Elżbieta Gaweł- Luty

Kultura - jednostka - edukacja

Każda istota ludzka na drodze swojego życia wikła się w szereg kontekstów społecznych, środowiskowych i kulturowych. To one w znacznym stopniu determinują proces włączania oraz wrastania jednostki w społeczeństwo lub w jakąś jego grupę. Jednocześnie podejmowana przez człowieka aktywność daje mu z jednej strony możliwość współtworzenia własnego środowiska społecznego, z drugiej zaś naznaczonego indywidualnością przejmowania kulturowo określonego systemu norm, wartości i zasad postępowania. Dochodzimy tu do zderzenia tego, co społeczne i tego co jednostkowe, tego co stanowi o kreowaniu struktury My i struktury Ja, do roli instytucji koniecznych powołanych przez społeczeństwo, które w celu utrzymania ciągłości własnego istnienia przekazują obowiązującą kulturę oraz do specyfiki funkcjonowania jednostki ludzkiej, która w swym bycie jest kimś niezależnym, specyficznym, wyposażonym w określone zadatki dziedziczne, przejawiającym indywidualną aktywność.

Owe kulturowe, społeczne i jednostkowe uwarunkowania stanowiące koherentny element funkcjonowania współczesnej rzeczywistości prowadzą do wieloznacznej, uwikłanej w szereg kontekstów kategorii jaką stanowi tożsamość. Ten dynamiczny konstrukt poznawczy z racji swojej metawymiarowości rozpatrywany jest z punktu widzenia wielu nauk, odmienności zapatrywań poszczególnych badaczy, a w związku z tym reinterpretowany na wiele różnych sposobów.

W poszukiwaniu konstrukcji teoretycznych odnoszących się do kwestii tożsamości należy z pewnością odnieść się do założeń symbolicznego interakcjonizmu, zwłaszcza zaś do koncepcji lustrzanego odbicia. Promuje ona tezę o tworzeniu przez jednostkę obrazu samego siebie na podstawie tego, czego dowiaduje się o sobie od innych. Podstawy do tak ujmowanej koncepcji lustrzanego odbicia sformułował C. H. Cooley. Zatem uznał on, że w tożsamości człowieka nie ma elementów stałych, że wszystkie ulegają ciągłym zmianom. W nieco odmienny sposób ujmuje tę koncepcję G. H. Mead wprowadzając pojęcie „uogólnionej opinii innych”, czyli opinii, jaką posiada na temat danego przedstawiciela grupa społeczna, której jest koherentnym elementem. Także H. S. Sullivan wprowadził nowy element w postrzeganiu tożsamości jednostki wskazując na fakt, że nie wszystkie opinie są dla człowieka równie ważne, że funkcjonują w jego jednostkowym bycie osoby znaczące, które mają na człowieka znakomicie większy wpływ aniżeli inne. Teoria symbolicznego interakcjonizmu rozpatrując tożsamość w powiązaniu z codziennym komunikowaniem się jednostek wskazuje, iż warunkiem powstania tożsamości jest proces interakcji społecznej. Jednak podkreślając społeczny wpływ na jednostkę w kreowaniu tożsamości zauważa też rolę jej własnej aktywności.

Duże znaczenie dla poszukiwań w zakresie kształtowania się tożsamości jednostki odgrywa teoria E. H. Eriksona. Autor dokonał ciekawej próby rozszerzenia teorii psychoanalitycznej, przez wiązanie rozwoju psychoseksualnego z występującymi w każdej fazie kryzysami psychospołecznymi. W swej psychoanalitycznej teorii zakłada, że stadia życia człowieka są ukształtowane przez wpływy społeczne, które wchodzą w interakcje z organizmem dojrzewającym psychicznie i biologicznie. W każdej fazie życia pojawiają się kryzysy, które jeżeli uda się jednostce przezwyciężyć, prowadzą do psychicznej dojrzałości, jeśli zaś nie - pozostaje po nich ślad w postaci nerwic.

Każdy kryzys w poszczególnej fazie rozwojowej określony jest za pomocą pary terminów, z których pierwszy określa wynik korzystny, zaś drugi niekorzystny.

