Sprawność Niewidzialna ręka zuchy mogą zdobyć w trakcie zapoznawania się zdobywania doświadczeń z jakimi na co dzień zmagają się dzieci z uszkodzeniami wzroku i słuchu.

ZUCHY ODKRYWAJĄ NIEZNANY ŚWIAT

Zuchy - dzieci w wieku 7-11 lat - wciąż mają na swoim koncie mało doświadczeń społecznych. Wraz z brakiem doświadczeń brak jest też barier wytwarzanych przez uświadomienie sobie inności. Zuchy łatwiej i chętniej dostrzegają „normalność” swoich rówieśników, a raczej nie dostrzegają ich inności, czy może nie przejmują się nią tak bardzo. I tu, Druhno Drużynowa, Druhu Drużynowy, musisz zadać sobie pytanie: Co Ty możesz zrobić, aby Twoje zuchy rosnąc

i zdobywając kolejne doświadczenia nie tworzyły tych barier, których tak wiele jest w naszym dorosłym życiu. Ja chciałabym, aby zuchy nigdy nie patrzyły na dzieci z Nieprzetartego Szlaku jak na kogoś, kto wymaga tylko opieki, komu trzeba stale pomagać, dla kogo trzeba się poświęcać, bo on czy ona jest nieszczęśliwa. Chciałabym także, aby zuchy zobaczyły w nich kolegów do zabawy, którzy też lubią się śmiać i potrzebują tego samego, co każdy zuch. Ale jak do tego doprowadzić?

Po pierwsze: możesz przybliżyć zuchom Nieznany Świat - reguły w nim obowiązujące, problemy, z jakimi spotykają się jego mieszkańcy, ale przede wszystkim ich mocne strony, umiejętności, talenty. Zatem dostarczyć wiedzę rzetelną i bez uprzedzeń, nie przygotowującą do świadczenia na rzecz niepełnosprawnych, ale do szanowania ich, dostrzegania ich wartości i „normalności”. Poniżej proponuję Ci tematy zbiórek, zestaw gier, ćwiczeń i zabaw umożliwiających zuchom poznanie Nieznanego Świata oraz kilka uwag o funkcjonowaniu Kręgu Rady na tych zbiórkach.

Po drugie: możesz nawiązać kontakt i zorganizować zbiórkę (cykl zbiórek) z dziećmi z Nieznanego Świata, przedstawiając w ten sposób zuchom nowych kolegów oraz ich gotowość do zabawy i przeżywania przygód. Ciężar odpowiedzialności spada tu na Ciebie. To Ty musisz dobrać gry, ćwiczenia i zabawy, w których niepełnosprawność nie stanowi problemu i wszyscy razem - zuchy i niepełnosprawne dzieci - świetnie się bawią. Są to takie same zabawy, które proponujesz zuchom, ale spośród nich musisz wybrać te, które pokazują mocne strony Waszych gości (patrz Odkrywcy Nieznanego Świata, zeszyt Przygotowanie do wyprawy rozdział I Charakterystyka grup upośledzeń).

Zbiórka 1

Przyjaciel innych

1.Obrzędowe rozpoczęcie zbiórki.

2.Gawęda o dziewczynce, która świat oglądała przez okno swojego mieszkania. Działo się tak tylko do momentu, gdy grupa dzieci z podwórka postanowiła się z nią zaprzyjaźnić (...)

3. Gawęda - Rozmowa z zuchami na temat „Czym różnią się ludzie” - próba podania cech różniących ludzi i wspólnych dla nich.

4.Zabawa tematyczna - „odczucia ludzi niepełnosprawnych”

• Ubranie grupie zuchów zimowych, grubych rękawic, wręczenie długopisów i wydanie polecenia - napisz jak się nazywasz.

• Związanie nóg i polecenie przejścia wzdłuż zuchówki.

• Posadzenie zucha ze związanymi nogami na wózku inwalidzkim, polecenie-przejdź wzdłuż korytarza.

• Założenie okularów z zaklejonymi częściowo szkiełkami i polecenie narysowania np. domku.

Po każdym ćwiczeniu zuchy mówią o swoich odczuciach, po wszystkich ćwiczeniach ponownie rozmawiamy o odczuciach zuchów ćwiczących jak i obserwatorów.

Wysnucie wniosku: osoby niepełnosprawne mają takie same potrzeby jak my, chcą się bawić, uczyć, pracować, robić zakupy.

5. Piosenki i pląsy - Nauka piosenki

„Podajmy sobie ręce i zróbmy kółka dwa

i brzuszek do brzuszka i buźka do buźki

i tak do białego dnia.

Ref.: Więc bawmy się, więc bawmy się,

bo nikt u nas za to nie traci.

Masz dłonie dwie,

więc klaśnij w nie,

zabawa niechaj trwa.”

6. Krąg Rady:
Podjęcie decyzji o systematycznej opiece nad kolegami niepełnosprawnymi, czy to w czasie zbiórek, czy w czasie lekcji ale również w każdej sytuacji życiowej.

7.Ćwiczenie podsumowujące w szóstkach: „kosz i walizeczka”

• Do walizeczki „zapakuj” wszystkie pozytywne zachowania wobec osób niepełnosprawnych.

• Do kosza wyrzuć Twoje złe zachowania i to, czego nie powinniśmy robić i mówić przy nich.

8.Zadanie międzyzbiórkowe: zaobserwuj czy ktoś w Twoim bliskim otoczeniu potrzebuje pomocy.

9.Obrzędowe zakończenie zbiórki.

Zbiórka 2

Zbiórki o Nieznanym Świecie

Zaproponuj zuchom kilka zbiórek, które nie zakończą się przyznaniem sprawności, ale będą stanowiły wędrówkę po Nieznanym Świecie. Można też wykorzystać materiał w ramach cyklu: Młody obywatel - (w naszym otoczeniu żyją też inni …), Niewidzialna ręka - (… nauczyć się pomagać innym, zauważać ich w naszym otoczeniu..) lub w ramach sprawności indywidualnej Dobry opiekun - (… nauczyć jak pomagać innym by ich nie zranić …)

W świecie tym można odwiedzić np. Krainę 1000 i Jednej Nocy, w której pokażesz zuchom, jak patrzą na świat niedowidzący, niewidomi - jak dotyk, słuch czy węch zastępuje im zmysł wzroku; także ich wrażliwość muzyczną, dużą wyobraźnię, umiejętność radzenia sobie w sytuacjach dla nas trudnych. W Cichej Krainie zuchy docenią możliwość i umiejętność porozumiewania się za pomocą języka migowego oraz spostrzegawczość dzieci niesłyszących. W Krainie Wytrwałych dostrzegą w jej mieszkańcach (osoby niepełnosprawne fizycznie, umysłowo, przewlekle chore) ich silne strony, ich ciekawe umiejętności i zainteresowania. To oni potrafią precyzyjnie i dokładnie wykonywać rozmaite cudeńka do zabawy, pięknie rysować, malować, wyklejać, rzeźbić i wyszywać. To ich wyobraźnia potrafi być tak kolorowa i bogata, że znajdzie się tam miejsce na przygody, o jakich nam się nie śniło.

A może któryś mieszkaniec Nieznanego Świata śpiewa tak pięknie, że wszyscy chcieliby go naśladować. Często jego myśli są bardziej przenikliwe, jego wiedza - zwłaszcza w niektórych dziedzinach - głębsza, czynności umysłowe bardziej rozwinięte.

Przewodnikiem po tych krainach możesz być Ty sam. Możesz też poprosić o pomoc mieszkańca jakiejś krainy lub osobę, która na co dzień pracuje z dziećmi (również dorosłymi) niepełnosprawnymi. Pamiętaj jednak, że powinny to być osoby dorosłe, świadome roli, jaką mają pełnić na zbiórce i oczekiwań, jakie masz względem nich. Przed każdą taką zbiórką omów dokładnie jej przebieg i propozycje gier z zaproszonym gościem.

Oto zestaw gier, ćwiczeń i zabaw, za pomocą których możesz przybliżyć zuchom Nieznany Świat, pokazując przeszkody, jakie napotykają w nim niepełnosprawni, ale też to, jak sobie z nimi radzą. Ważne jest, byś te czy inne gry nie pozostawił bez komentarza. Pomóż dostrzec zuchom w zabawie cenne umiejętności i talenty.

Poruszanie się po ciemku (z zasłoniętymi oczami)

Zorganizuj zabawę tak, by zuchy spróbowały funkcjonować bez używania swojego wzroku. Niech mają do pokonania szóstką lub pojedyńczo krótki odcinek drogi w znanym terenie (np. w zuchówce), może z pomocą przewodnika (drugiego zucha) spróbują omijać przeszkody.

Rozpoznawanie przedmiotów dotykiem (węchem)

Schowaj w dużym pudełku lub worku różne drobne przedmioty. Zadaniem Twoich zuchów będzie rozpoznawanie tych przedmiotów za pomocą dotyku. Inną wersją tego samego ćwiczenia może być poznawanie rzeczy, przedmiotów ukrytych w pudełku czy worku. Po dokładnym zbadaniu przedmiotu (przedmiotów), mogą próbować nazywać je, określać ich przeznaczenie, rysować ich wygląd, tak jak go sobie wyobrażają po badaniu za pomocą dotyku.

Odczytywanie liter, znaków, np. wyrzeźbionych, ulepionych z gliny, plasteliny

Może to być wyścig szóstek, w którym każdy zuch podbiega do miejsca, gdzie musi nie patrząc odczytać jakąś literę lub znak. Wszystkie znaki (litery) dadzą w sumie treść zadania dla szóstki.

W podobnym wyścigu zuchy mogą określać rodzaj i strukturę materiałów, np. gruba tektura z jednej strony gładka; materiał - miękki, miły w dotyku; metalowy drut, gruby i sztywny; szorstki materiał z grubych nici; plastikowy patyczek; drewniana linijka.

