l. Interpretacja tytułu RAPORTU UNESCO "Uczyć się, aby być” i KLUBU RZYMSKIEGO" Uczyć się bez granic" (pyt. 9)
Raport UNESCO" Uczyć się, aby być":
" Uczyć się, aby być" wyraża pewne podejście pedagogiczne, którego muszą nauczyć się sami nauczyciele, jeżeli chcą je przekazywać uczniom. Wymaga to nabycia nawyków pracy i obudzenia motywacji, które trzeba kształtować od dzieciństwa i wieku dorastania przez właściwe programy i metody stosowane w szkole i na uniwersytecie. Dla realizacji swych ambicji samokształceniowych człowiek powinien znajdować je wszędzie gdzie jest to możliwe.
Główne elementy reform i przekształceń, które można rozpocząć w latach 70-tych:
Wykroczyć trzeba poza koncepcję oświaty ograniczonej w czasie do tzw. Lat szkolnych i zamkniętej w przestrzeni murów szkoły. Traktować naukę szkolną nie jako cel sam w sobie, ale jako zasadniczy składnik całego procesu wychowawczego, w szkole i poza nią. Przełamać formalizm znacznej części działań oświatowych, zastępując go elastycznymi i zróżnicowanymi modelami. Unikać nadmiernego przedłużania obowiązku szkolnego, przekraczającego możliwości wielu krajów, natomiast skrócenie czasu nauki wstępnej rekompensować przez rozwój form kształcenia ustawicznego.. Traktować edukację jaka continuum, które trwa tyle, ile życie człowieka. Przekształcać "zamknięte" systemy oświatowe w "otwarte". Usuwać stopniowo sztywne różnice między kształceniem początkowym, średnim i pomaturalnym. Wprowadzać skróty, przejścia w przebiegu indywidualnym ścieżek kształcenia. Rozwijać szczególnie wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, troszcząc się głównie i poszukując form korzystnych dla współudziału w tym wychowaniu rodziny i społeczności lokalnej. Rozwijać kształcenie początkowe, stosując wszystkie sposoby tradycyjne i nowatorskie. Pogodzić rozbieżność pomiędzy kształceniem ogólnym i technicznym; łączyć dążenie do kształcenia charakteru i rozwoju inteligencji. Powiązać wychowanie i oświatę z pracą. Dążyć do tego, aby technika była elementem wszelkich treści nauczania i aby nadawała kierunek procesowi kształcenia. Organizować kształcenie w taki sposób, aby ułatwiać zmiany kierunku zawodowego w trakcie pracy, optymalizować ruchliwość zawodową i podnosić skuteczność kształcenia technicznego zarówno w interesie uczących się, jak i gospodarki narodowej. Zróżnicować typy instytucji kształcących na poziomie wyższym. Przekształcać uniwersytety w placówki spełniające różne cele, otwarte tak dla młodzieży, jak i dla dorosłych, przeznaczone zarówno dla kształcenia ustawicznego okresowego dokształcania, jak i dla uzyskiwania specjalizacji i prowadzenie badań naukowych. Kształcenie powinno być zindywidualizowane i uwzględniające osobowość człowieka. Powinno przygotować do samokształcenia. Tam gdzie odpowiada to interesom jednostek i społeczeństwa, należy skracać. proces nauczania i uczenia się. Przyspieszać wprowadzanie nowych technik odtwarzania i porozumiewania się, które sprzyjają projektowanym innowacjom, metodom pedagogicznym oraz demokratyzacji działalności oświatowej.
Demokratyzować zarządzanie oświatą. Zapewnić szeroki udział społeczeństwa we wszystkich decyzjach dotyczących oświaty i wychowania.
Raport Klubu Rzymskiego" Uczyć się bez granic"
W wizji losu ludzkiego nakreślonej przez Klub Rzymski wskazywano początkowo na problemy globalne wynikające z fizycznych ograniczeń wzrostu i rozwoju w przyszłości. Obecnie uważa się, że na ten los największy wpływ ma luka ludzka ( dystans między rosnącą złożonością świata, a naszą zdolnością do sprostania jej; za wzrostem tworzonych przez ludzi komplikacji nie nadąża postęp naszych umiejętności) Raport ten rozważa, w jaki sposób uczenie się może dopomóc w zwarciu luki ludzkiej. Uczenie się obejmuje opanowanie i wdrażanie nowych metodologii, umiejętności, postaw i wartości niezbędnych do życia w świecie pełnym zmian. Jest procesem przygotowania się do postępowania w obliczu nowych sytuacji. Jednak nie nadąża ono za problemami, wobec jakich staje ludzkość, przez co nieprzygotowane do sprostania im są zarówno jednostki i społeczeństwa. Nienadążanie owej gotowości za potrzebami jest zjawiskiem o skali globalnej. Niepowodzenia w tej dziedzinie stanowią istotę pozostałych problemów, bo to one właściwie ograniczają naszą zdolność podejmowania wszelkich innych spraw z zakresu kwestii globalnych. Możliwości uczenia się- nie mają granic. Głównym celem tego raportu jest zainicjowanie dyskusji nad związkiem między typem uczenia się a przyszłością rodzaju ludzkiego, skupiającego się wokół pojęcia innowacyjnego uczenia się i jego głównych cech. Jest ono warunkiem koniecznym rozwiązania wszelkich problemów globalnych.
Rozróżniamy dwa typy uczenie się:
Zachowawcze: należy do tradycji uczenia się jest trwałe, przerywane było tylko przez wstrząsy wywołane wydarzeniami zewnętrznymi jest to nabywanie ustalonych światopoglądów, metod i reguł, pozwalających postępować w obliczu sytuacji znanych i powtarzalnych; zwiększa ono zdolność rozwiązywania danych problemów. Służy utrzymaniu istniejącego systemu lub ustanowionego sposobu życia. Jest i będzie niezbędne dla funkcjonowania i stabilności każdego społeczeństwa
Innowacvjne: . prowadzi do zmian, odnowy nowych struktur i sformułowań dotychczasowych problemów jest niezbędnym środkiem przygotowania jednostek i społeczeństw do zgodnego działania w nowych sytuacjach, zwłaszcza w tych, które stwarzała i stwarza sama ludzkość
Cechy innowacyjnego uczenia się: antycypacja (przewidywanie)- nastawienie się na przygotowanie do możliwych wydarzeń wymagających mobilizacji i rozpatrywanie długotrwałych wariantów działania uczestniczenie - postawa, którą charakteryzuje współdziałanie, dialog i zdolność wczuwania się oraz nieustanne weryfikowanie zasad działania i wartości, które są cenne i odrzucanie zestarzałych
Cele innowacyjnego uczenia się:
przetrwanie człowieka ( zapewnienie odpowiedniego pożywienia, schronienia, zdrowia); UCZ SIĘ LUB GIŃ przetrwanie w dobrych warunkach materialnych wzajemne poszanowanie jednostek w społeczeństwie zróżnicowanym kulturowo, poszanowanie dla samego siebie
2. Opisz IV aspekt y kształcenia zawarte w Raporcie Delorse'a" Edukacja-jest w niej ukryty skarb" (pyt. 10)
Edukacja powinna przekazywać masowo i skutecznie coraz więcej wiedzy i umiejętności. Powinna znaleźć i zaznaczyć punkty odniesienia, które będą chronić sferę publiczną i prywatną przed zalewem informacji oraz pozwolą zachować właściwy kierunek indywidualnym i zbiorowym projektom rozwoju. Aby spełnić w całości swoją misję, edukacja powinna organizować się wokół IV aspektów kształcenia, które przez całe życie będą dla każdego filarami jego wiedzy: l. uczvć sie, abv wiedzieć - aby zdobyć narzędzia rozumienia 2. uczvć sie, abv działać - aby móc oddziaływać na swoje środowisko 3. uczvć sie, abv żvć wspólnie - aby uczestniczyć i współpracować z innymi 4. uczvć sie abv bvć - dążenie, które jest pokrewne 3 poprzednim Te IV drogi wiedzy tworzą całość, ale mają one wiele punktów zbieżnych, przecinających się i uzupełniających.
