprowadził do ciekawych spostrzeżeń. I tak, osoby starsze lepiej radzą sobie z umiejscawianiem przedmiotów w zna­nym otoczeniu i preferują inne strategie poszukiwania obiektów. Znacznie

116

117

lepiej zapamiętują czynności, gdy mogą je wykonać, niż gdy jedynie przypatrują się ich prawidłowej realizacji (Cohen, Faulkner, 1989). Jed­nocześnie skłonne są twierdzić, iż ćwiczyły się w danej aktywności, mimo że w rzeczywistości były jedynie obserwatorami (Cohen, Faulkner, 1989). Kilku badaczy (np. Poon, Schaffer, 1982) dowiodło, że starsi ludzie znacznie lepiej pamiętają o wszystkim, o czym, najogólniej rzecz biorąc, nie wypada zapomnieć (np. o wysłaniu kartki określonego dnia).

Samoocena

Ponieważ właśnie pamięć jest zwykle dla osób starszych podstawą opinii na temat własnej sprawności poznawczej, warto zastanowić się nad pytaniem, na ile obiektywny jest ich sąd o własnej pamięci. W badaniach nad kryteriami oceny swojej pamięci i wiedzą o procesach pamięciowych stwierdzono przede wszystkim generalną tendencję osób starszych do dewaluacji swoich możliwości zapamiętywania i przywoływania danych. Wydaje się, że osoby w podeszłym wieku posiadają uboższą wiedzę o zasadach pracy i pojemności pamięci oraz spostrzegają zdolności pamięciowe jako bardziej zmienne i w mniejszym stopniu poddające się świadomej kontroli, a proces deterioracji pamięci jako nieuchronny (Di-xon, Hultsch, 1983). Osoby starsze zgodnie z własnymi odczuciami mają trudności z zapamiętywaniem nazwisk, ale pamiętanie o umówionych spotkaniach i sprawach do załatwienia nie sprawia im więcej kłopotu niż osobom młodszym (Cavanaugh, Grady, Perlmutter, 1983).

Granice normy i patologii

Ogromna liczba badań poświęconych wpływowi starzenia się na dzia­łanie pamięci pozwoliła ustalić granice między zmianami w obrębie

Jeśli prosi się badanych w starszym wieku o podanie przewidywań co do tego, jak poradzą sobie z zadaniem, o którym otrzymują tylko ogólną informację i nie mają możliwości obejrzenia warunków jego wykonania czy wypróbowania własnych umiejętności, na ogół przeceniają swoje możliwości — przeciwnie niż młodsi uczestnicy eksperymentu, których szacowania są bardziej trafne. Jeśli jednak pozwoli się osobom starszym zobaczyć przebieg eksperymentu oraz wykonać próbę, to wiek przestaje mieć wpływ na zgodność przewidywań z rzeczywistymi rezultatami.

pamięci, będącymi normalnym efektem starzenia a wskaźnikami procesu patologicznego. Różnicę między nimi można ująć w następujący sposób: jeśli mniejsza sprawność pamięci jest następstwem starzenia się, to nie powoduje dezorganizacji codziennego życia. Nawet gdy problemy z pa­mięcią są na tyle duże, że utrudniają wykonywanie normalnych zajęć, nie zawsze muszą znamionować proces patologiczny, taki jak postępująca demencja. Nie można ich wówczas jednak bagatelizować. Kłopoty z pa­mięcią towarzyszą wielu zaburzeniom psychicznym i fizycznym. Wśród nich wymienić można na przykład depresję i następstwa niewłaściwego odżywiania. W przypadku podejrzenia podłoża organicznego pogorszenia pamięci konieczne są badania dodatkowe. W ich zakres wchodzą m.in.: opis ogólnego stanu fizycznego, badanie krwi, testy neuropsychologiczne, diagnoza neurologiczna.

Metody doskonalenia pamięci

INTELIGENCJA

Badania nad rozwojem ogólnych zdolności intelektualnych człowieka prowadzone były na dwóch płaszczyznach — związanej z podejściem

119

Osoby, których pamięć pogarsza się w wyniku rozwijającej się choroby lub które pragną zapobiegać niekorzystnym skutkom upływu lat na pracę pamięci, mogą skorzystać z dostępnych programów treningowych. Istnieje kilka metod optymalizacji pracy pamięci. Po pierwsze, można ćwiczyć posługiwanie się strategiami pamięciowymi. Yesavage (1983) opracował przeznaczony dla osób starszych program nauki zapamiętywania nazwisk przy wykorzystaniu wyobraźni. Podobne programy służą poprawie zdol­ności przypominania. Na przykład Camp i McKitrick (1991) donoszą o udanej próbie zastosowania strategii przypominania stopniowego w te­rapii chorych na Alzheimera, którzy dzięki tej metodzie znacznie łatwiej uczyli się nazwisk personelu. Po drugie, skuteczne jest stosowanie takich prostych ćwiczeń pamięciowych jak wielokrotne powtarzanie liczby za­kupów. Po trzecie, uzasadnioną popularnością cieszą się zewnętrzne strategie pamięciowe polegające na korzystaniu ze środków pomocni­czych, takich jak spis zakupów czy kalendarzyk spotkań (Cavanaugh, Grady, Perlmutter, 1983).

psychometrycznym oraz z teorią przetwarzania informacji. Z podejściem psychometrycznym należy kojarzyć wszystkie wystandaryzowane testy inteligencji oraz ocenę inteligencji na podstawie liczby prawidłowych odpowiedzi w zadaniach badających rozwój poszczególnych funkcji in­telektualnych. W przeciwieństwie do takiego ujmowania inteligencji ba­dacze wierni teorii przetwarzania informacji skupiają się na jakościowej stronie intelektu. Bardziej interesują ich procesy myślowe prowadzące do udzielenia konkretnej odpowiedzi niż jej dokładność. W każdym z tych dwóch podejść inaczej przedstawiany jest rozwój intelektualny w okresie dorosłości.

Podejście psychometryczne

Inteligencja rozumiana jest przez psychometrię jako zbiór powiązanych i zorganizowanych w strukturę hierarchiczną zdolności. Wyróżnione przez badaczy zdolności należą do jednego z dwóch poziomów. Pierwszy poziom tworzą umiejętności badane za pomocą testów inteligencji i okreś­lane ogólną nazwą zdolności intelektualnych pierwszego rzędu. Gdy między tymi zdolnościami dojdzie do tworzenia się powiązań, powstają zdolności umysłowe drugiego rzędu.

W 1956 roku Schaie rozpoczął realizację kompleksowego programu badań longitudinalnych, w którego ramach co siedem lat poddawano testom osoby z siedmiu grup eksperymentalnych. Schaie i Hertzog (1983), opierając się na wynikach zgromadzonych w ciągu czternastu lat trwania programu, opisali zachodzące wraz z wiekiem zmiany w zakresie pięciu zdolności intelektualnych: umiejętności liczenia, szybkości wykonywania zadań, rozumienia znaczenia pojęć, wyobraźni przestrzennej oraz myś­lenia indukcyjnego. Okazało się, że między pięćdziesiątym a sześćdzie­siątym rokiem życia wymienione funkcje intelektualne ulegają nieznacz­nemu obniżeniu. Dopiero po przekroczeniu progu sześćdziesięciu lat w przypadkach jednostkowych może dojść do wyraźnego pogorszenia funkcjonowania intelektualnego w stopniu zakłócającym wykonywanie codziennych czynności.

Przedmiotem analizy badawczej stały się także wykazywane w testach inteligencji związki między poziomem różnych zdolności intelektualnych. Zainteresowanie grona uczonych skupiło się wokół dwóch typów kom­petencji poznawczych o złożonym, kompleksowym charakterze. Mam na myśli inteligencję płynną i skrystalizowaną. Określenie inteligencji płyn-

nej odnosi się do wrodzonych kompetencji intelektualnych, które nie są rezultatem edukacji czy zdobywania doświadczeń, lecz stwarzają pod­stawy do nauki nowych sprawności. Zwykle badania nad tą inteligencją dowodzą jej obniżania się z wiekiem (Horn, 1982). Inteligencja skrys­talizowana natomiast oznacza kompetencje nabyte w toku edukacji i gro­madzenia doświadczeń i wykazuje tendencję do wzrostu lub utrzymywa­nia się na stałym poziomie w okresie życia dorosłego (Horn, 1982).

Aby wyjaśnić różnice między modelem rozwoju inteligencji płynnej i skrystalizowanej, badacze wyodrębnili kilka zmiennych. Wśród nich za jedną z najważniejszych uchodzi tzw. efekt pokoleniowy. Tym pojęciem określa się odmienność doświadczeń kluczowych w życiu każdego poko­lenia (Labouvie-Vief, 1985). Na przykład pokolenie urodzone w latach trzydziestych nie zetknęło się z komputerami w okresie nauki szkolnej. Natomiast dla pokolenia, które przyszło na świat w latach siedemdziesią­tych, komputer jest taką samą pomocą naukową jak tablica. Tego typu przeobrażenia systemu szkolnego decydują o tym, czego i w jaki sposób się uczymy, co pośrednio znajduje odbicie w wynikach uzyskiwanych w poszczególnych skalach testów inteligencji. Takie czynniki, jak: poziom wykształcenia, zawód, osobowość, stan zdrowia oraz dobór materiału testowego również do pewnego stopnia wyjaśniają, dlaczego wiek wpływa na wyniki uzyskiwane w testach inteligencji (Labouvie-Vief, 1985). Jednak nawet wyeliminowanie wpływu tych wszystkich zmiennych nie eliminuje różnic między rezultatami uzyskiwanymi przez osoby młode i starsze. Starsi uzyskują na ogół gorsze wyniki w testach inteligencji (Schaie, Hertzog, 1983).