Ponadto, zdaniem E.H. Eriksona, w każdej z faz rozwoju człowieka dochodzi do ukształtowania się podstawowej jakości „ ego”, określonej wartości, cnoty.

Stadia rozwoju w ujęciu E. H. Eriksona dadzą pogrupować się w trzy zespoły - poziomy etosu społecznego, które zdaniem autora odpowiadają etapom przekształcenia się tożsamości „ego”. Te poziomy to: etos moralny, etos ideologiczny oraz etos etyczny. Pierwszy charakteryzuje się nastawieniem na zakazy, które są internalizowane w okresie dzieciństwa. Drugi - pozwala na kształtowanie ideologicznej wizji świata, uzasadniającej działania radykalne i zgodne z własnym przeświadczeniem o słuszności w okresie dorastania. Wreszcie trzeci etos - to zdolność jednostki do rozwijania harmonijnego poczucia etycznego,

przyjęcie uniwersalnych zasad etycznych przez jednostkę, co ma miejsce w dorosłości.

Faza rozwoju	Kryzysy psychospołeczne	Cnoty	Zakres stosunków z ważnymi osobami
niemowlęctwo	zaufanie a nieufność	nadzieja	osoba matki
wczesne dzieciństwo	autonomia a wstyd: niepewność	wola	rodzice
wiek zabaw	inicjatywa a poczucie winy	zdecydowanie	najbliższa rodzina
okres szkolny	pracowitość a poczucie niższości	kompetencja	sąsiedzi, szkoła
wiek dorastania	tożsamość a pomieszanie tożsamości	wierność	grupy rówieśnicze, wzory przywódców
młodość	bliskość a izolacja	miłość	partnerzy; współzawodnictwo, współpraca
wiek dorosły	twórczość a stagnacja	opiekuńczość	praca zawodowa i dom
wiek dojrzały	integralność a rozpacz	mądrość	ludzkość; bliscy

Tab. 1 Fazy rozwoju wg Eriksona (zmodyfikowane na podst., E. R. Hilgard 1968; C. S.Hall, G. Lidzey 1990).

Autor, ukazując proces powstawania i zmiany formacji tożsamości przedstawia podmiot jako jednolity i niezależny, i z tej racji zdolny do działania oraz komunikacji.

Teoria rozwoju tożsamości J. H. Habermasa koncentruje się wokół problematyki rozwoju (językowo) aktywnego, działającego podmiotu. Habermas dokonał analizy związku pomiędzy rozwojem podmiotu i nadrzędnymi płaszczyznami procesu socjalizacji. Wyjaśnił także związek między istniejącą formacją społeczną a kształtującymi się strukturami tożsamości. Odniósł się, zatem do problematyki socjalizacji jako procesu jedności uspołecznienia i indywidualizacji.

Punktem wyjściowym w prezentowanej teorii jest rozróżnienie między pracą (jako działaniem celowo - racjonalnym) a interakcją (jako działaniem komunikacyjnym). Autor uważa, że najistotniejsze procesy w rozwoju osobowości realizują się w działaniu komunikacyjnym, bowiem daje to możliwość rozwinięcia swojej tożsamości. Kompetencja komunikacyjna ujmowana jest jako zdolność podmiotu do porozumiewania się w obrębie ciągle niejasnej i kruchej struktury ról, przy jednoczesnym zachowaniu własnej tożsamości. Dla J. H. Habermasa synonimem kompetencji komunikacyjnej jest tożsamość „ja”, która wyznacza zdolność jednostki do podejmowania działań w zakresie zmieniających się ról. Znaczącą kategorią staje się tutaj dyskurs stanowiący ten element rozmowy, który pozwala na dochodzenie do porozumienia między podmiotami prezentującymi sprzeczne poglądy.