Słuchanie dźwięków dochodzących z zewnątrz

Poproś zuchy, by usiadły i przez kilka minut zachowały całkowitą ciszę. W tym czasie niech każdy z nich próbuje usłyszeć jak najwięcej dźwięków i odgłosów. Mogą zaznaczać na kartce, skąd dochodziły i jakie były usłyszane dźwięki (stosując oznaczenia wg własnego pomysłu). Powstanie wtedy mapa dźwięku każdego zucha. Możesz też zdecydować się tylko na opowiadanie o tym, co kto usłyszał.

Dochodzenie do głosu

Zuchy w szóstkach wymyślają sobie sygnał dźwiękowy wzywający je do szóstki. Przedstawiciele szóstek (po jednym) z zasłoniętymi oczami znajdują się na środku zuchówki lub boiska. Ich zadaniem jest dotarcie do szóstki, która może wydawać swój sygnał określoną liczbę razy. Wygrywa najszybszy.

Rozpoznawanie przedmiotów po dźwiękach,

jakie wydają przy stukaniu nimi, pocieraniu, gnieceniu, rzucaniu itp. Inna wersja to rozpoznawanie w ogóle różnych odgłosów (stukanie obcasów, zamykanie drzwi, wycieranie nosa, zasuwanie zamka w torebce lub kurtce, odgłosy przyrody, przejeżdżający pociąg itp. Wszelkie odgłosy możesz nagrać na magnetofon lub wytwarzać je na miejscu).

Rafa

Zabawa, w której trzeba słuchać odgłosów, aby uniknąć niebezpieczeństwa. Źródłem dźwięków są rafy - zuchy stojące w rozsypce i mówiące np. ti, ti, ti. Pozostałe zuchy, z zasłoniętymi oczami, to statki płynące po morzu. Jeśli statek nie dosłyszy rafy i wpadnie na nią - staje się wrakiem (mówi np. wrak, wrak, wrak) i też stanowi niebezpieczeństwo, które należy ominąć.

Podchodzenie kozicy

Wszystkie zuchy ustawiają się w jednym, dużym kole. W jego środku znajduje się kozica - jeden zuch z zasłoniętymi oczami - stara się usłyszeć najmniejszy szmer. Wyznaczone przez drużynowego zuchy próbują bezszelestnie podejść kozicę (dotknąć jej ramienia). Kozica, jeśli słyszy jakiś szmer, wskazuje z której strony dochodzi i myśliwy musi wrócić na swoje miejsce.

Indiańskie imię

Każdy zuch wymyśla sobie imię dla siebie. Ma to być indiańskie imię, które zuch musi umieć pokazać bez słów, np. Wielki Ptak lub Silny Jeleń. Najpierw następuje prezentacja swoich imion. Całą zabawę rozpoczyna drużynowy pokazując swoje imię a następnie wywołuje imię któregoś z zuchów. On musi powtórzyć swoje imię, i wywołać następne. Imiona mogą przybierać zuchy bądź całe szóstki.

Uczenie alfabetu migowego

Niech twoje zuchy spróbują opanować choćby po parę znaków tak, by mogły pokazać swoje imię.

Konik polny i mrówka

Zarówno konik, jak i mrówka mają zasłonięte oczy. Mrówka zbiera np. woreczki z grochem

i chowa je do swojej norki. Może to robić tylko po jednym. Konik może zabierać te woreczki tylko z norki mrówki i też pojedynczo. Dla utrudnienia konik ma przyczepiony dzwoneczek

i mrówka słysząc go może bronić swojej norki. Wygrywa ten, kto w określonym czasie nazbiera więcej woreczków.

Ćwiczenie spostrzegawczości

Rozrzuć na ziemi kilka do kilkunastu drobnych przedmiotów i przykryj je np. chustą. Odsłoń je na krótki czas i poleć, by w tym czasie zuchy starały się zapamiętać jak najwięcej przedmiotów. Wygrywa ten zuch lub ta szóstka, która zapamiętała ich najwięcej.

Krąg Rady

Podczas zbiórek o Nieznanym Świecie możliwości, jakie daje Krąg Rady, będą nam szczególnie przydatne. Temat jest trudny, więc jeśli chcesz osiągnąć założone wcześniej zmiany, musisz znaleźć czas na rozmowę z zuchami. Podczas gier i zabaw ale też w Kręgu Rady, gdzie zuchy, przyzwyczajone do zabierania głosu, do wyrażania swojej opinii na jakiś temat, będą chętniej dzieliły się wrażeniami. Pytaj zatem o to, jak się czuły podczas ćwiczeń, co sprawiało im szczególne trudności, a z czym radziły sobie świetnie. Jakich nowych umiejętności nabyły od swoich gości podczas zbiórek lub jakie wyćwiczyły. Rozmowa z zuchami ma pomóc Ci ocenić, na ile udało się rzetelnie przybliżyć im Nieznany Świat, na ile jest to dla nich dalej nieznany świat, a na ile już „oswojony” i przez to „normalny”.

Druhno Drużynowa, Druhu Drużynowy! Jeżeli po wcześniejszej wędrówce po Nieznanym Świecie podejmiesz wraz z gromadą decyzję o spotkaniu i wspólnej zabawie z dziećmi niepełnosprawnymi, musisz mieć świadomość, że na Tobie spoczywa odpowiedzialność za Twoje zuchy (jakie one zdobędą doświadczenia w tym nowym dla nich świecie i jak to wpłynie na ich późniejszą postawę) oraz za dzieci, z którymi się spotykacie (ich odczucia, ich nadzieje, ich poczucie ważności).

Podczas tego niesprawnościowego cyklu zbiórek zadbaj o to, by zuchy zdobywały sprawności indywidualne. Proponuję, by były to sprawności wykorzystujące szczególne umiejętności niepełnosprawnych dzieci, np. plastyczne, manualne, związane z obserwacją i spostrzegawczością, wrażliwością na dźwięki. Zaproponuj też wypełnianie kolejnych zadań gwiazdkowych. Niżej podaję kilka przykładów zadań dla zucha ochoczego, sprawnego i gospodarnego. Pamiętaj, że nie jest Twoim celem uczenie zuchów jak pomagać niepełnosprawnym.

Zuch ochoczy

- wziąłem udział w zbiórce z dziećmi niepełnosprawnymi,

- wpiszę do książeczki imiona swoich nowych kolegów,

- opowiem im o książce, którą ostatnio przeczytałem lub o wycieczce, na której byłem.

Zuch sprawny

- opowiem moim nowym kolegom i koleżankom o tym, jak zostałem zuchem,

- oprowadzę nowe koleżanki i kolegów po zuchówce, pokażę totem, skarbiec i objaśnię, do czego służą,

- zaproponuje zabawę, w której mogą wziąć udział dzieci niepełnosprawne.

Zuch gospodarny

- wspólnie z szóstką zaprojektuję i wykonam zaproszenia na zbiórkę dla naszych gości,

- wymyślę i zaproponuję na Kręgu Rady, jakie małe upominki moglibyśmy zrobić w czasie majsterki,

- wezmę udział w zbiórce drużyny harcerskiej (zastępu) organizowanej w ośrodku dla dzieci niepełnosprawnych.

phm. Aleksandra Wojewoda

Materiały pomocnicze:

Alfabet Braille'a Moona i Morse'a wypukłe pismo dotykowe

            

Poniżej znajduje się tablica znaków alfabetu brajla z uwzględnieniem polskich znaków diakrytycznych.

Znaki zostały opisane w następujący sposób: znak, a obok w nawiasach kwadratowych pozycje punktów wypukłych. Numeracja punktów jest ogólnie przyjęta i należy ją rozumieć w następujący sposób:

1. punkt w lewym górnym rogu

2. punkt po lewej w środku

3. punkt w lewym dolnym rogu

4. punkt w prawym górnym rogu

5. punkt po prawej w środku

6. punkt w prawym dolnym rogu

tabela 1. litery
a	[1]	ą	[1,6]	b	[1,2]
c	[1,4]	ć	[1,4,6]	d	[1,4,5]
e	[1,5]	ę	[1,5,6]	f	[1,2,4]
g	[1,2,4,5]	h	[1,2,4]	i	[2,4]
j	[2,4,5]	k	[1,3]	l	[1,2,3]
ł	[1,2,6]	m	[1,3,4]	n	[1,3,4,5]
ń	[1,4,5,6]	o	[1,3,5]	ó	[3,4,6]
p	[1,2,3,4]	q	[1,2,3,4,5]	r	[1,2,3,5]
s	[2,3,4]	ś	[2,4,6]	t	[2,3,4,5]
u	[1,3,6]	v	[1,2,3,6]	w	[2,4,5,6]
x	[1,3,4,6]	y	[1,3,4,5,6]	z	[1,3,5,6]
ż	[1,2,3,4,6]	ź	[2,3,4,6]

Tabela 2. znaki interpunkcyjne
. (kropka)	[3]
, (przecinek)	[2]
: (dwukropek)	[2,5]
; (średnik)	[2,3]
- (myślnik)	[3,6]
! (wykrzyknik)	[2,3,5]
? (znak zapytania)	[2,6]
( (lewy nawias)	[2,3,5,6]
) (prawy nawias)	[2,3,5,6]
” (cudzysłów otwierający)	[2,3,6]
” (cudzysłów zamykający)	[3,5,6]
[' (apostrof)	[4]

Normalnie cyfry prefiksuje się znakiem [3,4,5,6] stawianym przed całym zapisem matematycznym - liczbą lub wyrażeniem




• KOLEJNOŚĆ WPROWADZANIA LITER BRAJLOWSKICH JEST RÓŻNA OD KOLEJNOŚĆI WPROWADZANIA LITER CZARNODRUKOWYCH U DZIECI WIDZĄCYCH.
  