Stwierdzenie obniżania się poziomu płynnej inteligencji doprowadziło badaczy do pytania o nieuchronność i możliwość zapobiegania temu zjawisku dzięki wykonywaniu odpowiednich ćwiczeń umysłowych. Pun­ktem wyjścia jednego z programów badawczych stało się przyjęcie hipotezy, że przyczyną niekorzystnych zmian w zakresie inteligencji płynnej są inne wymagania względem sprawności intelektualnej osób w zaawansowanym wieku. Aby zweryfikować tę hipotezę, przeprowadzo­no serię eksperymentów w ramach projektu ADEPT (Baltes, Willis, 1982). Ideą tego projektu było ćwiczenie osób dorosłych w wykonywaniu zadań wymagających posługiwania się zdolnościami intelektualnymi pierwszego rzędu i sprawdzenie, czy wpływa to na podwyższenie tych zdolności. Odpowiedź okazała się pozytywna, a poprawa na tyle znacząca, że świadczy o istnieniu możliwości zapobiegania i odwracania następujących z wiekiem zmian w funkcjonowaniu inteligencji płynnej.

120

121

Rezultaty innych badań, przeprowadzanych jednocześnie z realizacją projektu ADEPT, potwierdziły wyniki otrzymane przez Baltesa i Willisa (1982). Dodatkowo zawdzięczamy im interesujące spostrzeżenie, że po­prawę zdolności intelektualnych pierwszego rzędu można osiągnąć nie tylko poprzez bezpośrednie ćwiczenie odpowiadających im sprawności. Równie skuteczny okazał się udział w warsztatach poświęconych radzeniu sobie z odczuciami niepokoju. Okazało się, że i w tym przypadku osiągnięty efekt był trwały. Przez siedem następnych lat Willis i Nessel-roade (1990) obserwowali osoby, które wzięły udział w programie ADEPT. Dwukrotnie, w 1981 i w 1986 roku, poddano je badaniom sprawdzającym wpływ treningu, który przeszły w roku 1979. Okazało się, że nawet osoby, które przekroczyły siedemdziesiąt lub osiemdziesiąt lat nadal osiągają lepsze rezultaty na skalach zdolności intelektualnych pierwszego rzędu. Dowodzi to, że także w przypadku najstarszych osób osiągnięta sprawność utrzymuje się przez wiele lat.

ziomie operacji formalnych i mniej sprawnie niż młodzi rozwiązuje zadania wymagające tego typu myślenia.

Jednak sama procedura badań, które przyniosły takie wyniki, wzbudza wiele wątpliwości. Po pierwsze, były to badania poprzeczne, które nie uwzględniają kontekstu pokoleniowego. Po drugie, jest możliwe, że źródło zademonstrowanych rożnie tkwi raczej w preferencjach określonych form aktywności niż w rzeczywistych możliwościach. Dorośli mogli po prostu nie przejawiać zainteresowania rozwiązywaniem zadań wymagających rozumowania formalnego. Po trzecie, należy się zastanowić, czy badacze od początku nie obrali niewłaściwego kierunku poszukiwań. Przyczyną niepowodzeń w zebraniu dowodów na to, że okres dorosłości w rozwoju poznawczym przebiega pod znakiem dalszego doskonalenia się umiejęt­ności dokonywania operacji formalnych, może być istnienie jeszcze jednego stadium rozwoju myślenia.

Dzieło Piageta

W drugim podejściu bardziej od konkretnych rezultatów myślenia w postaci wyniku wykonywanego zadania akcentuje się poprzedzające procesy umysłowe. Koncepcja Piageta przedstawiająca rozwój i prze­kształcanie struktur wiedzy posłuży nam za punkt odniesienia przy omawianiu podstawowych założeń teorii przetwarzania informacji. Ponie­waż nazwisko Piageta pojawiało się już często na stronach tej książki, obecnie zajmiemy się jedynie tą częścią jego dorobku, która jest istotna dla zrozumienia funkcjonowania poznawczego w okresie dorosłości i sta­rzenia się.

Piaget żywił przekonanie, że osiągnięcie stadium operacji formalnych wyznacza kres rozwoju poznawczego, ale w jego publikacjach można znaleźć oznaki trapiących go wątpliwości, czy jest to rzeczywisty koniec w doskonaleniu się naszego intelektu (Piaget, 1972). Mimo rozterek samego Piageta jego następcy niemal bez wyjątku widzieli w myśleniu formalnym kulminację możliwości intelektualnych człowieka i poszuki­wali jedynie dowodów na to, że gdy rozwój dojdzie do tego punktu, następuje już tylko dalsze utrwalanie dotychczasowych osiągnięć. Ich własne badania nie tylko nie dostarczyły dowodów na poparcie przyjętych tez, ale zmusiły do ich weryfikacji. W części badań stwierdzono, że stosunkowo niewielu dorosłych wykazuje zdolność rozumowania na po-

Myślenie postformalne

Od lat siedemdziesiątych zaczęło pojawiać się coraz więcej doniesień o wynikach badań sugerujących, iż dorośli stosują inne niż młodzież strategie rozwiązywania problemów. W odmienny sposób traktują zwłasz­cza sytuacje społeczne o niejednoznacznej wymowie lub takie, których interpretacja zależy od doświadczenia życiowego (Cavanaugh, Kramer, Sinnott, Camp, Markley, 1985; Commons, Sinnott, Richards, Armon, 1989). Osoby w starszym wieku analizując tego typu sytuacje prob­lemowe, przejawiają myślenie postformalne. Jest to dopuszczanie więcej niż jednego prawidłowego rozwiązania, akceptacja wieloznaczności i sprzeczności oraz uwzględnianie ograniczeń narzuconych przez praktykę i realia życia. Labouvie-Vief (1985) sądzi, że w myśleniu postformalnym dochodzi do integracji sfery logiki i emocji, dzięki czemu dorośli mogą bardziej efektywnie borykać się z trudami i przeciwnościami losu w życiu codziennym.

Mądrość

Jeden z niewielu pozytywnych stereotypów na temat starości głosi, że atrybutem wieku podeszłego jest mądrość. Mimo potocznej wiary w mąd­rość starych ludzi rzadko zagadnienie to skupia uwagę badaczy za-

123

122

ł

jmujących się rozwojem poznawczym w kolejnych etapach życia. W nie­licznych publikacjach poświęconych problemowi mądrości życiowej pod­kreślony jest jej związek z wiedzą fachową. Smith i Baltes (1990) opisują człowieka mądrego życiowo jako kogoś, „kto charakteryzuje się wyjąt­kowo dobrym rozumieniem biegu ludzkiego życia i problemów życiowych oraz wyjątkową trafnością sądów, komentarzy i rad w trudnych sytuacjach życiowych" (s. 495). Mądrości z pewnością nie należy mylić z kreatyw­nością. Świadectwem nastawienia twórczego jest umiejętność znajdowa­nia nowatorskich rozwiązań. Mądrość życiowa zaś znajduje wyraz w ro­zumieniu świata oraz opinii znawcy określonych dziedzin życia. Za osobę mądrą może uchodzić ktoś, kogo wyróżnia bogactwo i nietuzinkowość doświadczeń życiowych. Dlatego wiek ma związek z mądrością, choć sam w sobie nie stanowi jej gwarancji (Smith, Baltes, 1990).

OSOBOWOŚĆ

Żadne z zagadnień w badaniach nad okresem starzenia się nie wywołało tyle kontrowersji, ile osobowość ludzi starych, a zwłaszcza fundamentalne pytanie, czy podlega ona przemianom w miarę upływu lat. Zależnie od prezentowanej opcji uczeni udzielają sprzecznych odpowiedzi. Ci spośród nich, którzy spoglądają na strukturę osobowości jako na organizację cech, wierzą w jej stabilność i niezmienność w ciągu całego życia. Pozostali, bliscy psychologii ego lub nurtowi poznawczemu, mówią o stałym pro­cesie ewolucji osobowości.

Cechy osobowości

Wielu badaczy poszukiwało dowodów empirycznych na stałość cech osobowości w ciągu życia, ale Costa i McCrae (np. 1980) należą do tego nielicznego grona uczonych, którzy pokusili się o interpretację uzys­kanych danych w ramach koncepcji osobowości wieku dorosłego. Wy­mieniają oni pięć dymensji tworzących strukturę osobowości. Są to: 1) ekstrawersja (pojęcie to oznacza takie cechy, jak: ciepło wewnętrzne, towarzyskość, asertywność, poziom aktywności, poszukiwanie stymulacji, doświadczanie emocji pozytywnych); 2) ugodowość lub konfliktowość; 3) sztywność zasad lub swoboda w postępowaniu; 4) neurotyzm (inaczej

równowagę emocjonalną, przy jej analizie zwraca się uwagę na niepo­kój, wrogość, samoświadomość, depresję, impulsywność, podatność na zranienie); 5) otwartość na przeżycia (ma ona związek z kulturą i in­telektem, stanowi konglomerat takich właściwości, jak: fantazja, asce-tyzm, gotowość do działania, wartości, uczucia, idee) (patrz także Gold-berg, 1983).

Imponująca jest liczba danych zgromadzonych przez Costę i McCrae na potwierdzenie tezy o niezmienności cech osobowości w ciągu życia ludzkiego. Stwierdzili na przykład wysoką korelację pomiędzy natężeniem określonych cech mierzonych w dwunastoletnich odstępach czasowych. Pozostałe pomiary obejmowały zwykle okres ośmiu lat, choć przeprowa­dzono również badanie, w którym przez trzydzieści lat próbowano uchwy­cić zmiany cech osobowości. Badania te dostarczają ważkich dowodów na to, że w okresie od dwudziestu do dziewięćdziesięciu lat, czyli po osiągnięciu wieku dorosłego, osobowość pozostaje w miarę stabilna.