Ad. l) Ważniejsze jest opanowanie narzędzi wiedzy, niż zdobycie encyklopedycznych wiadomości. Można je traktować jako środek ( każda jednostka powinna uczyć się rozumieć otaczający świat, na tyle na ile jest to konieczne, aby żyć godnie, rozwijać swoje zdolności zawodowe i komunikować się) i cel życia ludzkiego ( radość, jaką daje rozumienie, poznawanie i odkrywanie). Każde dziecko, gdziekolwiek się znajduje, powinno zapoznać się z naukowym podejściem i stać się na całe życie: przyjacielem wiedzy". Na poziomie szkolnictwa średniego i wyższego kształcenie wstępne powinno wyposażyć wszystkich uczniów i studentów w narzędzia, pojęcia i sposoby odniesień, adekwatne do postępu wiedzy i epoki. Światły umysł potrzebuje rozległej kultury ogólnej i możliwości dogłębnej pracy w niewielkim obszarze dyscyplin. Zamykając się w swojej własnej wiedzy, narażamy się na utratę kontaktów z innymi oraz na trudności w nawiązywaniu współpracy. Zdobywanie wiedzy zakłada naukę uczenia się przez ćwiczenie uwagi ( skupianie jej na rzeczach i osobach), pan1ięci ( niezbędne przed zalewem migawkowymi informacjami) i myślenia. Pierwszą edukację można uznać za udaną, jeśli da ona impuls i podstawy umożliwiające kontynuowanie nauki przez całe życie, w pracy, lecz również poza nią.
Ad 2) Uczyć się, aby wiedzieć i aby działać- czynności te są praktycznie nierozdzielne. Druga wiąże się bardziej z kwestią kształcenia zawodowego: jak nauczyć ucznia stosowania w praktyce nabytych wiadomości oraz jak przystosować edukację do przyszłej pracy. Pojęcie kwalifikacji zawodowych jest już nieco przestarzałe, teraz na plan pierwszy wysuwa się pojęcie kompetencji. Czynności typowo fizyczne zastępowane są czynnościami bardziej intelektualnymi, mentalnymi. Pracodawcy zgłaszają zapotrzebowanie na kompetencje właściwe każdej jednostce, składającej się z kwalifikacji, nabytych przez kształcenie techniczne i zawodowe, postaw społecznych, umiejętności pracy w zespole, zdolności podejmowania inicjatyw i zamiłowanie do ryzyka.
Ad 3) To uczenie się jest jednym z największych wyzwań do podjęcia przez współczesną edukację. Z natury mamy tendencję do przeceniania swoich zalet i zalet grupy, do której należymy oraz do żywienia przesądów w stosunku do innych. Klimat konkurencji sprzyja przyznawaniu priorytetu duchowi współzawodnictwa i indywidualnemu sukcesowi. Nie wystarczy jednak organizować kontakty i wzajemnie komunikować się wśród grupy. Dlatego edukacja powinna obrać 2 uzupełniające się drogi: na pierwszym poziomie stopniowe odkrywanie Innego ( dokonuje się zawsze przez poznanie siebie); tylko wtedy można wczuć się w sytuację innych i zrozumieć ich reakcje na następnym poziomie i przez całe życie- zaangażowanie we wspólne projekty, jako skuteczną metodę unikania lub rozwiązywania konfliktów Wspólne podejmowanie się jakiś projektów, powoduje, że spory a nawet konflikty między jednostkami wyciszają się a nawet gasną.
Ad 4) Edukacja powinna przyczyniać się do pełnego rozwoju każdej jednostki- umysł i ciało, inteligencja, wrażliwość, poczucie estetyki, odpowiedzialność, duchowość. Każdy z nas powinien być zdolny do samodzielnego i krytycznego myślenia, wypracowania niezależności sądów, aby samemu decydować o słuszności podejmowanych działań. W szybko zmieniającym się świecie, którego jedną z sił napędowych jest innowacja społeczna i gospodarcza, szczególne miejsce przypada: wyobraźni i kreatywności. Rozwój ma na celu pełny rozkwit człowieka: jako jednostki, członka rodziny i społeczeństwa, obywatela i producenta, 'wynalazcy techniki i twórcy marzeń. Rozwój ten trwa od narodzin do śmierci jest procesem dialektycznym, poznanie siebie samego, a następnie relacje z bliźnim. W tym ujęciu edukacja jest wewnętrzną wędrówką, której etapy wyznaczają fazy kształtowania się osobowości. Edukacja jako czynnik tego pełnego rozwoju jest procesem jednocześnie indywidualnym i interaktywną struktura społeczną.
3. Dokonaj diagnozy współczesności na podstawie znanych raportów i własnego doświadczenia. (pyt. 11)
Dzisiejszy zmieniający, niepewny świat stawia przed edukacją szereg problemów i wyzwań. Nowe czasy charakteryzuje przede wszystkim ogromna dominacja mediów, ekspansja elektroniki i szybko postępująca globalizacja. Chorobami współczesności można nazwać między innymi zanikanie więzi międzyludzkich, konsupcjonizm, dehumanizację stosunków społecznych, wzrost przestępczości i agresji, liczne uzależnienia i patologie oraz wiele innym zasmucających zjawisk związanych przede wszystkim z zanikaniem podstawowych wartości i ogólnym zagubieniem ludzi w rzeczywistości. Wobec takiej trudnej i zmiennej cywilizacji powstała potrzeba ulepszenia dotychczasowych systemów edukacyjnych, dostosowania ich do aktualnych potrzeb i problemów. Wyzwanie to podjęły międzynarodowe raporty dotyczące światowego szkolnictwa tworzone w latach 70tych i 80-tych. Do najważniejszych opracowań tego typu należą: raport UNESCO "Uczyć się, aby być", raport Klubu Rzymskiego "Uczyć się bez granic" oraz raport Delorse'a "Edukacja - jest w niej ukryty skarb". Według tych raportów współczesna edukacja powinna przede wszystkim przygotować ludzi do stałego uczenia się, poszerzenia zakresu wiedzy, do rozumienia istoty szybkich zmian, do umiejętności podejmowania wyboru, decyzji i odpowiedzialności. Szkoła powinna kształtować postawę aktywną, sprzyjającą odważnemu podejmowaniu nowych wyzwań, pełnienia różnych ról społecznych i uczestniczenia w życiu publicznym. Rosnąca w szybkim tempie ilość informacji wymaga umiejętności krytycznej ich selekcji, właściwej interpretacji i oceny. W dzisiejszych czasach nie ma możliwości pozyskania takiej wiedzy, która wystarczyłaby na całe życie, dlatego szkoła powinna przygotowywać do samodzielnego jej zdobywania, aktualizowania i pogłębiania. Według raportów dotychczasowe przystosowawcze modele edukacji są odpowiedzialne za powstanie tzw. "luki ludzkiej", czyli narastającego dystansu pomiędzy człowiekiem, jego możliwościami i umiejętnościami, a złożonością współczesnego świata. Tradycyjne nauczanie powinno zostać zastąpione nauczaniem innowacyjnym, które miałoby przygotowywać ludzi do uczestniczenia w życiu społecznym, do tworzenia aktywnej postawy, poczucia odpowiedzialności za sprawy ogólnoludzkie. Ponieważ współczesny świat zmienia się w dynamicznym tempie, jest coraz bardziej skomplikowany i złożony, systemy edukacyjne muszą się do niego przystosować, dobrze zorganizowana i przemyślana edukacja może wpływać na postawy ludzi, pomóc im zrozumieć i zmieniać świat.