  Metodyka nauczania brajla powinna być oparta na naukowym ustaleniu kolejności wprowadzania znaków, zarówno w procesie czytania, jak i pisania. Znacznie wcześniej powinny być wprowadzane znaki i pewne połączenia znaków, które są łatwiej percepowane przez czytających.

• Zasada wprowadzania znaków brajlowskich jest następująca: jako pierwsze wprowadzane są znaki zawierające punkty lewej i górnej części sześciopunktu i równocześnie te, które składają się z jednego, dwóch lub trzech punktów. Jeden z elementarzy dla dzieci niewidomych opracowany przez J. Kamińskę, B. Pierzchałę, B. Regułę "Mój elementarz" Kraków 1996, zgodnie z powyższą zasadą proponuje następującą kolejność wprowadzania liter brajlowskich:
  
  
  

później litery: o, u, d, e, s, t, itd. UWAGA! Zarówno u dorosłych osób ociemniałych jak i młodzieży, która rozpoczynając naukę brajla, potrafi czytać i pisać pismem czarnodrukowym, nie jest konieczne stosowanie powyższej kolejności, a jedynie zgodnie z sekwencją alfabetyczną.

• Zasada stopniowania trudności. Wprowadzając dziecku pojęcie sześciopunktu, a więc zapoznając go z układem punktów w sześciopunkcie brajlowskim (pozycja, numery punktów), warto zacząć od powiększonego sześciopunktu. Doskonale nadają się do tego kostki brajlowskie lub wytłoczki do jajek z sześcioma wgłębieniami oraz kule, np. z plasteliny. Wprowadzając konkretną literę brajlowską należy unikać powiększonego wzoru litery, ponieważ zmusza się małe palce dziecka do wykonywania dodatkowych ruchów, potrzebnych do identyfikacji wszystkich powiększonych punktów w znaku.

• Należy zwrócić uwagę na różne umiejętności, których opanowanie pozwoli na biegłe i poprawne czytanie ze zrozumieniem, np.: poziom percepcji dotykowej, sposób pracy rąk i przesuwania palców, pozycja ciała podczas czytania itp. Pomocny w pracy z niewidomym jest "Kwestionariusz oceny umiejętności związanych z czytaniem pisma Braille'a" Witczak - Nowotna J., Paplińska M. Niepełnosprawność i Rehabilitacja nr 3, Instytut Rozwoju Służb Społecznych, Warszawa 2003

• Dobierając narzędzia do nauki pisania pismem Braille'a należy kierować się indywidualnymi potrzebami i możliwościami początkującego użytkownika brajla. Stosunkowo łatwym narzędziem do nauki pisania brajlem jest maszyna brajlowska i od niej warto zaczynać nauczanie dzieci. Jeśli osoba (dziecko, czy dorosły) nie ma większych trudności w orientacji i rozumieniu pojęć przestrzennych można rozpocząć naukę pisania na tabliczce brajlowskiej, ale po opanowaniu podstawowych zasad zapisu na maszynie. U osób ze zwiększonymi potrzebami i/lub niepełnosprawnością sprzężoną, mechaniczna lub elektroniczna maszyna brajlowska wydaje się być najlepszym narzędziem do pisania brajlem.

• Brajl nie jest pismem tylko dla niewidomych. Osoby widzące: rodzina i przyjaciele niewidomego mogą w stosunkowo krótkim czasie opanować zasady czytania i pisania pismem Louisa Braille'a. Dla osób widzących, które zazwyczaj korzystają z pamięci wzrokowej, pomocą w uczeniu się brajla jest użycie kontrastowego druku w postaci brajla czarnodrukowego. Ukazanie całego sześciopunktu z zaakcentowaniem punktów aktywnych wspomaga orientowanie się w sześciopunkcie oraz ułatwia identyfikację znaku brajlowskiego z odpowiadającą mu literą lub znakiem interpunkcyjnym. Wypukłe punkty w znaku brajlowskim zostały oznaczane jako duże czarne punkty Nieaktywne punkty w znaku, a więc te, które nie są wypukłe, zaznaczono mniejszymi, czarnymi kropkami.
  
  
  Brajl czarnodrukowy nie powinien być stosowany jako samodzielna metoda nauki pisma punktowego, a jedynie jako metoda wspierająca.

Gdzie i w jaki sposób nauczyć się brajla:

• W Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie na kierunku: Pedagogika Specjalna, specjalność: Tyflopedagogika na studiach dziennych i zaocznych oprócz opanowania Technik brajlowskich i Metodyki nauczania technik brajlowskich, studenci uzyskują wiedzę teoretyczną i umiejętności praktyczne niezbędne w pracy z osobami niewidomymi i słabo widzącymi, również z dodatkowymi niesprawnościami.

• Samodzielnie, korzystając z broszur wydawanych przez Polski Związek Niewidomych.

 

Rys historyczny i wspólczesność


Pisemne porozumiewanie się jest jedną z poważniejszych trudności jaką napotykają osoby niewidome. W niniejszym opracowaniu przedstawię w jaki sposób powstało pismo wypukłe, z którego obecnie korzystają niewidomi i jakie ma szanse popularyzacji wraz z rozwojem elektroniki i informatyki. Zamieszczę również wykaz czasopism i bibliotek dla osób niewidomych.

Alfabety dotykowe można podzielić na dwa podstawowe rodzaje:

• pismo liniowe

• pismo punktowe

Historyczny rozwój tyflografii rozpoczął się od pisma liniowego, od próby udostępnienia niewidomym tekstów pisanych alfabetem łacińskim, kursywą, przez wytłaczanie powiększonych kształtów liter w wilgotnym papierze. Pierwszą książką dla niewidomych, wydrukowaną takim pismem wypukłym, był Podręcznik o wychowaniu dzieci niewidomych, który ukazał się w Paryżu w 1786 r. Jego autorem był Valentin Hay - pionier tyflopedagogiki. Głównym problemem jaki starał się on rozwiązać, było opracowanie sposobu udostępnienia niewidomym możliwości czytania i pisania. Po udanych próbach założył w 1784 r. w Paryżu pierwszą w świecie szkołę dla niewidomych. Od tego czasu, za jego przykładem zaczęto także w innych krajach organizować zinstytucjonalizowane nauczanie niewidomych, a także doskonalić metody czytania i pisania, stosując alfabety wypukłe. W początkach XIX wieku, zamiast kursywy zastosowano wypukłą antykwę, której kształt był prostszy i łatwiejszy do rozpoznania dotykiem. Nadal był to zbyt niewygodny i powolny sposób czytania. Próbowano go ulepszyć przez wprowadzenie druku perełkowego, w którym kształty liter wyciskano w papierze nie linią ciągłą o stałej grubości, lecz linią, która łączyła okrągłe punkty uwypuklone szerzej i wyżej. Ten sposób odpowiadał fizjologii dotyku i ułatwiał percepcję kształtu liter.


Założyciel szkoły dla niewidomych w Wiedniu J.W. Klein wzorując się na osiągnięciach Hauy, dysponując obserwacjami, że dotyk łatwiej ujmuje linię przerywaną niż ciągłą - zastosował w podręcznikach dla niewidomych uczniów alfabet punktowy, w którym linie ciągłe liter zostały zastąpione przez szereg punktów, przy zachowaniu kształtów liter zwykłych. Opisane linie ciągłe, perełkowe i kropkowane także obecnie używane są w tyflografii do wykonywania rysunków i map. Pewne analogie można znaleźć również w skonstruowanym aparacie elektronicznym, zwanym optaconem, może on przetworzyć obraz litery z tekstu drukowanego lub pisanego na bodźce dotykowe, które niewidomy odbiera pod opuszkiem palca. Wibrujące tępe igiełki układają się w kształt znaku graficznego, litery lub cyfry. Wielką zaletą optaconów jest możliwość bezpośredniego obcowania ze słowem pisanym. Materiały odczytywane za pomocą tego sprzętu nie muszą być przetwarzane. Natomiast pewną uciążliwością jest stosunkowo niska prędkość czytania. Dlatego optacon może służyć bardzo dobrze, np. prawnikom, tłumaczom, informatykom czy innym, kiedy potrzebują odczytać niewielkie fragmenty tekstu z dużą dokładnością. Posługiwanie się optaconem wymaga od użytkowników dużej sprawności manualnej, koordynacji ruchowej, rozwiniętej percepcji dotykowej oraz znajomości kształtu liter pisanych. Optacony są sprzętem o stosunkowo wysokiej cenie, produkowane w krótkich seriach, ponieważ używane są jedynie przez niewidomych. Dalszy rozwój pisma dotykowego przebiegał w dwóch kierunkach - pierwszy był konsekwentnym rozwinięciem pomysłu zastąpienia liter łacińskich wypukłymi znakami o podobnym kształcie i o układzie liniowym. Drugi kierunek rozwoju, zapoczątkowany przez pismo perełkowe, doprowadził do utworzenia alfabetów punktowych, a między innymi alfabetu Braille'a.

Alfabet Moona

Najpopularniejszym i do dziś stosowanym alfabetem liniowym jest system stworzony w 1847 roku w Anglii przez Williama Moona. Stowarzyszenie im. Moona drukuje i upowszechnia teksty stosując ten właśnie system. W związku z nawiązaniem współpracy pomiędzy Ośrodkiem dla Dzieci Niewidomych w Radomiu, a podobną placówką angielską, prowadzone są w Radomiu próby zastosowania alfabetu Moona do nauczania dzieci niewidomych ze sprzężonymi upośledzeniami.