J. H. Habermas konstruując teorię rozwoju tożsamości nawiązał do poznawczej teorii stopni osądu moralnego L. Kohlberga, połączył odkrycia psychoanalityczne dotyczące kryzysów rozwojowych ze swoim zarysem rozwoju ontogenetycznego. Także określając główne podejście - kompetencja komunikacyjna skorzystał z teorii symbolicznego interakcjonizmu (G. H. Mead), koncepcji lingwistycznych (J. L. Austin), z psychologii poznawczej (J. Piaget, L. Kohlberg), psychoanalizy (Z. Freud, E. H. Erikson), marksistowskiej teorii społeczeństwa.

Przesłanki poznawcze	Stadia rozwoju świadomości moralnej	Formy tożsamości	Przedziały wiekowe i kryzysy rozwojowe
I. Myślenie przedoperacyjne	------	tożsamość „naturalna”	I. wczesne dzieciństwo
IIa. Myślenie konkretno- operacyjne	Stadium 1 i 2: moralność przedkonwencjonalna	dziecięca tożsamość związana z rolą społeczną	II. kryzys edypalny i przejście w wiek średniego dzieciństwa
IIb.Myślenie konkretno- operacyjne	Stadium 3 i 4: Moralność konwencjonalna
III. Myślenie formalno-operacyjne	pozostanie w stadium 4 albo stadium 5 i 6: moralność postkonwencjonalna (kierująca się zasadami)	odnosząca się do pracy zawodowej tożsamość związana z rolą społeczną albo tożsamość „ja”	III. kryzys okresu dojrzewania i przejście w wiek dorosłości

Tab. 2. Rozwój poznawczy, osąd moralny i kompetencja komunikacyjna wg J. Habermasa 1984, s. 86

J. Nikitorowicz podkreśla znaczenie kreowania tożsamości jednostki w warunkach wielokulturowości. Formułuje zatem tezę, że tożsamość kulturowa łączy to, co indywidualne z tym co społeczne, wiąże wspólnotą powstałą na bazie naturalnych więzi. Jest więc swoistą postacią jednoczesnego istnienia w dwóch wymiarach, które są nierozłączne. Autor podkreśla jednocześnie, że troska o własną tożsamość kulturową może spowodować zmniejszenie otwartości na inne kultury, a nawet zamknięcie się. Stąd zwraca uwagę na pierwszą tożsamość dziedziczoną (rodzinno - familijną jako nieświadome zanurzenie - wpisanie w kulturę), na bazie której możemy dalej kreować tożsamość i wejść równolegle na ścieżkę poznawania innych kultur, jednak można też zamknąć się w getcie wyłącznie ze swoimi. W kontekście powyższego proces kreowania tożsamości społecznej J. Nikitorowicz traktuje jako: twórczy wysiłek podmiotu łagodzący napięcia i sprzeczności pomiędzy elementami stałymi, odziedziczonymi, wynikającymi z zakotwiczenia społecznego w rodzinie i społeczności lokalnej, identyfikacji z osobami i grupami znaczącymi, symbolami i wartościami rdzennymi, a elementami zmiennymi, nabywanymi, wynikającymi z reakcji i interakcji, doświadczeń uczestnictwa w kulturze i strukturach społecznych, z ustawicznie kształtowanych postaw, przyswajanych norm, wartości i zachowań.

W poniższym wykresie J. Nikitorowicz przedstawił główne kierunki kreowania tożsamości wobec dwóch grup czynników: wymiarów funkcjonowania człowieka i przemian świata globalnego.

Wykres 1

Koncepcje tożsamości hybrydalnej stanowią wg S. Hall „świeże typy tożsamości, produkowane w erze późnej nowoczesności i wciąż coraz więcej ich przykładów jest odkrywanych”. Hybrydyczność wynika więc z doświadczenia postkolonialnych migracji, funkcjonowania diaspory, jak również istnienia mieszanych etnicznie małżeństw i społeczności pogranicza czy posiadania wielu obywatelstw. Owe sytuacje stanowią źródło hybrydyzacji tożsamości, gdyż nie tyle o wzrost społecznego zróżnicowania tu chodzi, ile o świadomość różnicy. Indywidualizacja stanowi tutaj siłę napędową, bowiem autonomiczna jednostka dokonuje wyboru wśród różnorodnych wzorców kulturowych. Konsekwencją jest zmieszanie tożsamości .