4. Scharakteryzuj przesłanki mówiące o globalizacji i opisz płaszczyzny globalizacji) kultury. (pyt. 12)
Globalizacaj - rozciągnięcie sieci stosunków społecznych, ekonomicznych politycznych, a także wpływów kulturalnych czy oddziaływań cywilizacyjnych na obszar całego globu. (Zagęszczenie związków w skali światowej, przez co dochodzi do oddziaływania na siebie w znaczeniu lokalnym i globalnym).
Przesłanki mówiące o globalizacji: - rozwój nauki i techniki - międzynarodowe zależności ekonomiczne - światowe interesy polityczne - świadomość zagrożeń ekologicznych i demograficznych - zagęszczenie sieci komunikacyjnych - upowszechnienie się mass mediów i pop kultury
Płaszczyzny globalizacji: Technologiczna - rozwój telekomunikacji, Internetu; łatwość porozumiewania się, powstawanie międzynarodowych korporacji. instytucjonalna- istnienie i działalność międzynarodowych organizacji, np.: UNESCO, UNICEF, WHO, NATO, ONZ, Czerwony Krzyż. Językowa - upowszechnienie się języka angielskiego; utworzenie wielu międzynarodowych (sztucznych) języków, jak np.: alfabet Morse'a, symbole chemiczne i fizyczne, znaki graficzne, symbole. Ekonomiczna - decyzje ekonomiczne i zmiany w gospodarce jednego kraju mają wpływ na gospodarkę reszty globu(giełdy finansowe, gospodarka paliwowa, wysokość kursów walut). polityczna- decyzje polityczne, sojusze, układy, pakty między państwami mają wpływ na politykę innych państw (np. wojna w Iraku-sojusznicy) ekologiczna- istnieją wspólne programy ochrony środowiska naturalnego; świadomość ekologiczna(żyjemy na planecie Ziemia-każda jednostka jest odpowiedzialna za stan środowiska naturalnego). naukowa- istnienie międzynarodowych programów naukowych, badań, uczeni na całym świecie pracują nad poprawą warunków życia innych, nad rozwojem naukowym, przepływu i wymiany wartości (związana z powstaniem światowej kultury młodzieżowej), kurczenie się przestrzeni geograficznej (połączenia lotnicze skracają czas i dystans).
5. Wyjaśnij pojęcia: globalizacji, edukacja globalna i jej główne elementy i zadania (pyt. 13)
Globalizacja- rozciągnięcie sieci stosunków społecznych, ekonomicznych politycznych, a także wpływów kulturalnych czy oddziaływań cywilizacyjnych na obszar całego globu.(zagęszczenie związków w skali światowej, przez co dochodzi do oddziaływania na siebie w znaczeniu lokalnym i globalnym).
Edukacja globalna - edukacja skierowana na świat; zasadniczą jej przesłanką jest globalizacja najważniejszych problemów, przed którymi stoją współczesne społeczeństwa i których rozwiązanie może przynieść jedynie międzynarodowa współpraca. Do problemów takich zaliczane są: kryzys żywnościowy i klęska głodu, zagrożenie naturalnego środowiska, nadmierna eksploatacja bogactw naturalnych, terroryzm, powiększanie się "luki" między państwami biednymi a bogatymi, między warstwami społecznymi, kryzys demograficzny, wojny, analfabetyzm itd. Głównym zadaniem edukacji skierowanej na świat jest wyposażenie młodego pokolenia w "globalną świadomość".
Cele: przekazanie zdolności postrzegania siebie i innych jako członków jednego gatunku biologicznego ( ludzi na całym świecie łączy wspólny "status" biologiczny, wspólna historia, potrzeby psychologiczne oraz problemy egzystencjalne) ukształtowanie nawyku postrzegania siebie i innych jako uczestników życia międzynarodowego ukształtowanie nawyku postrzegania siebie i innych jako części ekosystemu ziemskiego (dostrzeganie zależności człowieka od ograniczonych dóbr naturalnych, świadomość, że działania ludzi wpływają na biosferę) wykształcenie umiejętności i nawyku rozpoznawania siebie i innych jako zarówno "kulturowych dłużników" jak i twórców kultury (ujmowanie kultury jako dorobek całej ludzkości, zdolność do znajdowania historycznych źródeł języka, wierzeń itd.) uświadomienie, że żyjący w różnych kulturach ludzie odbierają i wartościują problemy światowe w oparciu o zupełnie inne założenia.(punktem wyjścia: analiza własnych założeń i poglądów dotyczących takich kwestii jak: obraz innych narodów, wojna i pokój, sprawiedliwa dystrybucja bogactw naturalnych)
6. Czym jest globalna świadomość, jakie są jej składowe i znaczenie dla współczesnego człowieka(wychowania)? (pyt. 14)
Globalna świadomość to: l) świadomość ,że wszyscy ludzie tworzą jeden gatunek-homo sapiens 2) świadomość, że tworzymy jeden ekosystem ziemski świadomość wynikających z tego powiązań 3) świadomość życia międzynarodowego(tworzenie i dziedziczenie wspólnej kultury, wspólne problemy)
Znaczenie globalnej świadomości dla wychowania: wpojenie wychowankowi, że ludzie jako gatunek są odpowiedzialni za ziemię, za wszystko co robią; nauczenie, że dziedziczymy kulturę po wszystkich pokoleniach, że jesteśmy jej spadkobiercami ale także ją tworzymy, dodajemy coś od siebie, zmieniamy świat; świadomość, że musimy być za te zmiany odpowiedzialni )
7. Wyjaśnij pojęcia: (pyt. 15)
Uczenie się zachowawcze - metoda polegająca na nauczaniu tego co ustalone, a nie tego co nowe, na akceptacji tego co jest, na powtarzaniu znanych już reguł i zasad; posiadana wiedze stosuje się w sytuacjach już znanych; nie podnosimy naszych kwalifikacji, ale daje nam to pewne podstawy wiedzy, pewna stabilność w społeczeństwie i bezpieczeństwo, bo wszyscy jesteśmy tacy sami, a to daje jedność, jednolitość, podobieństwo i ciągłość jako grupa (bo umiemy to samo). Uczenie się innowacyjne - metoda odwrotna; wpływa na umiejętność przewidywania, ma pomoc w przewidywaniu i pokonywaniu problemów, ma pomoc działać w nowych sytuacjach, staje się sposobem na życie.
Luka ludzka -problem wobec którego staje człowiek; nie nadąża on za zmieniającym się wciąż światem, do których to zmian się przyczynia; nie nadąża za tym co sam stwarza. Antycypacja - def. Wyprzedzanie, przewidywanie, zakładanie czegoś jeszcze nieistniejącego, pogląd przewidywania następstw pewnych decyzji.