Alfabet Moona składa się z trzech rodzajów znaków. Pierwszy rodzaj znaków charakteryzuje się kształtem bardzo zbliżonym do dużych liter zwykłego alfabetu łacińskiego. Drugi rodzaj stanowi modyfikację, polegającą na opuszczeniu niektórych części z liter, w ten sposób nadając im uproszczoną formę. Trzeci zaś rodzaj nie ma odpowiedników wśród liter łacińskich, stanowi umowne kropki i linie. Za punkt wyjścia Moon wziął proste kształty siedmiu liter i poprzez zmianę ich pozycji tworzył następne. np. przy literze A usunął linię poprzeczną pozostawiając dwie linie łączące się pod kątem ostrym. Ta sama litera A w pozycji poziomej z kątem ostrym z lewej strony oznacza „K”, z kątem ostrym z prawej strony „X”, odwrócona o 180 stopni daje literę „V”. Cyfry próbowano oznaczać w tym systemie w różny sposób, np. za pomocą znaków bardzo przypominających cyfry arabskie. Obecna wersja cyfr w systemie Moona polega na użyciu znaków literowych, poprzedzonych specjalnym znakiem cyfrowym. Zaletą systemu Moona miało być to, że jest on łatwiej czytelny dla osób widzących, niż alfabet punktowy - ponieważ niektóre znaki dotykowe przypominają litery pisma zwykłego. W rzeczywistości tak nie jest, ponieważ osoby widzące, które nie znają tego systemu i tak mają spore trudności z rozszyfrowaniem znaków, natomiast osoby niewidome potrzebują więcej czasu na czytanie druku Moona niż Braille'a. System Moona jest wyłącznie metodą druku, a nie zapisu ręcznego, a zatem uniemożliwia niewidomemu robienie notatek.

Alfabet Moona jest systemem zamkniętym - nowe znaki muszą mieć nowy kształt. Prowadzi to do dodatkowych komplikacji, świadczą chociażby o tym zmiany systemu zapisywania cyfr. Rozstrzygającym argumentem wskazującym na zaniechanie rozwijania alfabetów liniowych na rzecz punktowych jest wreszcie sama fizjologia dotyku, który jak potwierdzają tyflopsycholodzy łatwiej odbiera znaki będące konfiguracjami punktów, niż znaki o kształtach liniowych.

Alfabet Braille'a


Rozwój punktowego systemu pisma brajlowskiego rozpoczął się w niezwykły sposób. W 1819 roku francuski oficer Charles Barbier opracował pismo przeznaczone do „nocnego odczytywania na polu bitwy”. Nie zyskało ono popularności jako zaszyfrowana metoda przesyłania rozkazów wojskowych, ale zainteresowało ucznia Paryskiej Szkoły dla Niewidomych, Louisa Brailla. Pismo Barbiera było zbyt skomplikowane do odczytywania dotykiem, ponieważ poszczególne znaki odpowiadające literom alfabetu łacińskiego stanowiły różne konfiguracje aż 12 punktów. Braill znacznie uprościł system Barbiera., gdyż prowadził tylko sześć punktów, rozmieszczonych na obwodzie prostokąta. Właśnie z tzw. sześciopunktu wywiódł swój prosty system zapisu. Różne ilości punktów i ich zróżnicowana konfiguracja pozwoliły utworzyć 63 znaki. Sześciopunkt złożony jest z dwóch pionowych kolumn po trzy punkty posiadające umowną numerację. Lewa kolumna (licząc od góry) oznaczona jest numerami 1, 2, 3, a prawa kolumna 4, 5, 6. W piśmie brajlowskim nie ma odrębnych dużych liter, lecz oznacza się je specjalnym znakiem (4, 6) umieszczonym przed daną literą. Poszczególne znaki systemu mają niekiedy po kilka znaczeń. Tak, np. znaki litery w alfabecie od a do j, poprzedzone odpowiednim znakiem (3, 4, 5, 6) wyrażają cyfry (za Klimasiński 1984). System brajlowski umożliwia notację matematyczną, fizyczną, chemiczną, muzyczną. Wydawana nim jest literatura piękna i fachowa, podręczniki, słowniki, nuty oraz czasopisma. W odróżnieniu od alfabetów liniowych niewidomy może nie tylko samodzielnie czytać i drukować,
ale także w prosty sposób pisać.

Zalety pisma Braille'a zostały docenione na całym świecie. Pismo to zyskało niezwykłą popularność także w alfabetach niełacińskich (arabskim, japońskim, chińskim). System ten pozwala też na stosowanie ortograficznych skrótów brajlowskich (ułatwia sporządzanie notatek), a także zmniejsza znacznie objętość napisanego tekstu. Pomimo olbrzymich zalet pismo brajlowskie w ciągu kilkudziesięciu lat musiało sobie zdobywać uznanie w Europie. Nawet we Francji, gdzie zostało utworzone w 1825 r., w oficjalny sposób zostało zatwierdzone dopiero dwa lata po śmierci L. Braille'a w 1854 r., a w Stanach Zjednoczonych powszechnie przyjęte w 1917 r. Nic więc dziwnego, że przed I wojną światową nie mający własnego państwa Polacy nie wypracowali jednolitego wariantu polskiego brajla, choć na ziemie polskie pismo to dotarło stosunkowo wcześnie. Już w latach 1864-1865 było ono znane w Instytucie Głuchoniemych i Ociemniałych w Warszawie, nieco później w Zakładzie dla Ciemnych we Lwowie i Bydgoszczy. Stosowano jednak różne adaptacje do języka polskiego. Dopiero na pierwszym Zjeździe Nauczycieli Szkół Specjalnych w 1925 r. w Warszawie postanowiono uznać tzw. system bydgoski za polski alfabet dla niewidomych. W związku z pewnymi błędnymi założeniami nie wszystkie środowiska niewidomych w Polsce stosowały ten alfabet. Dopiero w 1934 r. polskie brajlowskie pismo integralne i skrótowe opracowane przez Różę Czacką i Zofię Landy zostało zatwierdzone przez ministra wyznań religijnych i oświecenia publicznego. Zaczęto stosować je w szkołach dla niewidomych oraz wprowadzano stopniowo do miesięcznika „Braille'a Zbiór”, który był wtedy jedynym polskim materiałem drukowanym brajlem. Poza szkolnictwem skróty stosowano przy robieniu notatek i prowadzeniu korespondencji. Po II wojnie światowej alfabet integralny stosowano nadal, jednak stopniowo zaczęto rezygnować ze skrótów.

Pismo brajlowskie - jedyne pismo dostępne ogółowi niewidomych - nie jest tak dogodne w użyciu jak pismo zwykłe. Przede wszystkim zajmuje znacznie więcej miejsca. Litery brajlowskie są większe od tych, którymi drukuje się książki dla widzących, a papier grubszy. Tym samym większa bez porównania jest objętość książki brajlowskiej. Dlatego też równocześnie z wprowadzaniem pisma punktowego zaczęto pracować nad jego usprawnianiem, np. zaczęto stosować druk dwustronny międzyrządkowy, a następnie międzypunktowy. Dalszym etapem w rozwoju pisma brajlowskiego było wprowadzenie skrótów. Pozwalają one obniżać koszt książek brajlowskich, są wygodniejsze dla użytkownika, a przede wszystkim zwiększają w znacznym stopniu zarówno tempo czytania jak i pisania. Zarządzeniem ministra oświaty i wychowania z dnia 4 listopada 1981 r. wprowadzono w szkołach specjalnych dla niewidomych zmodyfikowany polski alfabet w systemie Braille'a oraz systemie polskich ortograficznych skrótów brajlowskich. Skróty te zostały opracowane na zlecenie Polskiego Związku Niewidomych przez Instytut Języka Polskiego Uniwersytetu Warszawskiego. Autorem ich jest Tadeusz Józefowicz i Zygmunt Saloni. Skróty te nie są, jak dotychczas, w odpowiedni sposób wykorzystane, uczniowie nie uczą się ich bowiem w szkołach, a także nie ma materiałów drukowanych z ich zastosowaniem. Wielu niewidomych tworzy natomiast na własny użytek swój system skrótów.

Dzięki systemowi brajla ludzie niewidomi mogą być nie tylko czytelnikami, ale też twórcami. Wiele osób niewidomych tworzy pisząc, szczególnie ważne miejsce w tej twórczości znajduje literatura wspomnieniowa, ale są też inne gatunki: fraszki, humoreski, aforyzmy, legendy, reportaże, opowiadania, poezja, słuchowiska i in.. Niektórzy prowadzą liczną korespondencję osobistą, piszą też do czasopism przeznaczonych dla osób niewidomych.

Alfabet Morse'a

Głównym zarzutem kierowanym pod adresem systemu brajla była utrudniona komunikacja z widzącymi. Dostrzegał to również jego twórca Louis Braille i starał się opracować inny system łatwiejszy dla widzących. Jednakże i te próby nie powiodły się. Niejednokrotnie proponowano wprowadzenie systemu Morse'a, jako systemu o międzynarodowym zasięgu i powszechnie znanego. Ale okazało się, że ze względu na zastosowanie w nim linii ciągłych i kropek dla niewidomych nie jest to zbyt udane rozwiązanie.