Mając na uwadze szerokość terminu, tożsamość ujmuję jako ten przejaw aktywności podmiotu, który daje jednostce możliwość współistnienia w świecie naznaczonym dziedzictwem kulturowym i obowiązującym kanonem społecznym przy jednoczesnym zachowaniu swojej jednostkowej odmienności, wyrażającej się w kreowaniu indywidualnego system norm i wartości, specyfice wyznaczanych celów i sposobach ich osiągania. Zatem na jakość kształtowania się tożsamości jednostki ma wpływ wiele czynników, zarówno o charakterze zewnętrznym jak i wewnętrznym:

Wykres 2 Czynniki warunkujące kształtowanie się tożsamości jednostki

Kształtowanie tożsamości jednostki, niezależnie od specyfiki jej uwarunkowań realizowane jest głównie w ramach podejmowanych relacji interpersonalnych stanowiących zderzenie tego co społeczne i jednostkowe. Można więc przyjąć, że jednostka zanurzona jest równocześnie w kilku całościach o zróżnicowanych tożsamościach. Wyłania się tutaj dwuaspektowy charakter uwikłania człowieka w rzeczywistość społeczną. Z jednej strony społeczeństwo przekazuje jednostce wzorce osobowe poprzez kulturę i instytucje konieczne dla jej rozwoju, z drugiej zaś to właśnie jednostka w sposób subiektywny może zmienić obowiązujący porządek społeczny. Każda osoba posiada więc dwie podstawowe tożsamości: tożsamość osobistą i tożsamość społeczną. Teoria tożsamości osobistej i społecznej znalazła szerokie spektrum uzasadnień w koncepcji M. Jarymowicz. Autorka formułuje tezę o mechanizmie realizowania przez jednostkę w zachowaniach społecznych w jednakowej mierze potrzeb indywidualnych jak i grupowych. Tożsamość osobista jest więc „substytutem samowiedzy Ja” wyróżniającym jednostkę spośród innych ludzi, na który składają się najbardziej charakterystyczne i dystynktywne atrybuty środowiska społecznego. Tożsamość społeczna stanowi więc„ substytut wiedzy o samym sobie i Innych”, a składają się na niego atrybuty wyróżniające kategorię „My” spośród innych kategorii. Dzięki podwójnemu odniesieniu własnej osoby do Innych kształtuje się z jednej strony poczucie własnej odrębności, zaś z drugiej poczucie przynależności. Na kształtowanie się tożsamości człowieka ma zatem wpływ zakres jego identyfikacji ze środowiskiem społecznym obejmującym struktury My oraz nabywanie podmiotowej wiedzy społecznej obejmującej strukturę Ja.

Zarówno tożsamość osobista jak i tożsamość społeczna stanowią o kształtowaniu się tożsamości jednostki, związanej z pełnionymi przez nią rolami społecznymi.

Wskazując na odmienność oddziaływań społecznych, zarówno pod względem ich zakresu jak i różnorodności można zauważyć, iż ich znaczenie dla rozwoju tożsamości człowieka uwarunkowane jest również możliwością (w tym rozwojową) i potrzebą przyjmowania owych wpływów przez jednostkę. Zasadniczym wydaje się być gotowość do podejmowania samodzielnych wyborów pomiędzy wielością ofert narastających w miarę rozwoju człowieka. Indywidualne ustosunkowanie się do nich powoduje interioryzację tych, które postrzegane są jako cenne, odrzucenie tych, które nie stanowią większej wartości czy też funkcjonują poza ułożonymi już strukturami poznawczymi. Jednak usytuowanie ich w skali: słuszne - obojętne - niesłuszne, stanowi także konsekwencję przyjmowania określonej hierarchizacji wartości przez społeczeństwo.

Skoro tak właśnie się dzieje, to jawi się pytanie: dlaczego jednostki pomimo tego, że pozostają pod wpływem instytucji koniecznych, powołanych przez społeczeństwo, które w celu utrzymania swojej ciągłości istnienia przekazuje obowiązującą kulturę oraz będąc pod wpływem grup społecznych, które również zostały naznaczone obowiązującą kulturą, nie mają takiej samej tożsamości?