Pomimo to kilku badaczy uzyskało dowody, że prawo niezmienności nie dotyczy takich wybranych cech, jak: pewność siebie, ciepło wewnętrz­ne, zainteresowania poznawcze czy planowanie wydatków. W tych za­kresach kształtowanie osobowości nie zawsze kończy się z dwudziestym rokiem życia (Haan, Millsap, Hartka, 1986). Należy jednak pamiętać, że dalszy rozwój osobowości po osiągnięciu wieku dwudziestu lat nie był zjawiskiem ani typowym, ani powszechnym, ani nie przebiegał w formie „kryzysu wieku średniego". Ewentualna przemiana była efektem kumu­lacji specyficznych doświadczeń życiowych. Były one na tyle istotne, że doprowadziły do pewnej metamorfozy. I tak, dokonując podsumowania dotychczasowych wyników badań można orzec, iż cechy osobowości są stałe, chyba że zajdą szczególne okoliczności doprowadzające do ich zmiany.

Thomae (1980) prezentuje pogląd, że osobowość ludzi dorosłych zmie­nia się w takim stopniu i zakresie, w jakim pragną oni zbudować nowy wizerunek swojej osoby i wykazują motywację do poświęcenia temu celowi odpowiedniej dozy wysiłku. Nawiązuje w ten sposób do ważnego w psychologii pojęcia kontroli nad zdarzeniami oraz związanego z nim zagadnienia subiektywnej percepcji sytuacji jako determinanty ludzkiego zachowania. Myśl Thomae ma też wiele wspólnego z tymi nurtami psychoterapii, w których podkreślane jest pragnienie zmiany ze strony klienta jako podstawowy warunek sukcesu terapii.

124

125

Zadowolenie z życia

Zazwyczaj dokonuje się operacjonalizacji tego pojęcia, określając, na ile ludzie czują się szczęśliwi w związku z aktualną sytuacją życiową oraz doświadczają uczucia „dobrostanu". Setki przeprowadzonych badań dowiodły niezbicie, że zadowolenie z życia nie ma związku z wiekiem (Larson, 1978), natomiast koreluje z poziomem neurotyzmu i ekstrawersji oraz z wieloma innymi zmiennymi, takimi jak: stan zdrowia, przynależ­ność do klasy społecznej, płeć oraz obecna sytuacja życiowa.

Identyfikacja z rolami płciowymi

Przekonania co do wizerunku prawdziwego mężczyzny czy prawdziwej kobiety nie mają uniwersalnego charakteru. Przede wszystkim zależą od grupy społecznej, w której prowadzimy sondaż opinii. Zależą także od wieku osoby, której społecznym wizerunkiem jesteśmy zainteresowani. Innymi słowy, wiek kobiety i mężczyzny decyduje o funkcjonujących na ich temat stereotypach. W społeczeństwach zachodnich powszechna jest opinia o starszych mężczyznach rzekomo cechujących się łagodniejszym usposo­bieniem i mniejszą męskością, natomiast starsze kobiety postrzega się jako matrony otoczone liczną rodziną. Inne badania wskazują, że nie bez znaczenia dla wypowiedzi dotyczących męskości i kobiecości jest także wiek respondentów. Okazało się, że wraz z wiekiem obserwuje się tendencję do ujednolicania autoportetów sporządzanych przez badanych różnych płci. Prawdopodobnie najsilniejsze odczucie odmienności związanej z własną płcią występuje w okresie późnej adolescencji i wczesnej młodości, a słabnie po osiągnięciu późnego wieku średniego (Huyck, 1990).

kryzysu w związku ze zmianą perspektywy patrzenia na swoje dotych­czasowe życie (Haan, Millsap, Hartka, 1986). Wszystkie dane skłaniają raczej do przyjęcia tezy, że człowiek okresowo podejmuje wysiłki zmiany biegu swego życia, ale dzieje się to według indywidualnego i nie­przewidywalnego porządku.

PROBLEMY Z KRĘGU PSYCHOPATOLOGII

Wśród osób zatrudnionych w służbie zdrowia zwiększa się świadomość specyfiki podejścia, jakiego wymagają osoby w wieku podeszłym. W przypadku takich pacjentów szczególnie ważne jest traktowanie ich w sposób kompleksowy, czyli jednoczesne zajmowanie się ich dolegliwoś­ciami fizycznymi oraz stanem psychicznym i sytuacją społeczną. Ważne jest również dostrzeganie związków między różnymi poziomami ich funkcjonowania. Zmiany w nastawieniu personelu medycznego spowodo­wały, iż obecnie przyjmuje się, że warunkiem prawidłowej diagnozy dolegliwości zdrowotnych i problemów psychospołecznych osób starszych jest podejście interdyscyplinarne. Z tego względu właściwym punktem wyjścia przy zajmowaniu się problemami starości jest model biopsycho-logiczny (Cavanaugh, 1993).

Chociaż osoby starsze mogą zapadać na różnego typu zaburzenia psychiczne, to w literaturze fachowej poświęconej chorobom okresu starości szczególną uwagę zwraca się na dwa spośród nich: depresję i otępienie. Wystąpienie ich może stworzyć bardzo trudną sytuację zarówno dla samego pacjenta, jak i jego najbliższych. Jednocześnie nastręczają one lekarzom sporo trudności diagnostycznych.

Kryzys wieku średniego

Uczeni zajmujący się problemami osobowości ludzi dorosłych z per­spektywy teorii rozwoju ego często czynią kryzys wieku średniego cen­tralnym punktem swych rozważań. Według nich kryzys ten przybiera postać nagłego zwrotu w dotychczasowym życiu. Ma on się dokonywać pod wpływem zmiany hierarchii wartości następującej z osiągnięciem wieku średniego. Jednak nie zdołano udowodnić, że właśnie wiek średni jest tym specyficznym etapem egzystencji, gdy jednostka doświadcza

Depresja

Mimo społecznego przekonania, że problem depresji w znacznym stopniu dotyka ludzi starych, w rzeczywistości rzadziej niż osoby młode są oni narażeni na tę chorobę (Nolen-Hoeksema, 1988). Natomiast jeśli depresja wystąpi u człowieka w podeszłym wieku, to jej symptomy różnią się nieco od typowego obrazu choroby. Znaczące jest zwłaszcza to, że ludzie starsi przy wyraźnych oznakach apatii, zobojętnienia i obniżonej witalności, jak również braku troski o samego siebie i skłonnościach do autodeprecjacji unikają jednocześnie nazywania swego stanu depresją.

127

126

Z drugiej strony, stwierdzając obecność symptomów fizycznych, które mogą wskazywać na depresję (takich jak utrata apetytu czy zaburzenia snu) należy więcej uwagi poświęcić wykluczeniu alternatywnych źródeł tych zaburzeń w postaci chorób somatycznych.

W leczeniu depresji pacjentów w różnym wieku stosuje się podobne metody. Skuteczne jest zarówno aplikowanie leków antydepresyjnych (np. z grupy leków trójpierścieniowych) przy stałej kontroli stosowanych dawek, jak i terapia behawioralna czy poznawcza (Gallagher, Thompson, 1983).

Zespół otępienny

Termin „otępienie" nie odnosi się do jednej wybranej choroby, lecz określa całą grupę charakteryzującą się podobnym obrazem klinicznym. Z grubsza wyróżniono dwanaście zespołów otępiennych, czyli procesów chorobotwórczych wywołujących nieodwracalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego oraz zmiany w sferze poznania. Prowadzą one do deterioracji intelektualnej i zachowania stwarzającego konieczność ob­jęcia chorej osoby stałą opieką. Najbardziej rozpowszechnioną postacią otępienia jest choroba Alzheimera.

choroba Alzheimera

Choroba ta ma postać postępującą i prowadzi do upośledzenia wszel­kich form aktywności człowieka. Rokowania przy jej diagnozie są nie­pomyślne. Choroba Alzheimera stanowi 70% wszystkich stwierdzonych przypadków zespołu etępiennego. Przy jej wystąpieniu w badaniu mikro­skopowym stwierdza się liczne zmiany anatomopatologiczne w obrębie mózgu. Przybierają one postać zwyrodnień włókienkowych (wewnątrz neuronów produkowane są nienaturalnie poskręcane włókna), zwyrodnień iarnisto-wodniczkowych (wewnątrz neuronów gromadzą się struktury ziarniste) oraz płytek starczych (białka skrobiowe tworzą połączenia z martwymi neuronami). Przy obecnym stanie wiedzy chorobę Alzheimera można rozpoznać definitywnie dopiero na podstawie pośmiertnego bada­nia mózgu. Większość badaczy pozostaje zgodna co do tego, że w etiologii tej choroby ważną rolę odgrywa czynnik genetyczny, choć sam mecha­nizm dziedziczenia nie jest w tym przypadku do końca wyjaśniony (Breitner, 1988). Przypuszcza się jedynie, że może on mieć związek

z mutacjami w obrębie genów odpowiedzialnych za produkcję białek skrobiowych (Goate i in., 1991). Jak dotąd nie wymyślono żadnej skutecz­nej metody zapobiegania i leczenia choroby Alzheimera.