Czasopisma brajlowskie i czarnodrukowe oraz „książki mówione”

Podstawowy system brajla jest w Polsce masowo upowszechniony, zarówno w szkołach dla niewidomych jak też w wydawnictwach PZN. Biblioteka brajlowska PZN posiada księgozbiór liczący ok. 13 tys. pozycji, Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi ponad 4 tys., ponadto wydawanych jest brajlem kilkanaście czasopism:

• Credo - miesięcznik duszpasterstwa niewidomych, ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej drukiem powiększonym;

• Cross - miesięcznik szkoleniowo-informacyjny Stowarzyszenia Kultury Fizycznej, Sportu i Turystyki Niewidomych i Słabowidzących; wersja czarnodrukowa (druk powiększony);

• Dłonie i Słowo - kwartalnik dla osób głuchoniewidomych; wersja brajlowska i czarnodrukowa (druk powiększony);

• Nasz Świat - miesięcznik społeczno-literacki, ukazuje się w wersji brajlowskiej, ze stałą rubryką - „W świecie ciszy”;

• Nasze Dzieci - miesięcznik dla rodziców dzieci niewidomych i słabowidzących, ukazuje się w wersji czarnodrukowej;

• Terapia Fizykalna, dawniej - „Niewidomy Masażysta” - kwartalnik ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej drukiem powiększonym, również w wersji dźwiękowej i na dyskietkach;

• Gazeta Wyborcza - wybór artykułów zamieszczonych na łamach dziennika w ciągu jednego tygodnia; wersja dźwiękowa - 1 kaseta tygodniowo;

• Głos Kobiety - dwumiesięcznik, ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej drukiem powiększonym;

• Pochodnia - miesięcznik społeczny PZN, ukazuje się w wersji brajlowskiej, dźwiękowej i czarnodrukowej drukiem powiększonym;

• Encyklopedia Prawa - kwartalnik, ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej;

• Polo Stelo - kwartalnik, ukazuje się w języku esperanto w wersji brajlowskiej;

• Promyczek - dwutygodnik dla młodszych dzieci, ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej drukiem powiększonym;

• Przegląd Tyflologiczny - ukazuje się dwa razy w roku w wersji czarnodrukowej, Redakcja przygotowuje również w wersji czarnodrukowej: „Materiały Tyflologiczne”, „Zeszyty Tyflologiczne”, a także informator „Dla i o głuchoniewidomych”;

• Światełko - dwutygodnik dla dzieci starszych, ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej drukiem powiększonym;

• Zbiór Nutowy - półrocznik zawierający różnorodne układy utworów na instrumenty, piosenki na głos i pieśni chóralne;

• Wydawnictwo Nieperiodyczne - redakcja zajmuje się opracowaniem książek beletrystycznych, popularnonaukowych, podręczników i innych publikacji do brajlowskiego przedruku i kasetowego nagrania;

• Życiu Naprzeciw - miesięcznik dla młodzieży, ukazuje się w wersji brajlowskiej i czarnodrukowej drukiem powiększonym.

Redakcje większości z w/w pism mieszczą się w siedzibie ZG PZN: 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 7/9.


Niewidomi, którzy znają alfabet brajla mogą wypożyczać książki pisane techniką wypukłą. Centralna biblioteka tych książek mieści się w Warszawie, przy Zarządzie Głównym Polskiego Związku Niewidomych. Prowadzi ona wypożyczanie książek brajlowskich na miejscu, a także wysyła je do czytelników bez pobierania opłaty. Jej odziały mieszczą się w Bytomiu, Olsztynie i Łodzi.

Pokaźna grupa osób niewidomych (przede wszystkim ci, którzy stracili wzrok w podeszłym wieku, wcześniej dużo czytali, a obecnie trudno im nauczyć się pisma brajlowskiego na tyle, by biegle nim się posługiwać) chętnie słucha tzw. „książek mówionych”. Są to książki czytane przez lektora i nagrywane na kasety magnetofonowe w studiu Zakładu Wydawnictw i Nagrań Polskiego Związku Niewidomych w Warszawie. Centralna biblioteka książek mówionych znajduje się także w gmachu Z.G. Polskiego Związku Niewidomych. Biblioteka prowadzi wypożyczanie kaset magnetofonowych na miejscu, a także wysyła do słuchaczy krajowych i zagranicznych. W całym kraju działają 62 wypożyczalnie, z tego 19 znajduje się w bibliotekach publicznych, a 43 w placówkach środowiskowych niewidomych, w okręgach i kołach terenowych PZN oraz przy spółdzielniach niewidomych. Od 1995 r. Biblioteka została włączona do międzynarodowej sieci „Internet”, a dzięki niej posiada z czytelnikami kontakt za pomocą poczty elektronicznej. Własną bibliotekę brajlowską posiada również Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi w Laskach. W 1996 roku księgozbiór zawierał 4110 pozycji.

System Braille'a a nowoczesne technologie


Wykorzystanie systemu brajla jest olbrzymie i stale wzrasta. Ostatnie lata przyniosły niezwykły rozwój elektroniki i informatyki. Pojawiły się dzięki temu nowe możliwości pracy i nauki dla niewidomych. Informatyka i elektronika spowodowały, że pismo Braille'a osiągnęło swój kolejny wielki sukces - stało się kodem otwierającym każdy zbiór tekstów, umożliwiający przekaz informacji między widzącymi i niewidomymi w obie strony. Obecnie większość polskich szkół dla niewidomych posiada już komputery z odpowiednim oprogramowaniem, wyposażone w urządzenia współpracujące z komputerem i umożliwiające pracę niewidomym. Odpowiednie programy komputerowe i urządzenia z nimi współpracujące pozwalają na jeszcze większe zastosowanie brajla. Dzięki ekranowi brajlowskiemu osoba niewidoma może czytać dotykiem to, co znajduje się równolegle na ekranie komputera. Dane do pamięci komputera może wprowadzać poprzez popularnie stosowaną klawiaturę lub klawiaturę brajlowską, a to co zostało wprowadzone może wywołać i usłyszeć korzystając z syntetyzatora mowy lub odczytać z ekranu brajlowskiego. Tekst może wydrukować zarówno w brajlu, posługując się drukarką brajlowską jak też czarnodrukową. Dowolny skanerowany tekst może być przełożony na dostępny do odczytania brajlem. Dzięki wszechobecnej komputeryzacji wystarczy, że wydawnictwa wyrażą zgodę na udostępnienie niewidomym dyskietek z cyfrowym zapisem zawierającym teksty, np. pozycji książkowych lub czasopism, a będą one w pełni dostępne dla niewidomych. Przykładowo, Biblioteka Polskiego Związku Niewidomych otrzymuje na dyskietce codzienną „Gazetę Wyborczą”, którą można dzięki ekranowi brajlowskiemu dotykiem przeczytać lub w brajlu wydrukować. W ten sposób unika się tradycyjnego, żmudnego, kosztownego i długotrwałego procesu przetwarzania tekstów na brajla.

Opracowanie: Marzena Mieszkowicz

Bibliografia:

1. Jakubowski S., Serafin R., Szczepankowski B.: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych. Centrum Naukowo-Badawcze Spółdzielczości Inwalidów, Warszawa 1994.

2. Kaziów M.: Gdy moim oczom. Czytelnik, Warszawa 1985.

3. Klimasiński K.: Czytanie dotykiem. Zeszyty Tyflologiczne, 3, PZN Warszawa 1984.

4. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, Warszawa 1974.

5. Sprawozdanie ZG PZN, Warszawa 1996, /maszynopis/.

6. Kuczyńska-Kwapisz J., Kwapisz J.: Rehabilitacja osób niewidomych i słabowidzących. Interart, Warszawa 1996

7. Kuczyńska-Kwapisz J.: Pismo dotykowe dla niewidomych - etapy rozwoju i współczesne zastosowanie, w: Szkoła Specjalna, 5/1996

Język migowy a migany w komunikacji osób niesłyszących

Przez wiele stuleci rozwijająca się stopniowo wiedza o komunikowaniu się ludzi ograniczała się do zagadnień związanych z wykorzystywaniem w kontaktach społecznych dźwiękowych systemów językowych. Ten naturalny dla człowieka sposób komunikowania się służył członkom określonej wspólnoty językowo-kulturowej do wymiany informacji i wyrażania uczuć. W badaniach nad komunikowaniem się ludzi często jednak pomijano złożoność i bogactwo niewerbalnych elementów zachowań językowych, a także przez bardzo długi czas nie brano w nich pod uwagę języków migowych. Dla wielu tysięcy ludzi w Polsce, niesłyszących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa, a więc głuchych lub głuchoniemych, macierzystym językiem, a dla tych ostatnich także podstawowym środkiem porozumiewania się jest właśnie język migowy.







Język migowy głuchych to ogół znaków manualno-mimicznych używanych przez niesłyszących do porozumiewania się między sobą. Obecnie naturalny język migowy jest wzbogacony przez formułowanie końcówek fleksyjnych i innych form gramatycznych, za pomocą mowy daktylnej, co upodabnia go do języka naturalnego, jakim posługuje się całe społeczeństwo.

Ponad milion osób w Polsce ma uszkodzony słuch w takim stopniu, że utrudnia im to normalne funkcjonowanie w społeczeństwie. Jednak większość z nich, to osoby słabosłyszące, które na co dzień posługują się mową, korzystają z aparatów słuchowych i innych urządzeń ułatwiających słyszenie. Ich problemy polegają na utrudnieniach w komunikacji z innymi ludźmi, w odbiorze dźwięku podczas oglądania telewizji, swobodnym korzystaniu z telefonu itp. Są to jednak uciążliwości życia codziennego, z którymi można się pogodzić i które nie tworzą barier nie do pokonania. Prawdziwe problemy zaczynają się wówczas, gdy uszkodzenie słuchu jest głębokie i istnieje od urodzenia lub w wyniku chorób, urazów lub zatrucia środkami farmakologicznymi powstaje w pierwszych latach życia dziecka. Spotykamy się z nim czasem na ulicy, w kawiarni, w sklepie czy w autobusie i obserwujemy jak porozumiewają się bez słów, jedynie przy pomocy rąk, mimiki, gestów. Zastanawia nas - co można w ten sposób przekazać i czy taka forma porozumiewania się może zastąpić język dźwiękowy, którym posługują się ludzie słyszący i mówiący. Niekiedy spotykamy również gestykulacyjne tłumaczenie niektórych programów telewizyjnych (znany od lat program „W świecie ciszy”), co przywodzi kolejną refleksję: jeśli jest możliwe takie tłumaczenie, to znaczy, że ta forma przekazu (język migowy) może być pełnowartościowym językiem. Ale czy wszyscy głusi w naszym kraju są odpowiednio przygotowani do odbioru takiej formy przekazu? Jeśli nikt ich nie nauczył takiego języka, to przecież tak jak my obserwują gesty tłumacza i jeśli nie potrafią czytać z ust, to komunikaty owe są po prostu nieczytelne.