I tu, po raz kolejny dochodzimy do zderzenia tego, co społeczne i tego co jednostkowe. Nie jest to jednak stosunek antymoniczny, ale potrzeba dialektycznego współistnienia tych dwóch wymiarów ludzkiego bytu. Dzieje się tak dlatego, że pomimo funkcjonowania w społeczeństwie ogólnie przyjętego i akceptowanego kanonu norm i wzorów zachowań warunkujących istnienie danego społeczeństwa, zostają one przetransponowane jednostkowo. Grupy społeczne, w obrębie których i poprzez które zawiązują się specyficzne interakcje naznaczone są z jednej strony subiektywną oceną wielowymiarowej rzeczywistości, z drugiej zaś stanowią substrat intencjonalnego oddziaływania społeczeństwa. Zatem wytwarza się specyficzna kultura grupowa stanowiąca całą mozaikę osobowości jej członków, często zróżnicowanych pod względem ich osobniczego rozwoju, statusu społeczno - materialnego, zawodowego, struktury społeczno - kulturowej, które uwikłane są jednostkowo w relacje z Innymi, niebedącymi członkami danej grupy. Jednostka może więc pozostawać pod wpływem wielu grup, zróżnicowanych wewnętrznie jak i różniących się między sobą, choć zawsze naznaczonych wymogami społecznymi. Każda istota ludzka w swym bycie jest także kimś niezależnym, specyficznym, wyposażonym w określone zadatki dziedziczne, przejawiającym indywidualną aktywność. To właśnie te elementy powodują odmienność postrzegania oraz reinterpretowania przekazywanych norm i wartości, zasad społecznego współżycia, doznań wynikających z podejmowanych relacji interpersonalnych, odmienności w formułowaniu celów i specyfikę stosowanych sposobów w dążeniu do ich osiągania.

Tożsamość jednostki także jako element osadzony na płaszczyźnie wspólnoty narodowej determinuje własną odrębność i autonomię, jednocześnie wspierając i kreując działania o charakterze zbiorowym, co warunkuje przetrwanie i rozwój społeczeństwa. Wiąże się to z koniecznością partycypowania w nowych strukturach społecznych (wyznaczonych między innymi sytuacją polityczną kraju), kreacją nowych wzorów kulturowych, odmiennością oczekiwań co do kompetencji społecznych i zawodowych, potrzebą wyodrębnienia będącą odpowiedzią na wszechogarniający procesu globalizacji. Wszystko to stanowi o tym, że jest to jednocześnie proces dynamiczny, zmienny i wieloaspektowy.

Procesy kreowania tożsamości uwarunkowane są wieloma czynnikami. Teorią porządkującą wyznaczniki i uwarunkowania tożsamości jest Teoria Zachowań Tożsamościowych T. Lewowickiego, w której autor sformułował typy zachowań tożsamościowych:

pierwszy typ, wskazujący na identyfikację z grupą społeczną i określonym terytorium. Występuje tutaj autoidentyfikacja (utożsamianie się) dziecka, percepcja przez członków grupy, z którą się utożsamia oraz sposoby oceniania przez inne osoby, niebędące członkami danej grupy. Elementem tak pojmowanej identyfikacji jest także przestrzenna, historyczna oraz kulturowa więź z określonym terytorium, na którą składa się: autoidentyfikacja terytorialna (stosunek do terytorium jako ziemi ojczystej), identyfikacja terytorialna dziecka dokonywana przez członków jego grupy oraz identyfikacja terytorialna dokonywana przez osoby, niebedące członkami danej społeczności;

drugi typ, wyznaczony odrębnością kultury, języka, religii, przekazu tradycji oraz wiedzy o dorobku duchowym i materialnym danej społeczności. Daje to możliwość gromadzenia i użytkowania własnej wiedzy nabytej w sytuacjach społecznych (interakcjach indywidualnych i zbiorowych), jak również umiejętne jej wykorzystanie w procesie komunikacji;