Chorobę rozpoznaje się na podstawie obrazu klinicznego, zmian proce­sów poznawczych i zachowania. Za ważne symptomy diagnostyczne przyjmuje się pogorszenie pamięci, trudności ze skupieniem uwagi, ucze­niem się i formułowaniem sądów, dezorientację w czasie i przestrzeni, zmniejszanie się zasobu słów, kłopoty z porozumiewaniem się, zaniedbywa­nie higieny osobistej i brak troski o własną osobę, prezentowanie nieadek­watnych zachowań społecznych, zmiany osobowości. W początkowej fazie choroby zaburzenia mogą występować w postaci dyskretnej, prowadząc do pomyłek diagnostycznych, ale w miarę postępu choroby objawy zaostrzają się i rozwija się pełen obraz kliniczny zespołu otępiennego. Tempo deterioracji jest różne i zależy od czynników indywidualnych

sprawowanie opieki nad chorym z zespołem otępiennym

Nad większością chorych z zespołem otępiennym w przebiegu choroby Alzheimera (lub np. pląsawicy Huntingtona) opiekę sprawuje rodzina. Z relacji krewnych osoby chorej wynika, że na ogół sytuacja taka jest dla nich źródłem silnego stresu, a sprostanie obowiązkom opieki okazuje się zadaniem trudnym (Kinney, Stephens, 1989). Pobyt chorego w domu wpływa negatywnie na ich stan psychiczny. Donoszą między innymi o stałym uczuciu zmęczenia, złości, depresji, utracie przyjaciół, braku czasu dla samego siebie, trudnościach z ułożeniem satysfakcjonujących relacji z innymi członkami rodziny, objawach fizycznego i psychicznego napięcia, mniejszym poczuciu zadowolenia z życia. Z drugiej strony, wykazują niezwykłą kreatywność, poszukując sposobów pomocy dotknię­temu chorobą członkowi rodziny. Starają się tak organizować otoczenie osoby chorej, aby mając możliwość kompensacji dysfunkcji intelektual­nych, w jak najmniejszym stopniu odczuwała ona własną niesprawność (Cavanaugh i in., 1989).

EMERYTURA

Praca wykonywana przez człowieka ma ogromny wpływ na jego poczucie tożsamości. Sprawia to, że zakończenie kariery zawodowej nie

129

128

jest decyzją łatwą. Z praktycznych względów wygodne byłoby podzielenie ludzi na tych, którzy pracują zawodowo, i tych, którzy odeszli już na emeryturę. Podział ten nie odpowiada jednak stanowi faktycznemu, z któ­rego punktu widzenia bardziej właściwe jest operowanie terminem prze­chodzenia na emeryturę rozumianego jako proces stopniowej rezygnacji z pełnego zatrudnienia.

O przejściu człowieka na emeryturę decyduje zwykle wiele czynników: zdrowie, status finansowy i stosunek osobisty do emerytury. Typowe okoliczności przyspieszające decyzję o odejściu z pracy to zły stan zdrowia i dobra sytuacja finansowa. Kwestia postawy wobec emerytury i jej wpływu na rezygnację z zatrudnienia jest bardziej złożona. Ludzie na stanowiskach wymagających wysokich kwalifikacji oraz pracujący na „własny rachunek" raczej niechętnie myślą o emeryturze. Jednak kierow­nicy średniego szczebla, z wysokimi dochodami, a w perspektywie także z wysoką emeryturą mają odmienne zdanie.

Trudności adaptacyjne

Odejście na emeryturę stanowi wydarzenie zajmujące wysoką pozycję w skali najbardziej stresogennych wydarzeń życiowych. Wymaga ono ułożenia nowych relacji z rodziną, przyjaciółmi i otoczeniem społecznym. Warunkiem zrozumienia problemów ludzi odchodzących na emeryturę jest spostrzeganie ich obecnej sytuacji z perspektywy lat wcześniejszych. Przebieg całej działalności zawodowej oraz stosunek do pracy w znacz­nym stopniu decydują o możliwościach akceptacji i przystosowania do roli emeryta. Na przykład można założyć, iż osoba, która stara się jak najlepiej wypełniać obowiązki zawodowe i uchodzić za dobrego pracow­nika, może boleśniej odbierać fakt zakończenia pracy zawodowej. Atchley (1989) utrzymuje, że o „szczęśliwym przekroczeniu wieku emerytalnego" decyduje to, w jakim stopniu człowiek, opierając się na własnej przeszło­ści, może odnaleźć ciągłość swego życia po przejściu na emeryturę.

Generalnie emeryci deklarują zadowolenie z nowej sytuacji życiowej. Natomiast obserwuje się wśród nich rosnącą tendencję do zabiegania o wyższy status materialny, czego wyrazem jest często zgłaszana goto­wość do podjęcia pracy w niepełnym wymiarze godzin. Stwierdzono, że właściwe przygotowanie do emerytury jest pomocne w łagodzeniu zwią­zanego z tym wydarzeniem stresu. Kamouri i Cavanaugh (1986) donoszą,

że osoby, które wzięły udział w cyklu szkoleń przeznaczonych dla pracowników przechodzących na emeryturę prezentowały bardziej realis­tyczną ocenę sytuacji związanej z zaprzestaniem pracy zawodowej. Za­chowanie realizmu w spostrzeganiu nowej sytuacji jest warunkiem zro­zumienia i zaakceptowania zmiany stylu życia w okresie emerytury, a to z kolei umożliwia osiągnięcie zadowolenia z nowej roli.

DZIADKOWIE

Spełnianie roli dziadków jest dla starszych osób ważnym elementem w budowaniu poczucia własnej tożsamości. Stosunek do wnuków zależy zarówno od cech indywidualnych osoby, jak i norm kulturowych. Czasami babcia lub dziadek zajmują bardzo ważne miejsce w życiu wnuków, a ich pozycja jest jasno określona i nie podlega kwestionowaniu, czasami są osobami prawie obcymi. Zazwyczaj jednak dziadkowie wywołują pozy­tywne wspomnienia u większości osób. Funkcja dziadków kojarzona jest z pobłażliwością wobec wnuków i ich psuciem oraz mądrością życiową i kształtowaniem świadomości ciągłości pokoleniowej rodu (Miller, Ca-vanaugh, 1990). Thomas (1986) stwierdził, że babcie wykazują większe zadowolenie z posiadania wnuków niż dziadkowie oraz czerpią większą niż oni satysfakcję z kontaktów z nimi i z udziału w sprawowaniu opieki.

Więź między dziadkami a wnukami ewoluuje w miarę starzenia się jednych, a dorastania drugich. Dzieje się to zgodnie z wzorcami narzu­conymi przez kulturę. Zwykle bardziej przywiązane do dziadków czują się dzieci przed ukończeniem dziesiątego roku życia, dziadkowie większą natomiast atencją darzą wnuki młodsze. Niektórzy autorzy przekonują, że silniejsza więź łączy babcię z wnuczką aniżeli dziadka z wnukiem, a przyczyn tej zależności poszukują w przekazie kultywowanym w więk­szości społeczeństw przez żeńską linię rodu nakazującym troskę o ognisko domowe.

Z powodu rosnącej liczby rozwodów pojawił się problem utrzymywania przez dziadków kontaktów z wnukami po rozstaniu się rodziców. Rzadko roszczenia dziadków są sądownie rozstrzygane na ich korzyść, jeśli chodzi o prawne zagwarantowanie im możliwości odwiedzania wnuków. Tym­czasem dziadkowie zwykle nie chcą tracić kontaktu z wnukami i uważają, że płacą niesłuszną cenę za konflikt, który dotyczy wyłącznie rodziców.

130

131

UTRATA WSPÓŁMAŁŻONKA

PODZIĘKOWANIA

Przeżycie śmierci współmałżonka jest dla większości ludzi wydarze­niem traumatycznym. Problem wdowieństwa w znacznie większym stop­niu dotyka kobiet. W zachodnich społeczeństwach pięćdziesiąt procent kobiet, które ukończyły sześćdziesiąty piąty rok życia utraciło mężów. Wdowcy natomiast stanowią tylko piętnaście procent mężczyzn w tym samym wieku. Powodem tej dysproporcji jest wyższa średnia życia kobiet oraz duża liczba małżeństw, w których maż jest starszy od żony.

Wiele wiarygodnych badań wskazuje, że kobiety i mężczyźni przyjmują inną postawę w sytuacji śmierci współmałżonka. Reakcja kobiety zależy, ujmując problem najogólniej, od typu układu małżeńskiego. Jeśli kobieta przywykła myśleć o sobie wyłącznie jako o żonie mężczyzny, za którego wyszła, to trudno będzie się jej przystosować do życia w pojedynkę (Łopata, 1975). Natomiast jeśli kobieta z powodzeniem funkcjonuje również w innych rolach i nie ogranicza swej aktywności do kręgu rodziny, to po stracie męża łatwiej będzie jej powrócić do normalnego życia.

Często można spotkać się z przekonaniem, że po śmierci współmał­żonka mężczyźni gorzej niż kobiety radzą sobie z wyzwaniami samo­dzielnego życia. Przyczyn może być kilka. Należy pamiętać, że dla mężczyzny żona jest również często jedynym przyjacielem i powier­nikiem. Poza tym mężczyźni na ogół wykazują mniejszą sprawność w prowadzeniu gospodarstwa domowego, choć wobec ich zwiększającego się w ostatnich latach zaangażowania w zajęcia domowe nie należy przeceniać tego faktu. Ważnym czynnikiem może być również średnia wieku wdów i wdowców. Bardziej zaawansowany wiek mężczyzn, w ja­kim na ogół dotyka ich śmierć współmałżonka, może przesądzać o więk­szych trudnościach życia w pojedynkę. Wydaje się, że ostatni czynnik rzeczywiście ma decydujące znaczenie. Gdy w badaniach nad reakcjami dotyczącymi straty współmałżonka wzięły udział osoby różnej płci, ale z tych samych przedziałów wiekowych, to w grupie wdów odnotowano wyższe wskaźniki niepokoju.

Niezależnie od wieku mężczyźni mają większe szansę na stworzenie nowego związku. Co ciekawe jednak, starsi wdowcy nie są w takim stopniu nastawieni na poszukiwanie bliskich kontaktów z płcią przeciwną jak owdowiałe kobiety. Może to stanowić wyraz ogólnej właściwości mężczyzn, polegającej na wyborze nielicznego grona bliskich przyjaciół, z którymi utrzymują kontakt przez całe życie.

Napisanie tego rozdziału było możliwe dzięki przyznanym grantom naukowym: NIĄ AG09265-02 oraz AARP Andrus Foundation.