Rzeczywistość upozorowania - reprezentacja rzeczywistości przecinek będąca w założeniu lustrem odzwierciedlającym świat, staje się światem samym w sobie, wytwarzając zachowania i wartości; jest rezultatem zniesienia rozumienia miedzy tym, co realne a tym, co nierealne
Etapy stworzenia hiper-rzeczywistosci:
l. Wyobrażenia odzwierciedlające rzeczywistość tzw. dobre przejawianie się (wyobrażenie tego co istnieje) 2.Wyobrazenia zaczynają ukrywać i wypaczać rzeczywistość tzw. złe przejawianie się 3.Wyobrazenia ukrywają brak rzeczywistości. 4.Wyobrazenia nie maja żadnego odniesienia do rzeczywistości (są upozorowaniem) Postmodernizm - kierunek w filozofii i ruch kulturowy i społeczny będący reakcja na kulturę nowoczesną, odnosi się głównie do zjawisk, które wystąpiły w rozwoju kultury i mysli filozoficznej po modernizmie europejskim na przełomie XIX i XX w., które są nawiązaniem do niego oraz kontynuacja ujawniająca nowy kryzys u schyl ku XX w. (niepewność, ulotność) Ponowoczesność- nie jest tylko czy przede wszystkim kwestią poglądów filozoficznych. To raczej całościowy stan współczesnej kultury i głównie cywilizacji, uwzględniający codzienne zachowania ludzi, dominujące wzory myślenia i postępowania, jak również sztukę, politykę, a częściowo nawet religię i naukę. Ponowoczesność to zatem określenie szeregu tendencji, które mają pewne wspólne cechy i których korzenie związane są między innymi z przemianami lat sześćdziesiątych w Europie i Ameryce Północnej. Istotą tych przemian było postawienie jednostkowego człowieka i jego subiektywności ponad wszelką tradycję ponad wszystkimi instytucjami, ponad obiektywnymi prawdami czy normami moralnymi, obyczajowymi i prawnymi. Silne akcentowanie jednostki i jej niepowtarzalności nie jest specyfiką ponowoczesności. Był to bowiem ważny element również w kulturze modernizmu i nowoczesności między połową XIX a połową XX wieku.
Edukacja wielokulturowa - istnieje wiele definicji nauczania wielokulturowego. Jedna z nich brzmi następująco:
Edukacja wielokulturowa to kształtowanie umiejętności wychodzenia na przeciw nieznanym zjawiskom z zaciekawieniem, ciekawości spojrzenia i odbierania czegoś nieznanego jako elementu wzbogacającego własną kulturę oraz oczywistego faktu naszego życia codziennego. Obecnie główny nacisk w edukacji wielokulturowej kładzie się na indywidualny charakter ludzi i to w jak różny sposób kreują oni swoje życie. Nawet w klasie, którą można by nazwać jednorodną, ponieważ nie ma w niej dzieci o cudzoziemskim pochodzeniu, występuje wszelkiego rodzaju różnorodność. Dzieci są różnej płci, pochodzą z różnych rodzin o różnych formach życia rodzinnego, posiadają odmienne poglądy i odmienne doświadczenia, różne zainteresowania i uzdolnienia w różnych dziedzinach. Odmienne pochodzenie jest tylko jednym z elementów, który wpływa na różnorodność. Nauczanie wielokulturowe stawia sobie jako cel nauczenie uczniów szanowania tej różnorodności i umiejętności korzystania z niej. Nigdy nie powinno się zapominać o tym, że nauczanie wielokulturowe nie jest elementem dodatkowym w procesie nauczania, nie jest dodatkowym przedmiotem, który pojawia się na planie lekcji ucznia. Jest to nauczanie wplecione we wszystkie elementy edukacji, na wszystkich jej szczeblach i we wszystkich grupach wiekowych.
Edukacja wielokulturowa podejmuje próby nauczenia dzieci poruszania się w różnorodnym środowisku społecznym (nie tylko dosłownie wielokulturowym), szacunku dla tego środowiska i zdawania sobie sprawy z pożytków z tego płynących. Można więc powiedzieć, że wielokulturowe nauczanie wychodzi z sześciu głównych zasąd, zakładając, że uczeń nauczy się:
wykorzystywania różnorodności w swoich działaniach poczucia wspólnoty i współpracy solidarności poznawania i szanowania innych kultur, odmiennych od jego własnej rozumienia ograniczeń wynikających z nacjonalizm rozumienia ograniczeń i zagrożeń wynikających z przesądów i rasizmu
Poprzez metody nauczania kładące nacisk na współpracę i wzajemne kontakty, dzieci dowiadują się, że właśnie w ten sposób więcej osiągną, a rezultaty będą lepsze, niż w przypadku, gdy jednostka pracuje tylko dla siebie. Rozwija się w nich umiejętności wzajemnej współpracy, a główny nacisk kładziony jest na to, aby każda jednostka mogła wnieść coś własnego, coś co grupa mogłaby wykorzystać w czasie rozwiązywania wspólnego problemu. Innymi słowy: wszyscy potrafią coś zrobić, ale nikt nie potrafi wszystkiego. Pluralizm kulturowy - taka sytuacja społeczna, w której grupy mniejszościowe uczestniczą w pełni w dominującym społeczeństwie, zachowując przy tym swoje kulturowe różnice, swoją tożsamość i odrębność od innych grup Pluralizm kulturowy jest obecnie dominującą doktryna społeczeństw demokratycznych, które uważają różnorodność kulturową za swoje bogactwo. Zasadę pluralizmu poprzedzają wcześniejsze doktryny, które zakładały, że "obcy" jest jakimś problemem do rozwiązania proponowano wówczas ich izolację (zobacz: getto), segregację (zobacz: apartheid) lub asymilacię.
8. Proszę wykazać - posługując się przykładami z lektur - że rzeczywistość społeczno - kulturowa wyznacza cele i zadania wychowania. (pyt 16)
Cele wychowania zmieniają się z biegiem czasu, dziś są inne niż jeszcze kilka lat temu. Emil Durkheim twierdził, że nie ma wychowania idealnego, wychowanie musi być dostosowane do danych czasów, do społeczeństwa. Teza rozwijana w socjologizmie mówi, że "wychowanie jest narzędziem, za pomocą, którego społeczeństwo zachowuje swoją kulturę i przygotowuje swoich członków do czynnego brania w niej udziału i pomnażania jej". Poprzez wychowanie młodzi ludzie wchodzą w tradycje kulturową, uczą się odczytywania znaczeń, funkcjonowania w danym społeczeństwie. Według Durkheima osią wychowania, jest pewien ideał człowieka (pod względem intelektualnym, moralnym i fizycznym), który jest wytworzony przez społeczeństwo. Ideał ten jest do pewnego stopnia jednakowy dla całego społeczeństwa, określa w związku z tym pewne podstawowe, jednakowe dla wszystkich, cele wychowania. Ideał ten zmienia się zależnie od sytuacji społecznej, ekonomicznej czy historycznej, zmieniają się, więc także zadania wychowania. Dzisiejszą funkcją wychowania jest kształtowanie ludzi tak, żeby umieli odnajdować sens własnego życia w nowoczesnym, skomplikowanym świecie. Taką funkcję spełnia wychowanie adaptacyjne, które polega na takim kształtowaniu osobowości człowieka, żeby przystosować go do istniejących struktur społecznych. Dokonuje się tego przez przekazywanie wartości dominującej kultury uniwersalnej i narodowej, opanowanie akceptowanych metod komunikowania się, umiejętności bycia w społeczeństwie. Ale, jak mówi Suchodolski, "współczesne tempo przemian społecznych, zawodowych, kulturalnych jest tak szybkie, że ludzie stają wciąż przed zadaniami, do których jeszcze nie dorośli, które ich przerastają". I właśnie wychowanie powinno ułatwić im odnalezienie się w tym zmianach, chronić od klęski. Wychowanie powinno również, według Suchodolskiego, uczyć ludzi uczestniczenia w twórczości kulturalnej. Jego zdaniem "możliwości udostępnienia kultury rozszerzyły się prędzej, niż wychowanie potrafiło przygotować społeczeństwo do umiejętnego z nich korzystania". Trzeba, więc tę lukę jak najszybciej wypełnić. Wychowanie przede wszystkim przystosowuje ludzi do życia w danym społeczeństwie, jest więc w ogromnym stopniu zależne od istniejącej sytuacji, od aktualnej rzeczywistości społecznej i kulturowej, która determinuje jego cele.