trzeci typ, związany z genealogią historyczną oraz swoistymi cechami grupy (grup), a także obowiązującymi w niej stereotypami. Typ ten umożliwia uświadomienie jednostki funkcjonującej w określonym otoczeniu kulturowo-społecznym w zakresie wyobrażeń i opinii o innych osobach lub grupach, stopnia powtarzalności i ujednolicenia tych wyobrażeń, a także czynników wpływających na ich zróżnicowanie oraz na ewentualne zmiany i modyfikacje. Powstająca w ten sposób zdolność do poznawczo-oceniających zachowań pozostaje w związku z określoną stratyfikacją społeczną, która determinuje powstanie wyobrażeń o swoistych cechach grup oraz funkcjonowanie w nich stereotypów i uprzedzeń;

typ czwarty, związany z kondycją gospodarczo-ekonomiczną i standardami życia grupy (grup). Wskazuje na poziom zaspokojenia potrzeb jednostki, a także wyznacza określone zachowania tożsamościowe nakierowane na ocenę oraz porównywanie własnej sytuacji i pozycji w określonej strukturze społecznej.

Proces kształtowania tożsamości we współczesnych czasach znacznie różni się od tego, który był realizowany w przeszłości. Obecnie nie występują już uniwersalne tożsamości, ale mamy do czynienia z potrzebą ciągłego poszukiwania i kreowania własnej osoby, umiejętnością usytuowania własnego miejsca w ciągle zmieniających się strukturach społecznych, politycznych, kulturowych, w odmienności i różnorodności wymogów społecznych i moralnych, przy jednoczesnym zachowaniu własnej odrębności. Kształtowanie tożsamości wręcz wymusza wypracowanie strategii radzenia sobie z odmiennością, różnorodnością, często sprzecznością i to nie tylko w wymiarze indywidualnych biografii, kanonów przyjętych przez grupy społeczne w których partycypujemy, czy też społeczeństwa którego jesteśmy członkiem, ale również w wymiarze ponadnarodowym. Poszukiwanie tożsamości, to zagadnienie egzystencjalne, łączące się z potrzebą dynamicznego, wielokierunkowego i ciągłego podejmowania aktywności w celu niwelowania konfliktów powstających w relacji: ja - społeczeństwo globalne.

I tutaj pojawiają się pytania: czy jednostka może zdobyć właściwe kompetencje, które dadzą jej możliwość kreowania tożsamości pozwalającej na bezkolizyjne uczestniczenie w metaświecie? Czy owe uczestnictwo pozwoli człowiekowi na korzystanie z dziedzictwa kulturowego, na poszanowanie wartości uniwersalnych, na zachowanie własnej indywidualności? Czy budowanie własnej autonomii nie pozostanie w konflikcie z budowaniem autonomicznego, tolerancyjnego i podmiotowego świata? I w końcu pytanie o to, kto i w jaki sposób może pomóc jednostce w zdobyciu owych koniecznych kompetencji?

Są to pytania trudne, wymagające głębokiego namysłu i jednocześnie naznaczone nierozstrzygalnością. Wynika to choćby z faktu kontekstualnego uwikłania człowieka, a także wielowymiarowości i ciągłej ambiwalencji otaczającej rzeczywistości, co z kolei uniemożliwia formułowanie gotowych recept i procedur gwarantujących osiągnięcie sukcesu w poszukiwaniu tożsamości. Czy jednak pomimo braku pewności osiągnięcia satysfakcji w tym zakresie nie należy dążyć do tego, by na miarę istniejących warunków stworzyć człowiekowi możliwość jej osiągnięcia?