Literatura zalecana

Binstock R.H., George L.K. (red.) (1990), Handbook ofaging the social sciences, wyd. 3,

San Diego, CA: Academic Press. Birren J.E., Schaie K.W. (red.) (1990), Handbook of the psychology ofaging, wyd. 3, New

York: Van Nostrand Reinhold. Poon L.W., Rubin D.C., Wilson B.A. (red.) (1989), Everyday cognition in adulthood and

late life, Cambridge: Cambridge University Press. Sinnott J.D., Cavanaugh J.C. (red.) (1991), Bridging paradigms: Positive development in

adulthood and cognitive aging, New York: Praeger.

Bibliografia

Atchley R.C. (1989), A continuity theory of normal aging, „The Gerontologist", 29, 183-190. Baltes P.B., Willis S.L. (1982), Ehhancement (plasticity) of intellectual functioning: Penn

State's Adult Development and Enrichment Project (ADEPT), w: F.I.M. Craik, S. Trehub

(red.), Aging and cognitive processes, New York: Plenum. Baylor A.M., Spirduso W.W. (1988), Systemie aerobic exercise and components of reaction

time in older women, „Journal of Gerontology", 43, 121-126. Breitner J.C.S. (1988), Alzheimer's disease: Possible evidence for genetic causes, w: M.K.

Aronson (red.), Understanding Alzheimer's disease, New York: Scribner's. Camp C.J., McKitrick L.A. (1991), Memory interventions in Aliheimer's-type dementia

populations: Methological and theoretical issues, w: R.L. West, J.D. Sinnot (red.),

Everyday memory and aging: Current research and methodology, New York: Springer-

-Yerlag.

Cavanaugh J.C. (1993), Adult development and aging, wyd. 2, Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Cavanaugh J.C., Grady J.G., Perlmutter M. (1983), Forgetting and use of memory aids in

20 to 70 years olds' everyday life, „International Journal of Aging and Human Develop-

ment", 17, 113-122. Cavanaugh J.C., Kramer D.A., Sinnott J.D., Camp C.J., Markley R.J. (1985), On missing

links and such: Interfaces between cognitive research and everyday problem sohing,

„Human Development", 28, 146-168. Cavanaugh J.C., Dunn N.J., Mowery D., Feller C., Niederehe G., Fruge E., Yolpendesta D.

(1989), Problem-solving stratęgies in dementia patient-caregiver dyads, „The Geronto­logist", 29, 156-158. Cohen G., Faulkner D. (1989), The effects of aging on percened and generated memories,

w: L.W. Poon, D.C. Rubin, B. Wilson (red.), Everyday cognition in adulthood and late

life, New York: Cambridge University Press.

132

133

Commons M.L., Sinnot J.D., Richards F.A., Armon C. (red.) (1989), Adult development, vol. l: Comparisons and applications of adolescent and adult developmental models, New York: Praeger.

Costa P.T., Jr, McCrae R.R. (1980), Still stable after all these years: Personality as a key to some issues in adulthood and old agę, w: P.B. Baltes, O.G. Brim, Jr (red.), Life-span development and behavior (vol.3), New York: Academic Press. Dixon R.A., Hultsch D.F. (1983), Structure and development of metamemory in adulthood,

„Journal of Gerontology", 38, 682-688.

Fisk A.D., Rogers W. (1987), Associative andpriority learning in memory and visual search: A theoretical view of age-dependent practice effects. Paper presented at the National Institute of Aging Conference on Aging and Attention, Washington, DC, November. Gallagher D., Thompson L.W. (1983), Depression, w: P.M. Lewinsohn, L. Teri (red.),

Clinical geropsychology, New York: Pergamon.

Goate A., Chartier-Harlin M.-C., Mullan M., Brown J., Crawford F., Fidani L., Guiffra L., Haynes

A., Irving N., James L., Mant R., Newton P., Rooke K., Roąues P., Talbot C., Williamson R.,

Rossor M., Owen M., Hardy J. (1991), Segregation of a missense mutation in the amyloid

precursor protein gene with familial Alzheimer's disease, „Naturę", 349, 704-706.

Goldberg L.R. (1983), The structure of phenotypic personality traits, „American Psycho-

logist", 48, 26-34. Haan N., Millsap R., Hartka E. (1986), As time goes by: Change and stability in personality

over fifty years, „Psychology and Aging", l, 220-232.

Hartley A.A., McKenzie C.R.M. (1991), Attentional and perceptual contributions to the identification of extrafoveal stimuli: Adult agę comparisons, „Journal of Gerontology: Psychological Sciences", 46, 202-206. Horn J.L (1982), The aging of human abilities, w: B.B. Wolman (red.), Handbook of

developmental psychology, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Howe M.L (1988), Measuring memory development in adulthood: A model-based approach to disentangling storage-retrieval contributions, w: M.L. Howe, C.J. Brainerd (red.), Cognitive development in adulthood, New York: Springer-Yerlag. Huyck M.H. (1990), Gender differences in aging, w: J.E. Birren, K.W. Schaie (red.),

Handbook of the psychology of aging, wyd. 3, San Diego, CA: Academic Press. Kamouri A., Cayanaugh J.C (1986), The impact of pre-retirement education programs on workers' pre-retirement socialization, „Journal of Occupational Behavior", 7, 245-256. Kinney J.M., Stephens M.A.P. (1989), Caregiver Hassles Scalę: Assessing the daily hassles

of caring for a family member with dementia, „The Gerontologist", 29, 328-332. Kline D.W., Schieber F. (1985), Vision and aging, w: J.E. Birren, K.W. Schaie (red.),

Handbook of the psychology of aging, wyd. 2, New York: Van Nostrand Reinhold. Labouvie-Vief G. (1985), Intelligence and cognition, w: J.E. Birren, K.W. Schaie (red.),

Handbook of the psychology of aging, wyd. 2, New York: Van Nostrand Reinhold. Larson R. (1978), Thirty years of research on the subjective well-being ofolder Americans,

„Journal of Gerontology", 33, 109-125.

Łopata H.Z. (1975), Widowhood: Societal factors in life-span disruptions and alternatives, w: N. Natan, L.H. Ginsberg (red.), Life-span developmental psychology: Normalne life crises, New York: Academic Press. McDowd J.M, Craik F.I.M. (1988), Effects of aging and task difficulty on divided attention

134

performance, .Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performan-ce", 14, 267-280.

McDowd J.M., Filion D.L., Oseas-Kreger D.M. (1991), Inhibitory deficits in selective

attention and aging, Paper presented at the meeting of the American Psychological

Society, Washington, DC, June. Meyer B.J.F. (1987), Reading comprehension and aging, w: K.W. Schaie (red.), Annual

review of gerontology and geriatrics, (vol. 7), New York: Springer. Miller S.S., Cavanaugh J.C. (1990), The meaning of grandparenthood and its relationship

to demographic, relationship, and social participation variables, „Journal of Gerontology:

Psychological Sciences", 45, 244-246.

Nolen-Hoeksema S. (1988), Life-span view on depression, w: P.B. Baltes, R.M. Lerner (red.), Life-span development and behavior, (vol. 9), Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Piaget J. (1972), Intellectual evolution from adolescence to adulthood, „Human Deyelop-ment", 15, 1-12.

Plude D.J., Doussard-Rooseyelt J.A. (1990), Aging and attention: Selectivity, capacity, and arousal, w: E.A. Lovelace (red.), Aging and cognition: Mentol processes, self-awareness, and interventions, Amsterdam: Nort-Holland.

Plude D.J., Hoyer W.J. (1985), Attention and performance: Identifying and localizing agę deficits, w: N. Charness (red.), Aging and human performance, Chichester: Wiley.

Poon L.W. (1985), Differences in human memory with aging: Naturę, causes, and clinical implications, w: J.E. Birren, K.W. Schaie (red.), Handbook of the psychology of aging, wyd. 2, New York: Van Nostrand Reinhold.

Poon L.W., Schaffer G. (1982), Prospective memory in young and elderly adults, Paper presented at the annual conference of the American Psychological Association, Washing­ton, DC, August.

Salthouse T.A. (1984), Effects of agę and skill in typing, „Journal of Experimental

Psychology: Genera", 113, 345-371. Salthouse T.A. (1985), Speed ofbehavior and its implications for cognition, w: J.E. Birren,

K.W. Schaie (red.), Handbook of the psychology of aging, wyd. 2, New York: Van

Nostrand Reinhold.

Salthouse T.A. (1991), Status of working memory as a mediator of adult agę differences in cognition. Inyited address presented at the American Psychological Association, San Francisco, CA, August.

Schaie K.W., Hertzog C. (1983), Fourteen-year cohort-sequential studies of adult intel-

ligence, „Developmental Psychology", 19, 531-543. Smith J., Baltes P.B. (1990), Wisdom-related knowledge: Age/cohort differences in responses

to life-planning problems, „Developmental Psychology", 26, 494-505. Thomae H. (1980), Personality and adjustment to aging, w: J.E. Birren, R.B. Sloane (red.),

Handbook of mental health and aging, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Thomas J.L. (1986), Gender differences in satisfaction with grandparenting, „Psychology

and Aging", l, 215-219.

Wills S.L., Nesselroade J.R. (1990), Long-term effects of fluid ability training in old-old agę, „Deyelopmental Psychology", 26, 905-910.

Yesayage J.A. (1983), Imagery retraining and memory training in the elderly, „Geronto­logy", 29, 271-275.

SŁOWNIK TERMINÓW

BODZIEC: zjawisko powodujące reakcję rozumianą jako każde dające się zaobser­wować zachowanie.

CENTRALNY UKŁAD NERWOWY:

część układu nerwowego koordynująca całą aktywność układu nerwowego; u kręgow­ców złożona z mózgu i rdzenia kręgowego.

CENTRACJA: pojęcie sformułowane przez Piageta dla określenia występującej w sta­dium przedoperacyjnym tendencji dzieci do skupiania się na jednym aspekcie problemu z pominięciem pozostałych. Tendencja ta znajduje wyraz w tym, że dzieci do mniej więcej siódmego roku życia nie potrafią rozwiązywać problemów wymagających in­tegracji dwóch lub więcej wymiarów bodźca (np. wysokości i szerokości obiektu). Innymi słowy, nie pojmują jeszcze zasady zachowa­nia ilości.