9. KONCEPCJA CZŁOWIEKA W NATURALIZMIE PEDAGOGICZNYM (pyt 30)
NATURALIZM - koncepcja pedagogiczna stworzona przez J.J. Rousseau.
l. Wychowanie, edukacja, szkoła:
Wychowanie bezstresowe (brak "złego" hamującego stresu) Brak kar i ocen, represji i poniżania Nie upokarza się ucznia, nie obniża jego wartości Nastawienie na indywidualizm i samorealizację Dostosowanie do wieku dziecka - rozwój etapowy Rozwój i samokształcenie Nie narzuca się schematów i własnych poglądów - dziecko samodzielnie dochodzi do wiedzy, wyciąga wnioski (dorosły kontroluje i zachęca) Nastawiona na naturalną ciekawość dziecka Niedopuszczalne jest hamowanie indywidualnych predyspozycji i zainteresowań dziecka Cel to przekształcenie każdego dziecka w dojrzałego i pełnowartościowego obywatela Przygotowuje do życia publicznego Wyrabia w dziecku przyzwyczajenie zgodne z naturą Dziecko świadome swoich praw Pobudza ambicje Dziecko to samodzielna jednostka (indywidualizm)
2. Wychowanek - dziecko
Z natury jest dobry Posiada własne zdanie Ma prawo do wolności Samostanowi o sobie Nie potrzebuje autorytetu, ale może go mieć Kocha ludzi nie jest egoistą, jest życzliwy Jest naturalny i swobodny (tego także oczekuje od szkoły) Uczy się przez swoje doświadczenie Uczy się w środowisku nastawionym na jego rozwój Dziecko jest równe dorosłemu Jest spontaniczne, nic go nie ogranicza Dąży do piękna i sprawiedliwości Ma prawo do swobodnych gier i zabaw na świeżym powietrzu Ma swoje zainteresowania, których nie należy ograniczać, ale dopomóc w ich rozwijaniu Ważną rolę w rozwoju odgrywa niczym nie skrępowane dzieciństwo (fantazja).
Człowiek/dziecko może rozwijać się swobodnie bez ingerencji innych, lecz istnieje granica KRZYWDA INNYCH LUDZI - przy której należy zareagować. Dziecko ma pewne predyspozycje, dziedziczy cechy, talenty, umiejętności, posiada potencjały, które należy rozwijać w naturalny sposób.
3. Wychowawca - pedagog:
Ma pomagać uczniowi W spiera w procesie samorealizacji Stymuluje do realizacji własnych planów, rozwijania swoich zainteresowań Powinien szanować ucznia To uczeń wybiera, a nauczyciel ułatwia i wspiera w procesie kształcenia Nauczyciel podąża za swoim uczniem Nie narzuca swoich poglądów Objaśnia świat Rozmawia (nie mówi!) z uczniem Jest na równym poziomie z uczniem, to partner, przyjaciel dziecka. Nie wywyższa się Nastawiony na indywidualność każdego dziecka,
Rousseau był zwolennikiem naturalistycznej "religii serca"; tylko natura mogła zapewnić prawidłowy rozwój osobowości zaś wychowawca ma ten rozwój wspierać, pobudzać stwarzając potrzebne warunki zewnętrzne. Głównym celem wychowania powinno być przekształcenie każdego dziecka w pełnowartościowego dojrzałego człowieka, który stanowiłby użyteczną cząstkę społeczeństwa. Celem powinno być przygotowanie człowieka do spełniania jego społecznych i obywatelskich obowiązków. Ostatecznym celem wychowania jest wyrobienie w dziecku przyzwyczajeń zgodnych z naturą. Wtedy będzie ono człowiekiem natury, osobą niezależną od nikogo, całkowicie fizycznie i duchowo niepodległą, w pełni świadomą swoich praw. Proponuje, aby od początku byli oni dla dziecka dobrym przykładem, oparciem, przyjaciółmi. Aby stworzyli mu prawdziwy dom, w którym pełno miłości i ciepła, i do którego dziecko zawsze chętnie wracało. A zależy to od matki. Funkcja i rola wychowawcy jest również bardzo istotna w procesie wychowania jest ona podniosła i odpowiedzialna, musi on być czymś więcej niż tylko człowiekiem. Powinien potrafić być dla swojego wychowanka niemal rówieśnikiem, aby łatwo zdobyć jego zaufanie, przyjaźń, przywiązanie. Rousseau sprzeciwiał się oddzielaniu funkcji nauczyciela od funkcji wychowawcy. Dzięki dobremu wychowawcy dziecko łatwiej odnajdzie cel życia. Jednak cele te są różne w różnych okresach rozwoju człowieka. Dlatego wychowanie musi być dostosowane do wieku dziecka, musi uwzględniać jego rozwój fizyczny i umysłowy. Wychowawca poznaje dziecko stopniowo, uczy się kierować jego postępowaniem i przyzwyczaja jednocześnie do zdyscyplinowanej samodzielności. Z kole Neill wychodzi z założenia, że dziecko jest z natury dobre, mądre i rozsądne, że posiada własną niepowtarzalną osobowość, że nie rodzi się bezduszną istotą, którą trzeba ulepszać i naprawiać. Twierdzi, ze należy pozostawić dziecku absolutną swobodę. Na tych założeniach oparł główne zasady swojej pedagogiki w odniesieniu do nauki i wychowania.
4. SCHARAKTERYZUJ PRZESLANKI MÓWIĄCE O GLOBALIZACJI I OPISZ PŁASZCZYZNY GLOBALIZACJI KULTURY.
GLOBALlZACJA - to zagęszczenie związków skali światowej, przez co dochodzi do oddziaływania na siebie wydarzeń o znaczeniu lokalnym i globalnym.
O globalizacji może świadczyć m.in. występowanie globalnych problemów, czyli takich, które dotyczą lub mogą dotyczyć wszystkich krajów świata ( terroryzm, fanatyzm, nietolerancja, choroby, katastrofy ekologiczne itp.). Obecnie zauważyć można dążenia zmierzające do wspólnego (światowego, globalnego) rozwiązywania tych problemów, poprzez angażowanie się do współpracy różnych państw i organizacji. Globalizację możemy zauważyć także na podstawie zwiększenia zakresu oddziaływań kulturowych i cywilizacyjnych ( przejmowanie zachowań i stylów charakterystycznych dla danych grup, kształtowanie się globalnego systemu kulturowego). Dochodzi do zmniejszenia znaczenia poszczególnych państw na rzecz globalnego społeczeństwa, czyli społeczeństwa bez podziałów kulturowych, rasowych, narodowych. Społeczeństwo globalne to społeczeństwo bez uprzedzeń, tolerancyjne, niekierujące się stereotypami. Globalizacja dotyczy także powszechnego przekazywania informacji, wiedzy, osiągnięć naukowych, przepływu i wymiany wartości. Zaznacza się także w sferze językowej, politycznej i społecznej.