Podstawy do budowania tożsamości tkwią w znacznej mierze we wzorach promowanych i przekazywanych przez edukację, którą ujmuję za Z. Kwiecińskim jako „ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystywaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego JA poprzez podejmowanie zadań ponadosobistych, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełniania zadań dalekich. Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata.”. Edukacja winna zatem realizować pozornie sprzeczne zadania dotyczące zdobywania przez jednostkę autonomii oraz promowania otwartości wobec Innych. Szkoła stanowiąca podstawową instytucję edukacyjną, będąca miejscem spotkania nauczających i uczących się, wychowujących i wychowywanych, by sprostać zadaniu przygotowania młodych do współuczestniczenia w kreowaniu globalnego świata winna promować takie sytuacje, w których będą niwelowane sprzeczności pomiędzy kulturą ukształtowaną historyczne, a kulturą tworzoną, pomiędzy tym, co jest uwarunkowane indywidualnie i społecznie, pomiędzy uniwersalnością a indywidualnością, pomiędzy tym co narodowe, a tym co międzykulturowe. Tworzenie takich sytuacji wskazuje na podstawowe atrybuty edukacji, tzn. wolność, dialog i podmiotowość. Związek pomiędzy problematyką właściwego pojmowania oraz prowadzenia procesu edukacyjnego a wolnością dotyczy zasady. „Rzecz bowiem nie w tym, by uczestnicy procesu edukacyjnego prowadzili dialog o wolności i jej ograniczeniach, lecz żeby mając poczucie wolności, znając jej istotę i granice, realizowali wolność w kształceniu i wychowaniu. Chodzi tu o stan świadomości osób biorących w takim procesie udział.” Traktując o podmiotowości chcę wskazać na potrzebę przygotowania jednostki do aktywnego współuczestnictwa we wspólnotowości, która jednocześnie zapewni warunki do kreowania indywidualności. Jest to możliwe wówczas, gdy młodzi przestaną być traktowani jako odbiorcy przekazywanej im wiedzy, osoby, które są konsumentami przekazywanych wzorów i promowanych układów wartości. Koniecznym jest więc zmiana postrzegania roli ucznia, który ma stać się współtwórcą tworzenia edukacji, bowiem tylko taka postawa staje się gwarantem zdobycia kompetencji orientowania się w wielości znaczeń, odnajdowania własnej, właściwej sobie drogi w labiryncie różnorodności ofert. Taki sposób traktowania ucznia wymaga jednocześnie zmiany roli nauczyciela, który nie może już być wyłącznym przekaźnikiem szeroko pojmowanej kultury, jedynym nośnikiem wiedzy i kreatorem obowiązujących zasad moralnych. Rola nauczającego ma przede wszystkim polegać na wspieraniu uczącego się w poszukiwaniu własnej tożsamości.

W podsumowaniu

Zatem nauczyciel na miarę współczesnych potrzeb, to osoba wyposażona w metakometencje, uzyskująca orientację w pejzażu różnorodności pojawiających się dróg, to jeden ze znaczących Innych, który pokazuje różne możliwości, przedstawia możliwe oferty, ale nie narzuca jednej, jedynej bowiem promowanej przez siebie koncepcji rozumienia obowiązującej rzeczywistości.

Przestrzeń edukacyjna „zawiera w sobie całą mozaikę osobowości uczestników edukacji, dróg, kierunków i modeli kształcenia, tzn. wielopoziomowych, wieloaspektowych i zróżnicowanych elementów rzeczywistości. W innym wymiarze przestrzeń edukacyjna jest mozaiką dróg, ich kierunków i pętli, a każdy sam, na miarę swoich potrzeb, z pełnym poczuciem odpowiedzialności musi wybrać tę, właściwą dla siebie, która stanie się sensem jego życia”. Dlatego też edukacja stanowiąca element konstruktywny funkcjonowania współczesnych społeczeństw z jednej strony stwarza jednostce możliwość kreowania własnej tożsamości w zgodzie z wymaganiami społeczeństwa globalnego, z drugiej zaś sama ulega przeobrażeniom na miarę nowych zadań.