Dla dużej grupy osób głuchych opanowanie struktur językowych polszczyzny oraz techniki dobrego mówienia i odczytywania mowy z ust jako wyłącznego środka porozumiewania się w większości przypadków okazuje się niemożliwe. Dzieci niesłyszące w szkołach uczą się języka polskiego. Uczą się także mówić i odczytywać mowę z układu ust. Używają stale aparatów słuchowych i innych urządzeń, które pozwalają im wykorzystywać pozostałości słuchu.


Warto wiedzieć, że przypadki głuchoty całkowitej zdarzają się rzadko. Jednak już uszkodzenie słuchu na poziomie 90-100 decybeli, chociaż pozwala reagować na silniejsze dźwięki, całkowicie uniemożliwia słyszenie mowy, której pasmo akustyczne zawiera się w przedziale 30-60 decybeli, a najgłośniejszy krzyk nie przekracza 85 decybeli. Przy ubytku słuchu na poziomie 90-100 decybeli, dzięki aparatom słuchowym można odbierać niektóre, głośniejsze dźwięki mowy. Nie wystarczy to, aby rozumieć słuchem czyjąś wypowiedź, ale takie „tło dźwiękowe” może ułatwić odczytywanie mowy z ust. Mimo jednak długotrwałych, wieloletnich ćwiczeń logopedycznych, ukierunkowanych na kształtowanie mowy i jej odczytywanie z ust, niewiele osób głuchych pokonuje barierę językową i opanowuje czynnie język dźwiękowy. Także odczytywanie z ust jest niezwykle trudną sztuką, a odbiór mowy w ten sposób jest bardzo męczący dla wzroku i możliwy tylko na bardzo bliską odległość. Efektywne odczytywanie z ust, jeśli nie jest uzupełnieniem odbioru słuchowego lecz wyłączną formą percepcji, jest możliwe zaledwie przez kilka do kilkunastu minut, po tym okresie zmęczenie wzroku, skoncentrowanego na ciągle zmieniającym się układzie ust rozmówcy, uniemożliwia skuteczny odbiór. Nic więc dziwnego, że właśnie język migowy stał się najbardziej preferowaną przez osoby niesłyszące formą porozumiewania się, a tworzony przez nich samych, legł u podstaw silnej więzi środowiskowej, opartej na wspólnocie językowej, podobnie, jak ma to miejsce w przypadku mniejszości etnicznych. Mniejszość językowa, którą tworzą niesłyszący, jest o tyle nietypowa, że ich możliwości rozwoju w zakresie mowy dźwiękowej są ograniczone, stąd też dla wielu osób niesłyszących głównym środkiem porozumiewania się z otoczeniem pozostaje jedynie język migowy.

Język migowy i jego specyficzne cechy

Języki migowe, którymi posługują się osoby niesłyszące, istnieją na świecie od ponad 200 lat, kiedy to zaczęły powstawać pierwsze szkoły dla dzieci niesłyszących, będące pierwszymi skupiskami osób pozbawionych słuchu. W Polsce pierwsza taka szkoła - Instytut Głuchoniemych w Warszawie - powstała w 1817r., od tej więc daty trzeba liczyć historię polskiego języka migowego. Warunkiem koniecznym powstania określonego systemu komunikacji, który miałby charakter trwały i byłby przekazywany z pokolenia na pokolenie jest bowiem istnienie społeczności, wśród której zachodzi potrzeba wytworzenia takiego systemu. Ponieważ we wszystkich społecznościach ludzkich pojawił się język dźwiękowy, powstanie języka o innym kanale przekazywania musiało być spowodowane pojawieniem się specyficznej sytuacji, przejawiającej się tym, że w danej społeczności użycie języka dźwiękowego okazało się niemożliwe. To właśnie zjawisko miało miejsce w pierwszych szkołach dla głuchych (B. Szczepankowski, 1973).

Warto zauważyć, że swoistej odmiany języka migowego używały plemiona indiańskie Ameryki Północnej w komunikacji międzyplemiennej, i to z całą pewnością od XVIII wieku, a niewykluczone, że nawet wiek lub dwa wcześniej, co oznaczałoby, że Indianie używali języka migowego wcześniej, niż osoby niesłyszące. Język ten został opisany w 1884 r. przez W.P.Clarka, kapitana armii amerykańskiej. Indian Sign Language w II połowie XIX wieku był używany przez kilkadziesiąt tysięcy amerykańskich Indian z ponad dwudziestu różnych plemion, rozproszonych na olbrzymim obszarze kilku milionów kilometrów kwadratowych. Przypadek ten stanowi jedyne na świecie znane i opisane zjawisko masowego posługiwania się językiem migowym przez osoby słyszące. W późniejszym okresie przeniesienie Indian do rezerwatów i ograniczenie kontaktów międzyplemiennych spowodowało stopniowy zanik tego języka (J. Perlin 1993). Języki migowe niesłyszących natomiast dopiero w XIX wieku przeżywały swój rozkwit na całym świecie. Dziś posiadają już historię i tradycję, są również, jak każdy żywy język, tworzywem kulturotwórczym. Będąc znacznie młodszymi od języków dźwiękowych stopniowo wyrównują zaległości, stając się pełnowartościowymi językami - systemami semantycznymi, które są używane przez zespół ludzi do porozumiewania się stale i o wszystkim (B. Szczepankowski 1996).







miłość przyjaźń strach wolność

Charakterystyczną cechą wszystkich narodowych języków migowych jest wykorzystywanie w przekazie informacji kanału gestowo-wzrokowego, a nie, jak to ma miejsce w przypadku języków dźwiękowych, kanału głosowo-słuchowego. Języki migowe nie posiadają systemów morfologicznych, co w praktyce objawia się brakiem odmian znaków migowych przez przypadki, rodzaje i osoby. Powoduje to stosowanie gramatyk typu pozycyjnego, gdzie o sensie zdania decyduje szyk wyrazów. Inne cechy języków migowych są identyczne jak cechy języków dźwiękowych. Języki migowe są sprawnymi systemami komunikowania się, pozwalającymi na swobodne nadawanie i odbiór informacji. Warunkiem koniecznym powstania takiego trwałego i przekazywanego z pokolenia na pokolenie systemu komunikowania się jest istnienie społeczności, w której zachodzi potrzeba jego wytworzenia. Język bowiem - bez względu na formę jego użycia - jest zjawiskiem społecznym, stworzonym przez zbiorowość ludzką i dla jej potrzeb. Dla języka migowego taką społecznością stały się osoby niesłyszące, zwane także głuchymi lub głuchoniemymi.

Wspólną cechą języków migowych, w odróżnieniu od języków dźwiękowych, jest to, że występuje w nich więcej analogii do rzeczywistości niż w językach dźwiękowych. W tych ostatnich mamy czasem do czynienia z tzw. onomatopejami, kiedy forma wyrazu naśladuje jego treść, np. w wyrazach szum, świst czy trzask. Z oczywistych względów jest ich bardzo niewiele. W językach migowych natomiast dość często pojawiają się znaki migowe naśladujące kształt określanego przedmiotu lub ruch, wykonywany przy określonej czynności. Znaki takie, określane nazwą znaków ikonicznych, stanowią przeciętnie ok. 1/3 liczby wszystkich znaków danego języka migowego. Dzięki wysokiemu wskaźnikowi ikoniczności języki migowe różnych krajów są do siebie podobne.

Każdy język migowy posiada swe charakterystyczne słownictwo - migowe znaki ideograficzne, które określają poszczególne słowa, czasem krótkie zwroty. Ich liczba w różnych językach waha się od 5 do 15 tysięcy znaków. Stanowią one podstawę komunikacji językowej. Uzupełnieniem znaków ideograficznych są znaki daktylograficzne, na które składa się alfabet palcowy, a więc zestaw znaków oznaczających poszczególne litery alfabetu (także niektóre digrafy, jak np. sz, cz, rz), znaki liczebników głównych i porządkowych, ułamków zwykłych i dziesiętnych, itp.


Alfabety palcowe stanowią dziś integralną część języków migowych i wchodzą w zależności ze znakami pojęciowymi, chociaż są one znacznie bliższe językom dźwiękowym, a w szczególności ich odmianom pisanym. Odpowiadają one bowiem literom, na które można rozczłonkować każdy wyraz języka dźwiękowego, nie ma jednak takiej możliwości, aby na litery rozczłonkować ideograficzny znak migowy. Z tej też przyczyny w klasycznym języku migowym nie występują końcówki fleksyjne, daje się natomiast dostrzec wpływ alfabetu palcowego na powstawanie nowych znaków w językach migowych, w których często wykorzystuje się układ palców charakterystyczny dla znaków alfabetu palcowego, odpowiadających literom, rozpoczynającym dany wyraz Przykładami takich znaków są znaki ideograficzne odpowiadające pojęciom: kto, który, każdy, co, my, wy, objętość, ważny, lub niektórym dniom tygodnia itd. (Lane H 1996).