PŁASZCZYZNY GLOBALIZACJI : polityczna - celem wychowania tej płaszczyzny to nauczenie ludzi tolerancji, wzajemnego zrozumienia między kulturami. Do tej płaszczyzny zaliczamy także współpracę polityczną między poszczególnymi państwami społeczna - ceł to utworzenie wspólnoty różnych kultur (ludzi), aby na płaszczyźnie działań społecznych utworzyć solidarność międzyludzką pedagogiczna (moralności jednostki i społeczeństwa) - dotycząca przepływu i wymiany wartości technologiczna instytucjonalna - powstawanie i współpraca organizacji międzynarodowych językowa naukowa kurczenie się przestrzeni geograficzne
10. Charakterystyka szkoły marzeń E. Key (pyt. 31)
Zdaniem Ellen Key szwedzkiej pisarki:
Zadaniem przyszłości jest wykształcenie nowego pokolenia matek- wychowawczyń. Zadaniem wychowania jest nauczenie dzieci wstrętu do rzeczy niepotrzebnych, niepożytecznych, które wynaturzają życie; nauczyć je jak mają to życie uprościć i poszukiwać tego co stanowi jego istotną wartość Należy dziecku jedynie dostarczać przedmiotów do zabawy, które ono sobie samo wynajdzie, a wychowawczyni powinna tylko pilnować, aby dziecko nie zrobiło sobie ani drugiemu krzywdy Jest przeciwko żłobkom i ogródkom dziecięcym na rzecz wychowania w domu bacznej obserwacji i podejścia indywidualnego Celem wychowania szkolnego powinno być przeciwdziałanie fabrykacji, czyli modelowaniu dzieci, do którego dochodzi w ogródkach, a potem szkołach. Zwolnienie dzieci od tresury, wyuczania, od formalizmu, od ucisku gromady. Dom rodzinny ma wyższe znaczenie niż ogródek nie tylko dla rozwoju indywidualnego, ale także dla kultury uczuć- rozwój przywiązania i obowiązków indywidualnych, podczas gdy ogródek narzuca im takie jakie wymaga życie w gromadzie, zawiązuje powierzchowne stosunki co sprzyja płytkości uczuć. Dzieci należy zacząć uczyć wtedy, gdy same będą chciały się czegoś dowiedzieć Takie wartości jak poszanowanie obowiązku, czy pracowitość lub punktualność też można wyrobić w dziecku w domu W szkole dziecko jest członkiem małego społeczeństwa, ale w domu także, gdyż dom jest naturalnym społeczeństwem Życie koleżeńskie może być też w domu i to bez niebezpieczeństw tj. złych wpływów, ale także bez nacisku opinii publicznej, czyli kolegów w momencie, gdy jakieś dziecko jest nieco inne lub ma inne poglądy Dzisiejsza szkoła niszczy indywidualności, gdyż na piedestał wynosi dzieci najposłuszniejsze, najbezbarwniejsze, najmniej osobiste, bierne, podatne na "tresure" i stawia je jako wzory dla innych dzieci Pojedyncze reformy szkoły nie mają znaczenia, potrzebna jest rewolucja, która zostawi tylko wiedzę Montaigne'a, Rousseau, Spencera i nową literaturę o psychologii dziecka Dzisiejsza szkoła dzieli dzieci na klasy pod względem wieku, a zdaniem Key powinno być według skłonności, zdolności itd. Szkoła powinna uczyć rzeczy najpotrzebniejszych, aby dać sobie w życiu radę, bo resztę "głębszych" wiadomości można znaleźć w książkach, jeśli będzie się tego potrzebowało W wymarzonej szkole nie będzie świadectw, ani nagród; ważne nie będą szczegóły lecz całe wykształcenie; nauczyciel będzie "zmuszał" dzieci do myślenia, a nie podawał gotową wiedzę; egzaminów nie będzie, chyba że jakiś uczeń sobie tego zażyczy; najważniejsza będzie samodzielność uczniów w dochodzeniu do wiedzy, czyli eksperymentowanie, badanie, poprawianie błędów Szkoła będzie otoczona wielkim ogrodem Takie gry i zabawy, które są nieustannie kierowane przez nauczyciela są tylko parodią zabawy i tego w wymarzonej szkole nie będzie Błędem współczesnego nauczania jest to, że ilustruje, referuje się wykład, zamiast dąć dziecku czas do samodzielnego badania i obserwacji Rezultaty dzisiejszego nauczanie- wyczerpanie siły mózgu, osłabienie nerwów, skrępowanie indywidualności, przytępienie wzroku na rzeczywistość, nieudolność czynienia własnych spostrzeżeń, brak logicznego myślenia Po ukończeniu przez dziecko wymarzonej szkoły tj. około 15 roku życia, dziecko idzie do szkół zawodowych, do szkół klasycznych, nauk ścisłych, społecznych, estetycznych, gdzie przygotowywać się będą do różnych profesji; tym sposobem wychowanie, które dziś wytwarza tylko niewolników formy, wyda ludzi, których dzieła zasilą naszą kulturę i naukę Nauczyciele nowej szkoły będą musieli kształcić się w seminariach nowego typu; patentowana pedagogika ustąpi miejsca indywidualnej - gdy nauczyciel sam dojdzie do tego, że chce być nauczycielem, ale dlatego, że lubi dzieci, lubi się z nimi bawić, z nimi żyć, pomagać im, uczyć się od nich- wtedy dopiero będzie mógł być mianowany nauczycielem, ale przed tym musi przejść rok praktyki, a jego kwalifikacje będą oceniać zarówno egzaminatorzy, jak i same dzieci Nauczyciel powinien mówić tak, aby nigdy nie naginać faktów prawdziwych, nawet wtedy, gdy nie są one zgodne z jego poglądami Nauczyciele mają krótki dzień roboczy, wiele wypoczynku, wysokie wynagrodzenia, możliwość dalszego kształcenia i 20 letni czas "służby" Nauczyciel powinien zachowywać tyle młodości, by zawsze mógł zrozumieć zarówno radości, jak i bóle dzieci
11. STOSUNEK PRZEDSTAWICIELI NATURALIZMU DO KAR I NAGRÓD (pyt 32)
Dzieci często bywają nieposłuszne, nie podoba się to rodzicom i wychowawcom, więc wymierzają im karę. Obojętnie, jaka by ona nie była: nagana, pogróżka czy zakaz. Rousseau 'I uważał ją za nieskuteczną i niepotrzebną, ponieważ dziecko nie zrozumie w ten sposób swego postępowania. Kara ma spaść na nie jako naturalny skutek jego postępowania. Dopiero wtedywychowanek z własnego doświadczenia dowie się, jakie postępowanie jest dobre a jakie złe i dlaczego. 'Musi przekonać się "na własnej skórze", doceni wartość czegoś, co stracił. Nie należy, zatem dziecku rozkazywać, nakłaniać do czegoś.