Literatura:

Erikson E.H., Jdentity:Youth and crisis.Norton, New York 1968

Gaweł-Luty E., Przetwarzanie informacji społecznych dla ocen moralnych uczniów klas młodszoszkolnych, WSP, Słupsk 1996

Gaweł-Luty E., Pedagogika społeczna, WSH, TWP, Szczecin 2004

Gaweł-Luty E., Kojkoł J., (red), Edukacja wobec tożsamości społecznej, AMW, Gdynia 2007

Habermas J. H.,Pojęcia działania komunikacyjnego, W: „Kultura i Społeczeństwo” 1987, nr 3

Hall C. S., Lidzey G., Teorie osobowości, PWN, Warszawa 1990

Mead G. H., Umysł, osobowość, społeczeństwo, PWN, Warszawa 1975

Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, MWN, Olecko 1995

Lewowicki T., A. Szczurek - Boruta A. Grabowska B.( red), Przemiany społeczno - cywilizacyjne i edukacja szkolna, Impuls, Cieszyn- Warszawa- Kraków 2005

Nikitorowicz J., Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów., Trans Humana, Białystok 1995

Tillmann K. J., Teorie socjalizacji. PWN, Warszawa 1996

Szczurek- Boruta A., Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości , Oficyna Wydawnicza Impuls, Katowice - Cieszyn - Kraków 2007

Woronowicz W., Problemy edukacji refleksyjnej, BWSH, Koszalin 2000

Zacharuk T. (red), Pedagog jednej czy wielu dróg, Wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce 2005

G. H. Mead, Umysł, osobowość, społeczeństwo, PWN, Warszawa 1975; H. Mamzer, Edukacja wobec liberalnej tożsamości, w: T. Lewowicki, A. Szczurek- Boruta, B. Grabowska( red), Przemiany społeczno- cywilizacyjne i edukacja szkolna, Impuls, Cieszyn- Warszawa- Kraków 2005, s.228- 239

Erikson E.H., Jdentity:Youth and crisis.Norton, New York 1968;E. Gaweł-Luty , Przetwarzanie informacji społecznych dla ocen moralnych uczniów klas młodszoszkolnych, WSP, Słupsk 1996

E. R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawan1968; C. S. hall. G. Lidzey,, Teorie osobowości, PWN, Warszawa 1990

J. Habermas, Pojęcia działania komunikacyjnego, W: „ Kultura i Społeczeństwo” 1987, nr 3

Por. E. Gaweł-Luty, Pedagogika społeczna, WSH, TWP, Szczecin 2004, s.31-32

K. J. Tillmann, Teorie socjalizacji, PWN, Warszawa 1996, s.219-220

. J. Nikitorowicz, Reakcje i interakcje w procesie kreowania tożsamości społecznej, W: E. Gaweł-Luty, J. Kojkoł (red), Tożsamość- reministencje ,wyd. Harmonia, Gdynia 2008, s.

Ibidem

Cyt. Za : D. Wojakowski, Chimera czy Prometeusz?- o współczesnych kształtach i przemianach tożsamości społecznej, W: T. Lewowicki, A. Szczurek- Boruta, B. Grabowska, Przemiany społeczno- cywilizacyjne…, op. cit., s.282

Ibidem

A. Szczurek- Boruta, Edukacja i odkrywanie tożsamości w warunkach wielokulturowości , Oficyna Wydawnicza Impuls, Katowice- Cieszyn- Kraków 2007, s. 21-22

T.Lewowicki , O badaniach społeczności pogranicza- od parcjalnych opisów ku elementom Teorii Zachowań Tożsamościowych. W: J.Nikitorowicz , Edukacja międzykulturowa. W kręgu potrzeb, oczekiwań i stereotypów, Trans Humana, Białystok 1995, s. 22-23

Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, MWN, Olecko 1995, s.13-14

W. Woronowicz, Problemy edukacji refleksyjnej, BWSH, Koszalin 2000, s. 19

M. Szczepańska, Prymat osobistej mentalności dziecka jako podstawa budowania obrazu samego siebie w relacji z innymi, w: A. Suchora-Olech, M, Szczepańska( red), Przyszłość, szkoła ,twórczość, ekologia, PAP, Słupsk 1995, s. 30

E. Gaweł-Luty, I. Surina, Pedagog przed wyborem własnej drogi, w: T. Zacharuk (red), Pedagog jednej czy wielu dróg, Wyd. Akademii Podlaskiej, Siedlce 2005,s.166;K. Juszczak, O potrzebie edukacji międzykulturowej, w: J. Kojkoł (red.), Tożsamość- reministencje, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2007, s. 123.

1

---