Język migowy posiada własną, specyficzną gramatykę pozycyjną, w której o sensie zdania decyduje kolejność wyrazów. Wytworzenie się takiej właśnie gramatyki spowodowane jest faktem, że znaki ideograficzne mają stałą formę - nie posiadają odmian przez przypadki i osoby, więc struktury gramatyczne trzeba pozyskiwać w inny sposób. Ten typ gramatyki jednak powoduje, że z języka polskiego na język migowy (i odwrotnie) nie można tłumaczyć słowa po słowie, lecz trzeba konstruować tłumaczone zdania w postaci całościowych struktur, zgodnie z zasadami gramatyki języka, na który się aktualnie tłumaczy. To samo zjawisko występuje zresztą także w tłumaczeniach z języka dźwiękowego na inny język dźwiękowy - tłumacząc np. z języka polskiego na język angielski także trzeba tłumaczone zdania konstruować zgodnie z zasadami gramatyki obcego języka. Specyficzną cechą języków migowych jest także organizacja przestrzenna wypowiedzi, pozwalająca w sposób precyzyjny opisywać rzeczywistość za pomocą znacznie mniejszej liczby znaków migowych niż ma to miejsce za pomocą słów w językach dźwiękowych. Także inny charakter ma artystyczny przekaz w języku migowym, wykorzystuje on bowiem efekty wizualne zamiast akustycznych, dając większe szanse wzbogacania treści wypowiedzi (K.Diehl 1995). Interesujące jest to, że podobne zasady gramatyczne, wykorzystujące szyk wyrazów w zdaniu, wytworzyły się we wszystkich językach migowych świata. Jest tych języków bardzo wiele, a także istnieje międzynarodowy język migowy gestuno, opracowany przez międzynarodowy zespół ekspertów Światowej Federacji Głuchych. Język ten jest używany w oficjalnych kontaktach międzynarodowych niesłyszących, na kongresach, seminariach, igrzyskach i mityngach sportowych itp. Niezależnie jednak od istnienia międzynarodowego języka migowego, głusi z różnych krajów znacznie łatwiej niż ludzie słyszący porozumiewają się między sobą, jeśli operują tylko własnymi językami. Cechą charakterystyczną wszystkich języków migowych jest bowiem ikoniczność znaków określających pojęcia konkretne - a więc ich jednoznaczne podobieństwo do kształtów przedmiotów, lub ruchów wykonywanych przy czynnościach, które określają. Stąd znaki pojęć konkretnych często są podobne do siebie, a czasem nawet takie same w różnych językach migowych.

Przykłady:

Znak telefon jest identycznie wykonywany w bardzo wielu językach migowych. Przyłożenie do policzka dłoni zamkniętej w pięść, ale z wyprostowanymi kciukiem i palcem małym tak, że imitują one słuchawkę telefoniczną występuje w polskim, amerykańskim, niemieckim, australijskim, brazylijskim, szwedzkim i wielu innych językach migowych, a także w języku międzynarodowym GESTUNO.

Znak ksiądz, który w polskim języku migowym pokazuje się kciukiem i palcem wskazującym prawej ręki „rysując” koloratkę przy szyi, jest identycznie wykonywany w języku amerykańskim, a bardzo podobnie w niemieckim, australijskim i międzynarodowym - ten sam gest jest wykonywany dwiema rękami.

Podobnych analogii można znaleźć wiele. Pozwala to na stwierdzenie, że języki migowe, nie tylko bez względu na państwo, ale i na kontynent, należą jakby do jednej rodziny języków a istniejące w ramach tej rodziny podobieństwa ułatwiają nawiązywanie kontaktu, podobnie jak np. w przypadku języków słowiańskich.






Mowa ciała jest nieodłącznym elementem wypowiedzi zarówno w języku dźwiękowym, jak i w języku migowym. Można w niej wyróżnić dwa rodzaje zachowań kinetycznych - świadome i sterowane zachowania, objawiające się np. gestykulacją i mimiką oraz zachowania nieświadome, takie jak pozycja ciała, ułożenie kończyn, niektóre elementy mimiki. Niewerbalne elementy wypowiedzi w języku dźwiękowym obejmują zarówno zachowania kinetyczne, jak i wokalne, w języku migowym tylko zachowania kinetyczne, jednak znacznie bogatsze niż stosowane w języku fonicznym. Należą do nich nie tylko mimika i pantomimika, ale także różne gesty wtrącone, nie mające znaczenia konwencjonalnego, lecz ułatwiające percepcję treści wypowiedzi oraz sekwencje znaków daktylograficznych, prezentujące np. imiona własne za pomocą alfabetu palcowego. Ponadto w aktach komunikacyjnych osób niesłyszących, zwłaszcza nie posługujących się mową dźwiękową, pojawiają się także elementy niewerbalne o charakterze akustycznym w postaci mimowolnie wydawanych dźwięków, zazwyczaj nie mają one jednak znaczenia treściowego, podobnie jak w mowie osób słyszących odgłosy typu eee, mm, hmm, itp., wypełniające przerwy w mówieniu.

Język migowy jest językiem specyficznym, w którym treść merytoryczna wypowiedzi przekazywana jest tą samą drogą, którą w języku dźwiękowym przekazywane są kinetyczne środki pozawerbalne. Mimo że język migowy składa się ze zbioru skodyfikowanych gestów przekazywanych kanałem gestowo-wzrokowym, jednak podobnie jak w przypadku mowy dźwiękowej niemal nigdy nie jest to odhumanizowana prezentacja umownych znaków migowych, pozbawiona udziału środków pozawerbalnych. Przyjmując, że znaki migowe są odpowiednikiem części werbalnej języka naturalnego, w języku migowym także występują zjawiska, które można zaliczyć do niewerbalnych aktów komunikacyjnych, analogicznie jak ma to miejsce w przypadku aktów komunikacyjnych realizowanych w języku dźwiękowym. Należą do nich przede wszystkim:

• mimika twarzy i pantomimika stanowiąca element znaków migowych10,

• mimika twarzy i pantomimika uzupełniająca wypowiedź,

• sposób prezentacji znaków migowych (tempo, rytm wypowiedzi, akcentowanie itp.),

• gesty naturalne, czyli nie będące znakami migowymi,

• kontakt wzrokowy - jakość i wymiana spojrzeń,

• dystans fizyczny między rozmówcami oraz dotyk,

• pozycja ciała w trakcie rozmowy.

Podobnie jak w komunikowaniu się za pomocą języków dźwiękowych, zachowania niewerbalne są w mniejszym stopniu kontrolowane przez osobę migającą niż zachowania werbalne, nie są całkowicie spontaniczne i nie podlegają powszechnie znanym regułom społecznym. Niektóre znaki kinetyczne są wykorzystywane przez osoby niesłyszące do konkretnych celów wiążących się z uszkodzeniem słuchu. Przykładowo, tupnięcie nogą w podłogę (w znakach kinetycznych oznacza ostry protest czy niezgadzanie się z czyjąś wolą), lub głośne uderzenie ręką w stół (w znakach kinetycznych oznacza protest przeciw głośnemu zachowaniu się oraz żądanie natychmiastowej ciszy) w społeczności niesłyszących służą zwróceniu na siebie uwagi przed rozpoczęciem przekazywania informacji, bowiem drgania podłogi przy tupnięciu czy hałas powstający przy uderzeniu ręką w stół mogą być odebrane przez osobę niesłyszącą drogą akustyczną lub wibracyjną. Inny przykład: machanie na boki uniesioną dłonią, ustawioną wnętrzem do rozmówcy w znakach kinetycznych na ogół oznacza formę powitania lub pożegnania na odległość, a w społeczności niesłyszących, wykonywany oburącz, stanowi odpowiednik braw (aplauz), jeśli są one przeznaczone dla osób niesłyszących. Wreszcie znak odwrócenia się plecami (lub częściej odwrócenia głowy), który w znakach kinetycznych utożsamiany jest z gniewaniem się czy obrażaniem, w społeczności niesłyszących oznacza, że osoba niesłysząca nie chce dalej słuchać rozmówcy, chce przerwać rozmowę na dany temat.

Język migany

Od kilkudziesięciu lat w wielu krajach świata, w tym także w Polsce, niezależnie od klasycznego języka migowego, znaki migowe wykorzystuje się także jako ilustrację wypowiedzi słownej. Powstaje w ten sposób migana odmiana ojczystego języka mówionego, zwana językiem miganym. Znaków migowych używa się w szyku gramatycznym języka ojczystego, dodając za pomocą alfabetu palcowego końcówki fleksyjne. Język migany stosuje się zawsze razem z językiem mówionym. Jest to tzw. system językowo-migowy. Tę sztucznie utworzoną odmianę języka, łączącą w sobie cechy języka migowego i języka narodowego, wykorzystuje się w nauczaniu dzieci niesłyszących, w tłumaczeniach telewizyjnych, a także w porozumiewaniu się z niesłyszącymi dwujęzycznymi, a więc tymi, którzy mają dobrze opanowane struktury gramatyczne języka polskiego, a równoczesne ilustrowanie wypowiedzi słownej znakami języka migowego ułatwia im odczytywanie z ust.

Język migowy stał się w drugiej połowie obecnego stulecia przedmiotem badań naukowych w wielu krajach. Ciekawym eksperymentem była próba nawiązania za pomocą języka migowego komunikacji międzygatunkowej, podjęta w latach sześćdziesiątych w Nevadzie (USA), gdzie para psychologów Allen i Beatrice Gardner podjęła się nauczania amerykańskiego języka migowego szympansicy o imieniu Washoe. Po czterech latach nauki małpa opanowała biegle 132 znaki amerykańskiego języka migowego, przy czym nie tylko je rozumiała, ale umiała się także nimi czynnie posługiwać. Prowadzone dalej eksperymenty z kolejnymi małpami wykazały, że małpy, które zostały nauczone języka migowego w dzieciństwie, posługują się nim w codziennej komunikacji między sobą i przekazują znajomość tych znaków potomstwu (Prałat-Pyrzewicz I., Bajewska J, 1994). W ostatnich latach podjęto także szereg badań nad polskim językiem migowym. Wspólną cechą wszystkich rozważań i badań naukowych jest potwierdzenie roli i znaczenia języka migowego dla rozwoju poznawczego i społecznego niesłyszących dzieci, w tym także dla rozwoju języka ojczystego jako drugiego języka dziecka.