CHOROBA ALZHEIMERA: organiczna choroba mózgu wieku przedstarczego, opi­sana przez Alojzego Alzheimera, niemiec­kiego psychiatrę i anatomopatologa wieku przedstarczego, pojawiająca się zwykle mię­dzy czterdziestym a sześćdziesiątym rokiem życia. Cechuje się powoli postępującym otę­pieniem umysłowym, zaburzeniami pamięci, orientacji i mowy.

CZAS REAKCJI: przedział czasowy oddzie­lający pobudzenie odebrane przez podmiot i udzieloną przezeń odpowiedź świadomą.

CZAS REAKCJI WYBORU: patrz: czas reakcji

DEPRESJA: zaburzenie afektywne, które­go osiowym objawem jest dominujące uczu­cie smutku oraz ujemny ton uczuciowy to­warzyszący ogółowi przeżyć. Do innych ob­jawów należą: bierność, brak umiejętności podejmowania decyzji, negatywny obraz sa­mego siebie, myśli samobójcze, zaburzenia snu, utrata apetytu itp.

DOJRZEWANIE PŁCIOWE: okres roz­woju psychoseksualnego, w którym poja­wiają się drugorzędne cechy płciowe; wy­znacza początek adolescencji.

DSM-FV: czwarte wydanie, z roku 1994, podręcznika diagnostyczno-statystycznego zaburzeń psychicznych (Diagnostical and Statistical Manual of Mentol Disorders) pu­blikowanego przez Amerykańskie Towarzy­stwo Psychiatryczne, będące uaktualnioną, poprawioną wersją trzeciego wydania z 1987 roku. Zawiera definicję poszczegól­nych zaburzeń wraz z ich zoperacjonalizo-wanymi kryteriami diagnostycznymi.

EMOCJA: globalna reakcja organizmu wy­wołana zakłóceniem stosunków równowagi z otoczeniem, ściśle związana z potrzebami i motywami. Ma wartość dodatnią lub ujem­ną. Emocjom towarzyszą liczne reakcje fiz­jologiczne, np. zmiana rytmu serca i od­dychania, pocenie się.

ESTROGENY: żeńskie hormony płciowe.

EPINEFRYNA, NOREPINEFRYNA: in­ne, alternatywne określenie adrenaliny i nor-adrenaliny; szczególnie często używane w Stanach Zjednoczonych. Patrz także: gru­czoły nadnerczy.

GERONTOLOGIA: nauka zajmująca się problemami starzenia się.

GRUCZOŁY NADNERCZY: para gruczo­łów wydzialania wewnętrznego umiejscowiona w okolicy górnego bieguna każdej z obu nerek. Składa się z części wewnętrznej rdzenia nadner­czy wydzielającego adrenalinę i noradrenalinę oraz części zewnętrznej kory nadnerczy.

GRUCZOŁY WYDZIELANIA WEWNĘ­TRZNEGO: anatomicznie wyodrębnione narządy produkujące hormony, które następ­nie za pośrednictwem naczyń włosowatych przedostają się do ogólnego krwiobiegu, np. nadnercza, przysadka, tarczyca.

ADAPTACJA SENSORYCZNA: osłabie­nie reakcji na długo działający lub powta­rzający się bodziec, spowodowane adaptacją receptorów lub zmęczeniem mięśni.

ADOLESCENCJA: etap rozwoju nadcho­dzący z rozpoczęciem dojrzewania płciowe­go, a zakończony osiągnięciem dorosłości.

ADRENALINA: hormon wydzielany przez rdzeń nadnerczy. Wywołuje reakcje fizjo­logiczne, przygotowujące organizm do dzia­łania w sytuacji zwiększonego stresu i za­grożenia, takie jak na przykład podwyższe­nie ciśnienia krwi, rozszerzenie naczyń krwionośnych, mięśni i oskrzeli czy zaha­mowanie ruchów robaczkowych przewodu pokarmowego (patrz także: rdzeń nadnerczy i noradrenalina).

AKOMODACJA: 1) w teorii rozwoju po­znawczego Piageta proces polegający na modyfikacji lub zastąpieniu nowymi wytwo­rzonych uprzednio struktur poznawczych w sytuacji, gdy niemożliwe jest włączenie, na drodze procesów asymilacji, jakiegoś ele­mentu doświadczenia w istniejące aktualnie struktury poznawcze, lub też zignorowanie tego elementu; 2) w układzie wzrokowym zmiana kształtu soczewek przy kierowaniu wzroku na obiekty w różnej odległości; 3) w psychologii społecznej zmiana zachowa­nia pod wpływem nacisku społecznego lub przyjęcia norm grupy, dostosowanie się.

ANALIZA CZYNNIKOWA: technika sta­tystyczna stworzona dla analizy korelacji zachodzących między dużą liczbą zmien­nych. Pozwala ustalić i zmierzyć ich wzglę­dną doniosłość i wyodrębnić zmienne pod­stawowe, zwane czynnikami, podobnie jak całą paletę barw możemy zredukować do kombinacji trzech podstawowych kolorów.

Analizę czynnikową można zastosować m.in. w celu zestawienia wyników otrzyma­nych z kilku różnych metod badania pozio­mu umysłowego.

ANDROGENY: grupa hormonów kory nad­nerczy pobudzająca rozwój męskich cech płciowych; ich wydzielaniem steruje ACTH.

ASYMILACJA: proces włączania nowych elementów poznawczych w już istniejące struktury poznawcze, ewentualnie poprze­dzony ich modyfikacją, jeśli asymilacja w istniejącej postaci jest niemożliwa.

AUTONOMICZNY SYSTEM NERWO­WY: część obwodowego układu nerwowego regulująca przebieg procesów ustrojowych związanych z pracą narządów i gruczołów wydzielania wewnętrznego. Autonomiczny układ nerwowy złożony jest z dwóch części: układu sympatycznego i parasympatycznego.

BADANIE KORELACYJNE: nieekspery-mentalna metoda badawcza, w której doko­nuje się pomiaru dwóch zbiorów zdarzeń i określa związek między nimi.

BADANIE PODŁUŻNE: metoda badaw­cza stosowana w psychologii rozwojowej, polegająca na porównywaniu właściwości tych samych jednostek w różnym wieku. Metoda alternatywna do metody badań po­przecznych. Jej wadą jest długotrwałość i wysokie koszty.

BADANIE POPRZECZNE: metoda bada­wcza stosowana w psychologii rozwojowej, w której porównuje się kilka grup badanych reprezentujących różny wiek. Metoda alter­natywna do metody badań podłużnych. Jej wadą jest nieuwzględnianie różnicy do­świadczeń każdego pokolenia oraz niemoż­ność kontrolowania efektu kohorty

136

137

MOTYWACJA: ogól czynników dynami­cznych, służących ukierunkowaniu zacho­wania jednostki ku pewnemu celowi, od­powiadających za rozpoczęcie, utrzymanie i intensywność działań.

NEUROPSYCHOLOGIA: dyscyplina za­jmująca się badaniem zależności między wyższymi czynnościami umysłowymi a strukturą mózgu.

NORADRENALINA: hormon rdzenia nad­nerczy, główny przekaźnik układu współ-czulnego.

ODCHYLENIE STANDARDOWE: wska­źnik statystyczny stanowiący miarę przecięt­nego w danej grupie oddalenia wyników od średniej; równy pierwiastkowi kwadratowe­mu z wariancji.

OPERACJE FORMALNE: czwarte z wy­odrębnionych przez Piageta stadiów rozwoju poznawczego człowieka, rozpoczynające się mniej więcej od jedenastego roku życia. Dla tego stadium charakterystyczne jest myślenie abstrakcyjne, operowanie pojęciami, rozwój implikacji oraz zdolność formułowania sądów logicznych i myślowego sprawdzania hipotez.

OPERACJE KONKRETNE: w teorri roz­woju poznawczego Piageta trzecie z wyróż­nionych stadiów rozwoju przypadające na wiek od siedmiu do jedenastu lat. Charakte­rystyczne dla tego stadium jest opanowanie operacji matematyczno-logicznych, posługi­wanie się pojęciami konkretnymi, powstanie pojęć stałości, odwracalności i kompensacji.

OSOBOWOŚĆ: specyficzny, zorganizowa­ny zespół właściwości intelektualnych, tem-peramentalnych i wolicjonalnych; to, co charakteryzuje daną jednostkę i odróżnia od innych.

OSOBOWOŚĆ AUTORYTARNA: zespół cech wyróżniony po raz pierwszy w 1950 roku przez autorów studium nad osobowoś-

cią autorytarną (Adorno, Frenkel-Bruncwik, Levinson i Sanford). Ludzi o tym typie osobowości charakteryzuje specyficzny sto­sunek do władzy. Koncentrują się na relac­jach zwierzchnictwa i podwładności, wyka­zując skłonność do identyfikacji z ludźmi mającymi władzę. Surowo traktują osoby sobie podległe, a okazują uległość wobec zwierzchników. Inne cechy składające się na omawiany zespół to skłonność do uprzedzeń (szczególnie rasowych), podejrzliwość, pod­wyższony poziom agresji, krytyczne nasta­wienie wobec osób naruszających przyjęte konwencje, nadmierne zainteresowanie ży­ciem seksualnym innych ludzi, skłonność do projekcji nie uświadamianych impulsów i emocji, spostrzeganie świata przez pryzmat dychotomii słaby-silny .

OTĘPIENIE: deterioracja funkcjonowania psychicznego pochodzenia organicznego, stan o różnym stopniu nasilenia i charakterze nieodwracalnym. Typowymi objawami są: zaburzenia czynności pamięciowych, obni­żenie poziomu inteligencji i spłycenie życia uczuciowego. Patrz także: choroba Alzhei-mera, otępienie starcze.