12. Rola i zadania pedagoga w świetle poglądów naturalizmu pedagogicznego.(pyt 33)
l) Powinien wspierać ucznia w jego procesie samorealizacji
2) Powinien mieć szacunek do ucznia 3) Powinien stawiać ucznia na równym poziomie z samym sobą 4) Powinien dużo rozmawiać z uczniem, żeby mógł się jak najwięcej o nim dowiedzieć, nie tylko przez rozmowę, ale również przez obserwacje 5) Powinien być nie tylko nauczycielem, ale także przyjacielem i wsparciem dla ucznia, czyli powinien zachowywać wieczną młodość i rozumieć radości i bolączki młodzieży 6) Powinien być nastawiony na indywidualne potrzeby i zainteresowania uczniów 7) Powinien wybierać takie przedmioty o dużej wartości kształcącej, rozwijające zdolności poznawcze i samodzielność myślenia 8) Powinien unikać wszelkich przemów i referatów, których dziecko i tak nie jest w stanie zrozumieć
13. Cele wychowania w pedagogice naturalistycznej. (pyt 34)
1) Głównym celem jest przekształcenie każdego dziecka w pełnowartościowego, dojrzałego człowieka; przygotowanie go do życia publicznego i społecznego 2) Wychowanie nastawione na indywidualizm, rozwój i samorealizację dziecka 3) Wychowanie powinno być nastawione na naturalną ciekawość dziecka i dostosowane do jego wieku (rozwój etapowy) 4) Wychowanie powinno być bezstresowe tzn, że brak jest negatywnego, hamującego stresu, ale taki stres, który będzie dziecko mobilizował występuje 5) Wychowanie nie obejmuje kar, ocen itp.- nie występuje to 6) Wychowanie powinno mieć na celu wyrobienie w dziecku przyzwyczajeń zgodnych z naturą 7) Dziecko musi znać swoje prawa, nie można go poniżać, upokarzać, bo to obniża ich samoocenę i godzi w ich godność 8) Niedopuszczalne jest narzucanie czegokolwiek, a także zahamowanie indywidualnych predyspozycji i zachowań dziecka
l) Wychowanie powinno być zgodne z rozumem, z naturą dziecka. Rozwijać naturę dziecka może tylko sama natura, ale nie skażona przez niszczycielską działalność człowieka. Kiedy z wychowania wyeliminujemy złe wpływy ludzi to dobra z zasady natura dziecka rozwinie się we właściwym kierunku. 2) Wychowanie miało kształtować człowieka poprzez wyzwalanie jego naturalnych, spontanicznych i indywidualnych sił. Musiał się także liczyć z zakodowaną specyfiką określonego dziecka, musiało być indywidualne i tworzyć takie warunki, by natura mogła swobodnie się rozwijać. 3) Wychowanie naturalne podkreślało konieczność rozwoju fizycznego dziecka. Odrzucało wszystko, cokolwiek mogło mieć jakieś powiązanie ze sferą pozarozumową, a stawiało wyłącznie na rozum, nazywany często również naturą, uważaną za jedyne źródło wiedzy i nauki. 4) Wychowanie naturalne zakładało możliwość uczenia religii naturalnej opartej na rozumie - naturze wspólnej dla całej ludzkości. Ten nowy nurt uwalniał człowieka od odpowiedzialności za grzech pierworodny i zakładał równocześnie podstawy dla nowego poglądu na świat, opartego na danych rozumowych i przekonaniu o dobroci natury ludzkiej. 5) Celem wychowania miała być mądrość, dobroć, siła, umiarkowanie, miłość i przyjaźń. Wszystko to zdobywano za pośrednictwem rozumu i ścisłego myślenia, za pośrednictwem przemyślanego i zrozumiałego języka oraz przez poznanie życia 6)Głównym celem wychowania powinno być przekształcenie każdego dziecka w pełnowartościowego i dojrzałego człowieka, który stanowiłby użyteczną cząstkę społeczeństwa. 7) Celem powinno też być przygotowanie człowieka do spełniania jego społecznych i obywatelskich obowiązków. 8) Ostatecznym celem wychowania jest wyrobienie w dziecku przyzwyczajeń zgodnych z naturą. Wtedy będzie on człowiekiem natury, osobą niezależną od nikogo, całkowicie fizycznie i duchowo niepodległą, w pełni świadomą swych praw. Człowiekowi potrzeba wychowania naturalnego, które zaprowadzi go do szczęścia. Wychowanie to przygotuje ludzi całkowicie sobie równych, których wspólnym powołaniem będzie "stan człowieczeństwa". "Być człowiekiem - według Rousseau - to nasza najistotniejsza umiejętność i ten jest najlepiej wychowany, kto najlepiej potrafi znieść dobro i zło, które życie przynosi" Dlatego wychowanie polega na ćwiczeniach dających człowiekowi jak najwięcej odczucia życia. 9) Wychowanie musi być dostosowane do wieku dziecka, musi uwzględniać jego rozwój fizyczny i umysłowy.
14. Natura ludzka w ujęciu naturalistów i koncepcja osobowości wychowanka. (pyt 35)
Naturaliści wierzyli w to, że dziecko - człowiek jest dobre z natury, że nie należy mu przeszkadzać w rozwoju, nie ingerować, ale być przy nim i obserwować alby poznać jego naturę(poprzez to, jakie zabawy lubi, czy bawi się sam czy woli z innymi dziećmi). Zasada nie ingerowania jest bardzo ważna, ponieważ nic ma nie przeszkadzać w naturalnym rozwoju dzieciaczka. Jest to ważne też dlatego, że dziecko samo ma motywację wewnętrzną do działania, np. powinno się zacząć naukę dopiero wtedy kiedy zauważymy u dzieciaczka chęć, jakieś zainteresowanie nauką, do niczego nie zmuszamy. Wychowanie musi być dostosowane do możliwości wychowanka i jego potrzeb. Zapewniamy swobodę oraz możliwości (w sensie materiały, zabawki). Ważną rzeczą jest to, że każde dziecko traktujemy jako indywidualność! Nic nie narzucamy. Dziecko jest darem, mamy mu służyć pomocą, szanować je (pajdocentryzm). Wg. Montessori'' wychowanie to rodzaj pomocy osobie ludzkiej w osiąganiu przez nią niezależności"
15. Wolność i odpowiedzialność w naturalizmie pedagogicznym. (pyt 36)
Jedną z ważnych cech w naturalizmie jest wolność jednostki, nie ograniczanie jej. Granice wolności stanowi wolność innych, czyli jesteśmy wolni robimy, co chcemy tak długo jak nie przeszkadza lub nie szkodzi innym.