Czy trudno nauczyć się języka migowego?

To dość częste pytanie, które zwykle stawiają osoby chcące współpracować z niesłyszącymi. Niewątpliwie o wiele łatwiej jest nauczyć się języka miganego, polegającego na ilustrowaniu znakami migowymi wypowiedzi w języku polskim. Wystarczy tu bowiem nauczyć się znaków migowych, stosując je zgodnie z gramatyką wziętą z języka polskiego. Kursy tego języka dla nauczycieli, rodziców dzieci głuchych i innych osób związanych zawodowo z niesłyszącymi organizuje Polski Związek Głuchych. Dwa lub trzy dwutygodniowe kursy pozwalają na opanowanie podstaw porozumiewania się, zaś samodzielne ćwiczenia w częstych kontaktach z niesłyszącymi umiejętności te doskonalą i rozwijają.





Alfabet palcowy można opanować w ciągu kilku godzin, jest to jednak elementarna umiejętność, która nie umożliwia komunikowania się na szerszą skalę. Nie można jednak przyjąć założenia, że każdy, kto chciałby nauczyć się migać, może to uczynić.

Do nauki tego języka, podobnie jak innych, trzeba mieć określone predyspozycje, takie jak:

• dobrą sprawność wzroku

• dobrą sprawność manualną,

• dobrą koordynację wzrokowo-ruchową,

• wyrazistą artykulację, która ułatwia osobom niesłyszącym równoległe odczytywanie gestów i mowy z ust.

• dobrą pamięć wzrokową,

• inne predyspozycje (podobnie jak do skutecznej nauki języków obcych).

Najpopularniejszą formą kształcenia w zakresie języka miganego są trzystopniowe kursy dla nauczycieli dzieci głuchych, organizowane bezpośrednio w ośrodkach szkolno-wychowawczych, a także latem, w formie tzw. letnich szkół języka migowego, w ramach których organizuje się kształcenie dla większej liczby osób na różnych poziomach. Doskonałymi pomocami dydaktycznymi są podręczniki wydawane przez Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne (słowniki oraz cykl filmów dydaktycznych), takie jak:

1. J. K. Hendzel: Słownik polskiego języka miganego, Wydaw. „Offer”, Olsztyn 1995; B.Szczepankowski, M. Rona: Szkolny słownik języka migowego; Oficyna Wydawnicza "Vinea", Bydgoszcz 1994;

2. Trzyczęściowy cykl filmów dydaktycznych obejmuje w założeniu 110 kilkunastominutowych filmów, których realizatorem jest Wytwórnia Filmowa „Dydakta” w Warszawie;

3. B. Szczepankowski: Podstawy języka migowego. WSiP, Warszawa 1994, s.45-48.

4. Szwedzki alfabet migowy.

Wymagania sprawności:

NIEWIDZIALNA RĘKA

1. Uczestniczyliśmy pięciu czynach Niewidzialnej Ręki (pięć palców dłoni).

2. Bawiliśmy się w drużynę Niewidzialnej Ręki lub brygadę pożytecznego działania, Stowarzyszenie Pomóż Samemu Sobie, Pogotowie Ekologiczne, Izbę Kontroli Pomocy Rodzicom.

3. Byliśmy na wielkiej wyprawie rozpoznawczej Niewidzialnej Ręki.

4. Ustaliliśmy Statut Niewidzialnych.

5. Byliśmy u terenowego opiekuna społecznego lub w Towarzystwie Opieki nad Zwierzętami.

6. Pomagaliśmy ludziom potrzebującym pomocy, a sprawy trudne dla nas przekazywaliśmy dorosłym.

7. Przygotowaliśmy inscenizację, „Bo my robimy cuda".

UWAGI

• •  Istota sprawności dotyczy pożytecznego działania zarówno zespołowego, jak i indywidualnego. Niektóre prace wykonują zuchy same, inne pod nadzorem starszych czy w gromadzie. Drużynowy powinien nauczyć zuchy znajdować radość w pożytecznym działaniu i pokazać, że każda praca musi mieć cel.

• •  Trudno jest dawać propozycje konkretnych zabaw i działań. O ile przy innych sprawnościach istnieje pewna możliwość wskazania, co konkretnie robić na zbiórkach, to w przypadku „Niewidzialnej Ręki" drużynowy sam musi wybrać pole działania (szkoła, osiedle, wieś, miasto, własny dom, podwórko, przedszkole, dom dziecka). Zależy ono od warunków lokalnych, od tego, co zuchy zauważą i co zafrapuje je najbardziej, a drużynowemu stworzy najlepszą okazję do działań wychowawczych.

• •  Sprawność „Niewidzialna Ręka" powinna być realizowana w każdej gromadzie. Pora roku nie odgrywa tutaj żadnej roli. Sprawność można zdobywać w cyklu kolejnych zbiórek, ale można także organizować zabawy „niewidzialnych" realizując inny cykl.

BIBLIOGRAFIA

1. Borowiecki S., Klimowa M., Gry i zabawy na koloniach i zimowiskach.

2. Księga zabaw. Na podwórku i gdzie indziej.

3. „Zuchowe Wieści", lato 1995.




Bierną znajomość języka miganego posiada większość osób głuchych i głuchoniemych, czynną znajomość posiadają przede wszystkim głusi oraz większość tych głuchoniemych, którzy kończyli szkoły specjalne (Szczepankowski B. 1994). Jest jednak wiele osób głuchoniemych, które potrafią się porozumiewać wyłącznie przy pomocy klasycznego języka migowego. Opanowanie tego języka jest znacznie trudniejsze. Tu bowiem nie wystarczy poznanie znaków, trzeba zrozumieć ducha języka - słownictwo, gramatykę, sposoby prezentacji znaków, specyfikę manualnej komunikacji przestrzennej, zawierającej wiele zasad nie występujących w językach dźwiękowych, nauczyć się poprawnego konstruowania wypowiedzi w języku migowym. Można to osiągnąć jedynie przebywając na co dzień wśród niesłyszących, a wystarczający dla swobodnej komunikacji poziom opanowania języka osiąga się dopiero po kilku latach stałego stosowania go w kontaktach komunikacyjnych.

Niełatwo też stać się znawcą (ekspertem), dobrym tłumaczem klasycznego języka migowego - w Polsce jest zaledwie kilkudziesięciu tłumaczy na wysokim, profesjonalnym poziomie i są to w większości osoby, które miały niesłyszących rodziców, a często wcześniej nauczyły się migać niż mówić. Głuchoniemi, którzy nie opanowali polszczyzny ani w mowie, ani w piśmie, przez całe swe życie muszą korzystać z usług profesjonalnych tłumaczy języka migowego.







Materiały źródłowe:

Wykorzystane przeze mnie przezrocza wykonała Wytwornia filmowa „Dydakta” Warszawa, Radziwie 13, tel/fax [phone]. Pochodzą ze strony: http://www.glusi.pl/

Slownik jezyka migowego: http://www.pzg.org.pl/sc/sc_jm_1.htm

Inne adresy związane z tematem znajdziesz w dziale: Wydawnictwa i linki

BIBLIOGRAFIA:

1. B. Szczepankowski: Pomoce techniczne dla osób z niesprawnym narządem słuchu. W: S. Jakubowski, R. Serafin, B. Szczepankowski: Pomoce techniczne dla osób niepełnosprawnych. CNBSI, Warszawa 1994, s. 124

2. B. Szczepankowski: Oczy pomagają słyszeć. Podręcznik odczytywania mowy z ust. PZG, Warszawa 1973, s. 5-7

3. J. Perlin: Lingwistyczny opis polskiego języka migowego. Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1993, s.19

4. Prillwitz S.: Język, komunikacja i zdolności poznawcze niesłyszących. WSiP, Warszawa 1996

5. Pietrzak W.: Język migowy dla pedagogów. WSiP, Warszawa 1992

6. A. Zawadowski: Lingwistyczna teoria języka. Warszawa 1966, s.6

7. B. Szczepankowski: Język migowy. Pierwsza pomoc medyczna. CEM, Warszawa 1996, s.22

8. B. Szczepankowski: Podstawy języka migowego. WSiP, Warszawa 1994, s. 39

9. Wybrane materiały zagraniczne dotyczące języka migowego. Tłum.K.Diehl. PZG, Warszawa 1995, s. 2-4

10. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych. W: Problemy Rehabilitacji Społecznej i Zawodowej 1/1996 r., s. 15-22

11. H. Lane: Maska dobroczynności. Deprecjacja społeczności głuchych. WSiP, Warszawa 1996

12. B. Szczepankowski: Podstawy języka migowego, WSiP, wyd.I, Warszawa 1988, wyd.II Warszawa 1994; W. Pietrzak: Język migowy dla pedagogów, WSiP, Warszawa 1992; I. Prałat-Pyrzewicz, J.Bajewska: Język migowy w szkole i internacie, WSiP, Warszawa 1994

13. J. K. Hendzel: Słownik polskiego języka miganego, Wydawnictwo „Offer”, Olsztyn 1995; B.Szczepankowski, M. Rona: Szkolny słownik języka migowego, Oficyna Wydawnicza "Vinea", Bydgoszcz 1994

14. Trzyczęściowy cykl filmów dydaktycznych obejmuje w założeniu 110 kilkunastominutowych filmów, z których powstało dotychczas ponad 80. Ich realizatorem jest Wytwórnia Filmowa „Dydakta” w Warszawie

15. B. Szczepankowski: Podstawy języka migowego, WSiP, Warszawa 1994, s. 45

---