OTĘPIENIE PRZEDSTARCZE: inaczej psychoza przedstarcza. Nazwa obejmująca zarówno psychozy inwolucyjne, jak i or­ganiczne psychozy wieku przedstarczego, cechujące się zanikami mózgu. Patrz także: choroba Alzheimera.

OTĘPIENIE STARCZE: inaczej psychoza starcza. Choroba psychiczna pojawiająca się zwykle po siedemdziesiątym roku życia, częściej u kobiet niż u mężczyzn.

PAMIĘĆ: proces utrwalania przeżytych do­świadczeń i nabytych informacji oraz ich rekonstrukcja. Trwanie przeszłości.

PARASYMPATYCZNY UKŁAD NER­WOWY: część autonomicznego układu ner­wowego o działaniu antagonistycznym wo-

INTELIGENCJA: zdolność rozumienia re­lacji istniejących między elementami sytua­cji i korzystania z doświadczeń. Ma charak­ter złożony i obejmuje liczne zdolności pod­stawowe, np. rozumienie słowne i wyobraź­nię przestrzenną. Według definicji operacyj­nej inteligencja jest tym, co mierzą testy inteligencji.

KOHORTA: batalion wojska rzymskiego; w satystyce zespół osób należących do okre­ślonych roczników lub, rzadziej, dzielących te same doświadczenia pokoleniowe.

KOMPETENCJE SPOŁECZNE: zespół umiejętności, dzięki którym człowiek może przejawiać takie zachowania werbalne i nie­werbalne, które czynią go kompetentnym uczestnikiem interakcji społecznych i po­zwalają zgodnie z zamierzeniami oddziały­wać na innych ludzi.

KONFORMIZM: dostosowanie własnych postaw, opinii i zachowań do obowiązują­cych norm społecznych lub ich zmiana pod wpływem nacisku grupy.

KORELACJA: w statystyce miara siły związku między dwiema zmiennymi. Roz­różniamy korelację dodatnią, gdy wzrostowi jednej wartości towarzyszy wzrost drugiej, oraz korelację ujemną, gdy ze wzrostem jednej wartości następuje obniżanie się dru­giej. Ilościową miarą siły korelacji jest współczynnik korelacji, symbolizowany ma­łą literą r i przybierający wartości od +1,00 dla pełnej korelacji dodatniej, przez O gdy brak jakiejkolwiek korelacji, do -1,00 dla idealnej korelacji ujemnej.

MECHANIZM NABYWANIA JĘZYKA:

wrodzona kompetencja człowieka do posłu­giwania się podstawowymi zasadami grama­tyki. Pojęcie wprowadzone przez Noama Chomsky'ego, który uważał, że opanowy­wanie języka odbywa się zgodnie z hipo­tetycznym mechanizmem wewnętrznym.

HABITUACJA: zanikanie reakcji organiz­mu przy powtarzających się bodźcach sen-sorycznych, gdy obniża się ich wartość in­formacyjna dla jednostki, inaczej — zanik reakcji orientacyjnej; odpowiada elementar­nemu poziomowi uczenia się.

HOMEOSTAZA: ogólna i stała tendencja organizmu zmierzająca do utrzymania stałości swojego środowiska wewnętrznego. Na pozio­mie fizjologicznym zachodzi w sposób automa­tyczny dzięki układowi sprzężeń zwrotnych.

HORMON: związek chemiczny wydziela­ny przez wyspecjalizowane komórki do pły­nów ustrojowych i oddziałujący na inne od­ległe narządy lub komórki.

HORMON ADRENOKORTYKOTROPO-WV, ACTH: hormon wydzielany przez przedni płat przysadki mózgowej. Pobudza korę nadnerczy do produkcji glikokortykoi-dów (wśród których najsilniej działa kortyzol), odgrywających ważną rolę w reakcjach fizjo­logicznych na długotrwały stres i zranienie.

II (IQ): patrz: iloraz inteligencji

ILORAZ INTELIGENCJI: wskaźnik in­teligencji obliczany na podstawie stosunku wieku umysłowego jednostki (ustalanego na podstawie wyników uzyskanych w znorma­lizowanym teście inteligencji) do wieku ży­cia pomnożonego następnie przez 100. Nor­malnie wiek psychiczny odpowiada wiekowi chronologicznemu, a iloraz inteligencji równy 100 uważa się za przeciętny. Trudność wią­żąca się z zaprezentowanym podejściem po­lega na tym, iż wiek umysłowy uzyskuje niewielką progresję powyżej szesnastego roku życia, wobec czego ilorazy inteligencji u do­rosłych mają tendencję spadkową. Nowe roz­wiązanie zaproponował Wechsler, sugerując obliczanie II na podstawie porównywania wy­niku osiągniętego przez daną osobę z repre­zentatywną próbą wyników uzyskanych u in­nych osób w tym samym wieku.

139

138

RUCHY SAKKADOWE: ruchy gałek ocz­nych polegające na prawie niedostrzegal­nych skokach, występujących od czterech do pięciu razy na sekundę.

SCHEMAT: patrz: schemat poznawczy

SCHEMAT POZNAWCZY: konstrukty systemu poznawczego zawierające elementy wiedzy, przekonań i oczekiwań, poprzez które dokonuje się integracja nowych treści; inaczej wewnętrzne reprezentacje zdarzeń zewnętrznych. W teorii Piageta wzorzec związku między działaniami jednostki a ce­lami, do których ona dąży.

SOCJALIZACJA: w psychologii rozwojo­wej proces wrastania dziecka w świat wy­tworów społecznych i uczenie się form za­chowań przyjętych w danej kulturze.

SOCJOGRAM: graficzne przedstawienie indywidualnych relacji zachodzących we­wnątrz małej grupy, której strukturę bada się przy użyciu technik socjometrycznych.

SOCJOMETRIA: gałąź psychologii społe­cznej zajmująca się badaniem struktury gru­powej przy użyciu specjalnych technik so-cjometrii. W praktyce stosowanie tych me­tod polega zwykle na dokonywaniu przez osoby badane wyborów pozytywnych i ne­gatywnych, ze względu na określone kryte­rium, spośród członków jakiejś grupy. Częs­to analizuje się w ten sposób relacje przyja­źni.

SPOSTRZEGANIE: mechanizm tworzenia przez człowieka subiektywnego obrazu rze­czywistości na drodze odbioru wrażeń zmys­łowych i wnioskowania o przedmiocie na podstawie posiadanej wiedzy.

STADIUM PRZEDOPERACYJNE: w teo­rii rozwoju poznawczego Piageta etap roz­woju trwający mniej więcej od drugiego do siódmego roku życia, a charakteryzujący się początkami rozwoju języka oraz ćwiczeniem w wykorzystywaniu eksperymentów myślo-

wych, czyli w uruchamianiu schematów sen-soryczno-motorycznych w myśli, bez wyko­nywania odpowiednich czynności.

STADIUM SENSORYCZNO-MOTORY-CZNE: w teorii rozwoju poznawczego Pia­geta pierwsze z wyodrębnionych stadiów rozwojowych, trwające od urodzenia do mniej więcej drugiego roku życia, a charak­teryzujące się rozwojem schematów senso-ryczno-motorycznych, przyswajaniem zasa­dy stałości przedmiotów i czynności, zys­kiwaniem poczucia własnej tożsamości.

STEREOTYP: panująca w danej grupie, często tendencyjna i oparta na pogłoskach, opinia o tym, jak ludzie danej rasy, narodo­wości czy zawodu wyglądają lub zachowują się.

STUDIUM PRZYPADKU: metoda badaw­cza, w której przedmiotem szczegółowej analizy i opisu staje się jednostka lub izo­lowana grupa. Najczęściej stosowana w psy­chologii klinicznej, w której funkcjonuje ter­min klinicznego studium przypadku. Jest to zapis części życia jednostki obserwowanej w czasie terapii.

SYMPATYCZNY UKŁAD NERWOWY:

część autonomicznego systemu nerwowego o działaniu antagonistycznym wobec działa­nia układu parasympatycznego, mobilizują­ca ciało do reakcji na stres. Substancjami przekaźnikowymi są adrenalina i noradrena-lina. Odpowiada m.in. za przyspieszenie czynności serca i rozszerzenie naczyń wień­cowych.

ŚREDNIA: jedna z miar tendencji central­nej, zwana także średnią arytmetyczną. Jest sumą wyników podzieloną przez ich liczbę lub takim punktem w rozkładzie wyników, w którym suma odchyleń wyników od śred­niej powyżej tego punktu jest równa sumie odchyleń wyników poniżej niego.

TESTOSTERON: męski hormon płciowy.

bęc działania układu sympatycznego, prze­ciwdziałająca pobudzeniu; substancją prze­kaźnikową jest acetylocholina. Układ ten odpowiada m.in. za zwolnienie czynności serca i zwężenie naczyń wieńcowych.

PODMIOT BADANIA: ludzie lub inne or­ganizmy żywe, których zachowanie bądź doświadczenia życiowe są poddawane bada­niu psychologicznemu.

POSTAWA: ustosunkowanie stałe, doty­czące klas przedmiotów, instytucji, idei, wa­rtości, ludzi. Każda postawa zawiera kom­ponent poznawczy (pozytywne lub negatyw­ne sądy), komponent emocjonalny (pozyty­wne lub negatywne uczucia) i komponent behawioralny (pozytywne bądź negatywne przejawy zachowań).

POZIOM ISTOTNOŚCI: zwany w skrócie poziomem L, jest prawdopodobieństwem uzyskania z testu statystycznego takiej war­tości, która nakazuje badaczowi odrzucenie hipotezy zerowej na rzecz hipotezy robo­czej, mimo iż w rzeczywistości hipoteza zerowa może być prawdziwa. Inaczej nazy­wa się to błędem pierwszego rodzaju. W większości badań psychologicznych przyjmuje się dwa poziomy istotności: mniej rygorystyczny (L=0,05) i drugi bardziej ry­gorystyczny (£=0,001).

POZNANIE: termin obejmujący wszystkie procesy umysłowe przebiegające w kolej­nych etapach procesów przetwarzania infor­macji, np. koncentrację uwagi, myślenie, rozwiązywanie problemów, zapamiętywa­nie, operowanie wiedzą.

PROGESTERON: hormon ciążowy produ­kowany przez jajniki.

PRZYSADKA MÓZGOWA: gruczoł wy­dzielania wewnętrznego umiejscowiony w czaszce i połączony z podwzgórzem. Ak­tywowany przez podwzgórze wydziela m.in. hormon wzrostowy, zwany somatotropiną,

i hormon adrenokortykotropowy (ACTH). Ponieważ ten ostatni stymuluje pracę gru­czołów nadnerczy, mówi się o istnieniu osi podwzgórzowo-przysadkowo-nadnerczowej.

PRZYWIĄZANIE: w psychologii rozwo­jowej więź emocjonalna między dzieckiem a matką stanowiąca reakcję instynktową. W późniejszym życiu silny, emocjonalny związek dwojga osób.

PSYCHOLOGIA: nauka o czynnościach człowieka i człowieku jako ich podmiocie.

PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA: gałąź psychologii zajmująca się rozwojem człowie­ka od okresu płodowego, poprzez niemowlęc­two, dzieciństwo, młodość, wiek dojrzały, aż do starości. Bada zmiany rozwojowe zacho­dzące we wszystkich aspektach funkcjonowa­nia człowieka, obejmujące sferę zachowania, aktywność poznawczą i życie uczuciowe.

REAKCJA: odpowiedź na bodziec; odru­chowa bądź podlegająca woli.

RECEPTORY: struktury układu nerwowe­go wrażliwe na pewne rodzaje bodźców wewnętrznych lub zewnętrznych (światło, dźwięk, nacisk itp.) i wytwarzające impulsy nerwowe w czuciowych włóknach nerwo­wych. Najważniejszymi receptorami są: siat­kówka, błona podstawowa ślimaka, kubki smakowe, skóra, śluzówki nosa.

ROZKŁAD NORMALNY: tendencja, zgo­dnie z którą wyniki uzyskiwane przez więk­szość członków dużej populacji skupiają się wokół pewnego punktu centralnego, zwane­go też średnią arytmetyczną lub wartością oczekiwaną, a wyniki pozostałych rozłożone są ku obu krańcom wykresu w postaci sy­metrycznej krzywej w kształcie dzwonu, zwanej krzywą Gaussa, krzywą normalną lub normalną krzywą prawdopodobieństwa.

ROZPROSZENIE: rozsiew wyników dużej zmiennej losowej.

141

140

ZABURZENIA PSYCHICZNE: system behawioralny lub psychologiczny, który jest głęboko dysfunkcjonalny i albo przynosi je­dnostce cierpienie, albo uniemożliwia jej funkcjonowanie w jednym lub większej licz­bie ważnych obszarów. Wiąże się z istotnie zwiększonym ryzykiem śmierci, bólu, inwa­lidztwa lub też ze znaczącą utratą swobody działania i nie pojawia się jako przewidy­walna reakcja na określone zdarzenie.

ZASADA ZACHOWANIA ILOŚCI: w teo­rii Piageta osiąganie przez dziecko w sta­dium operacji konkretnych wiedzy o tym, że ilość, długość, powierzchnia, ciężar, obję­tość przedmiotu lub substancji pozostaje nie zmieniona przy zmianie wyglądu zewnętrz­nego. Na przykład pięcioletnie dziecko nie rozumie, że przy przelaniu płynu z płaskiego naczynia do wysokiej butelki nie zmienia się jego ilość, ponieważ w stadium przedopera-cyjnym nie ma przyswojonej zasady zacho­wania ilości substancji.

ZMIENNA NIEZALEŻNA: w badaniu eksperymentalnym czynnik, którym manipu­lujemy w sposób systematyczny, aby okreś­lić jego wpływ na zmienną zależną.

ZMIENNA ZALEŻNA: w badaniu ekspe­rymentalnym czynnik, który mierzymy i który, jak przewidujemy, będzie ulegać oddziaływaniu naszej zmiennej niezależnej.

UCZENIE: nabywanie nowego zachowania na skutek odpowiedniego treningu.

UKŁAD NERWOWY: patrz: autonomicz­ny układ nerwowy, centralny układ nerwo­wy, sympatyczny układ nerwowy, parasym-patyczny układ nerwowy

UPRZEDZENIA: postawa negatywna wo­bec członków określonej grupy mniejszoś­ciowej lub wybranej kategorii osób. Pod­stawą uprzedzeń staje się zwykle jakaś ogól­na, niespecyficzna właściwość typu kolor skóry czy ułomność fizyczna. Uprzedzenia są źródłem zachowań dyskryminacyjnych.

WARIANCJA: miara zmienności wyników w próbie lub populacji obliczana poprzez dodanie podniesionych do kwadratu różnic między każdym pomiarem a średnią i po­dzielenie tej sumy przez liczbę pomiarów.

WIEK METRYKALNY: patrz: iloraz in­teligencji

WIEK UMYS1OWY: patrz: iloraz inteli­gencji

WRAŻENIA: odzwierciedlenie umysłowe bodźca; pierwsze stadium spostrzegania.

WSPÓŁCZYNNIK KORELACJI: patrz: korelacja

NOTKI O AUTORACH

PETER E. BRYANT ukończył psychologię na uniwersytecie w Cambridge. Pracując w Zespole Badawczym Psychiatrii Środowiskowej Rady Badań Medycznych przy Instytucie Psychiatrii w Londynie, w 1964 roku uzyski tytuł doktora filozofii. Wykład okolicznościowy upamiętniający to wydarzenie wygłosił w Katedrze Piageta na Uniwersytecie Genewskim. W 1967 roku rozpoczął pracę na Uniwersytecie Oksfordzkim w Katedrze Psychologii Eksperymentalnej, obejmując stanowisko profesora psychologii. W 1991 roku został wy­brany na członka Towarzystwa Królewskiego. Jest autorem wielu prac poświęconych problematyce rozwoju poznawczego i nauce czytania. Niedawno ukazała się jego książka, napisana wspólnie z Terezinhą Nunes, Children Doing Mathematics (1995).

GEORGE BUTTERWORTH doktorat z psychologii uzyskał na Uniwersytecie Oksfordzkim. Obecnie jest profesorem psychologii na uniwersytecie w Sussex. Opublikował wiele ar­tykułów poświęconych zagadnieniom rozwoju w okresie niemowlęcym; aktualnie prowadzi badania nad rozwojem form komunikacji w okresie dzieciństwa. Był redaktorem „British Journal of Developmental Psychology" (1989-1993) oraz przewodniczącym Rady Naukowej Brytyjskiego Towarzystwa Psychologicznego (1992-1995). Pod jego redakcją ukazała się książka Infancy and Epistemology (1982).

JOHN C. CAYANAUGH jest profesorem i kierownikiem Katedry Badań nad Jednostką i Rodziną na uniwersytecie w Delaware. W pracy badawczej skupił się na takich zagad­nieniach jak: dokonywanie przez ludzi oceny własnej sprawności pamięciowej, wpływ procesów starzenia się na funkcjonowanie pamięci, dysfunkcje w przebiegu procesów poznawczych. Jest współredaktorem (razem z Jan Sinnott) dzieła Bridging Paradigms: Positive Development in Adulthood and Cognitive Aging (1991) i autorem Adult Develop-ment and Aging (1993, wyd. 2).

JOHN C. COLEMAN tytuł profesora filozofii otrzymał na Uniwersytecie Londyńskim. Jest dyrektorem Fundacji do Spraw Badań nad Młodzieżą, niezależnej organizacji charytatywnej, sponsorującej również programy badawcze, z siedzibą w Brighton w Anglii. Redaguje .Journal of Adolescence". Jego najbardzie znane książki to: The Naturę of Adolescence (1990, wyd. 2) oraz Youth Policy in 1990s (1992).

ANDREW M. COLMAN wykłada obecnie psychologię na uniwersytecie w Leicester; poprzednio zatrudniony był na uniwersytetach w Rhodes i Cape Town w Południowej Afryce. Założył i przez pewien okres redagował czasopismo „Current Psychology" oraz przewodniczył komisji kwalifikacyjnej przy egzaminach organizowanych przez Brytyjskie

143

Towarzystwo Psychologiczne. W swoim dorobku ma następujące książki: Facts, Fallacies and Frauds in Psychology (1987), What is Psychology? The Inside Story (1988, wyd. 2), Gamę Theory and its Applications in the Social and Biological Science (1995, wyd. 2).

SARA MEADOWS jest starszym wykładowca pedagogiki na kierunku pedagogicznym uniwersytetu w Bristolu. W 1983 roku ukazała się pod jej redakcją książka pt. Developing Thinking. Jest autorką Understanding Child Development (1986) oraz The Child as Thinker (1993) — ostatnia pozycja stanowi rozszerzenie materiału publikowanego w niniejszym tomie — oraz współautorką (razem z Asherem Cashdanem) Helping Children Think and Learn (1988).

PETER K. SMITH jest profesorem psychologii na uniwersytecie w Sheffield. Zainicjował szeroko zakrojony program badań nad zabawami dziecięcymi. Obecnie zajmuje się prob­lemem zapobiegania przemocy na terenie szkoły. Jest współautorem (wraz z Kevinem Connollym) The Ecology of Preschool Behaviour (1980) oraz (wraz z Helen Cowie) Understanding Children's Development (1991, wyd. 2), a także współredaktorem (wraz z D.A. Thompsonem) Practical Approaches to Bullying (1991).

---