SOCJOLOGIZM
16.Definicja wychowania wg E. Durkheim
Wychowanie - jest działaniem wywieranym przez pokolenie dorosłe na młodych (niedojrzałych do życia społecznego). Zadaniem jego jest rozbudzić i rozwinąć w wychowanku pewną sumę stanów fizycznych, intelektualnych i moralnych, których wymaga od niego społeczeństwo jako całość i środowisko szczególne, do którego jest przede wszystkim przeznaczone. System wychowania ma, więc dwojaką postać: jest równocześnie jeden i wieloraki. Jest wieloraki, gdyż w pewnym znaczeniu tyle różnych rodzajów wychowania, ile w społeczeństwie środowisk. Każde społeczeństwo wytwarza sobie pewien ideał człowieka, który do pewnego stopnia jest jednakowy dla wszystkich obywateli (co utrwala i wzmacnia jednolitość w obrębie społeczeństwa, która niezbędna jest przy organizacji życia zbiorowego). Jednak od pewnego momentu musi nastąpić zróżnicowanie i specjalizacje (zapewnia to różnorodność w obrębie społeczeństwa). W każdym człowieku istnieją dwie istoty: indywidualna ( składająca się ze stanów umysłowych wiążących się z nami samymi oraz życiem osobistym) oraz istotę będącą systemem idei, uczuć i zwyczajów wyrażających przynależność do grupy, bądź grup, w których jesteśmy ( wierzenia religijne, wierzenia i praktyki moralne, tradycje narodowe i zawodowe). Całość stanowi istotę społeczna, zaś główne zadanie wychowania, to ukształtowanie takiej istoty w każdym człowieku. Dzieło wychowania to wykształcenie w istocie samolubnej i aspołecznej, która przyszła na świat istoty drugiej, zdolnej do prowadzenia życia moralnego i społecznego. Zdolności wszelkiego rodzaju, których potrzebuje życie społeczne, za bardzo są złożone, aby się mogły wcielić do pewnego stopnia w nasze tkanki i zmaterializować pod postacią skłonności organicznych, w związku z czym przekazywanie ich z pokolenia na pokolenie ( sui generis) odbywa się przez wychowanie.
17. Zbieżność w poglądach na wychowanie rzeczników socjologizmu pedagogicznego i wychowania adaptacyjnego (uczenia się zachowawczego). (pyt 38)
Wychowanie adaptacyjne W modelu tym wychowanie rozumiane jest jako dokonywanie zamierzonych zmian w osobowości człowieka w celu zaadaptowania go do istniejących struktur społecznych. Działalność ta jest zgodna z postrzeganiem bądź respektowaniem tylko rekonstrukcyjno - adaptacyjnej funkcji edukacji. Jest ona realizowana przez przekazywanie ludziom wartości dominującej kultury uniwersalnej i narodowej, opanowanie przez nich uznanych instrumentów poznawania świata, akceptowanych metod komunikowania się, umiejętności bycia w społeczeństwie. Funkcja ta realizowana jest przez stosowanie trzech rodzajów przemocy: 1) bezpośredniej - przymusowe uczęszczanie, kary fizyczne, presja psychiczna, 2) strukturalnej, tj. narzuceniu struktur organizacyjnych instytucji wychowawczych podporządkowanych gospodarce i polityce oraz odgórnemu limitowaniu wiedzy legalnej 3) symbolicznej, tj. przekazu wzorców zachowań, symboli i znaków zastanej kultury z narzuceniem ich interpretacji.
Sociologizm pedagogiczny Socjologizm pedagogiczny był przeciwieństwem pedagogiki naturalistycznej, która na pierwszym miejscu stawiała indywidualność jednostki. Skrajny socjologizm zdegradował pedagogikę do zajmowania się technologią wychowania, za jedynie słuszną naukę uznając socjologię. Traktował wychowanie jako uspołecznianie jednostki, którą społeczeństwo urabiało, niejako zmuszając do przyjęcia norm, wartości wyznawanych w danej społeczności i postępowanie zgodnie z nimi.. Nie brał pod uwagę możliwości przeciwstawienia się jednostki siłom społecznym. Nie uwzględniał też takich czynników w wychowaniu jak warunki ekonomiczne, biologiczne, czy wartości wyznawane przez jednostkę. Emil Durkheim zwalczał indywidualizm, który sprowadza społeczeństwo do mechanizmu wymiany i produkcji. Uważał za zasadę uniezależnienie się od doktryn praktycznych. W nowoczesnym społeczeństwie sposoby rozwiązywania problemów społecznych powinna wskazywać nauka. - Nie wiemy nic o zbrodni jako takiej, ale w każdym społeczeństwie są czyny pociągające za sobą potępienie i karę. - W socjologizmie jest przyzwolenie społeczne na terroryzowanie uczniów, narzucanie im autorytetu - Wpojenie dziecku poczucia dyscypliny, tzn. upodobania do przestrzegania przepisów i do podporządkowywania się zasadom
18. Rola wychowania w kształtowaniu istoty społecznej człowieka w rozumieniu E. Durkheima. (pyt 39)
Na przełomie XIX i XX w. Zaczęto uważniej przyglądać się złożoności procesów wychowawczych. Prekursorem koncepcji pedagogiki społecznej był Emil Durkheim. Pojmował on wychowanie jako proces społeczny i uznał jego społeczną funkcję, Wcześniej również zajmowano się nauczaniem, ale uważano, że od nauki jest szkoła. Początki samej pedagogiki jako nauki datuje się na XVIII w. Emil Durkheim wychowanie pojmował jako jeden ze sposobów działania społeczeństwa, stanowiącego rzeczywistość realną o charakterze bytu duchowego, objawiającego się w trzech podstawowych funkcjach: religii, moralności i prawa. Fakty społeczne to sposoby działania, które są niezależne od człowieka i jego postępowania i zdolne są wywierać na jednostkę przymus zewnętrzny. Jednostka, więc jest traktowana przedmiotowo a nie podmiotowo. Durkheim określa wychowanie jako "oddziaływanie, jakiemu generacja dorosłych poddaje każdą jednostkę niedojrzałą jeszcze do życia. Jego celem jest ukształtowanie i rozwinięcie w dziecku określonego stanu fizycznego, intelektualnego i obyczajowego, dzięki któremu ulega przedłużeniu zarówno polityczne życie społeczeństwa w jego jedności, jak też w szczególny sposób z nim powiązanego określonego środowiska". Wychowanie sprowadza się do urobienia jednostki dla państwa celem jak najdalej idącego podporządkowania całości społecznej. Jest to oddziaływanie pokolenia dorosłych na pokolenia, które nie są jeszcze dojrzałe do życia społecznego poprzez naukę świadomego poddawania się regułom i zasadom. Prowadzona jest metodyczna uspołecznienie młodego pokolenia wykorzystując do tego dyscyplinę. Jego zdaniem wychowanie nie może być pojmowane jako indywidualny rozwój i indywidualne kształcenie cech osobowości wychowanka, lecz jako fakt społeczny. Owo podporządkowanie nie oznacza jednak nie dostrzegania wrodzonych indywidualnych zadatków. Kontroluje indywidualizm jednostki. Wg Durkheima człowiek posiada pewne wyobrażenia i wspólnie z innymi je tworzy. To co człowiek myśli jest tworzone społecznie - elementy czasu, przestrzeni itp. Dlatego człowiek zastaje rzeczywistość społeczną i musi się do niej dostosować. Sens ludzkich działań jest zdominowany przez świadomość zbiorową (całość, której każda jednostka posiada część). Instytucja społeczna jest u Durkheima pojęciem szerokim - instytucją jest każdy powszechnie ustalony wzór zachowania się lub myślenia, który był przejmowany przez jednostkę jako własny (np.: wszelkie elementy kultury, filozofii, religii, również instytucje kościelne, rodzina). Działanie instytucji społecznych jest podstawą życia społecznego - są one jego "kręgosłupem".
Funkcje instytucji: - tworzą sposoby postrzegania rzeczywistości, - integrują społeczeństwo, - regulują zachowania jednostek - wszystkie instytucje tworzą całościowy system dozwolonych zachowań jednostek.
Religia według Durkheima to wzór wszystkich instytucji społecznych: - Religia inicjuje jednostkę do życia w społeczeństwie; wyznacza kręgi społeczne, w których uczestniczy człowiek. W miarę dorastania jednostka przechodzi przez kolejne etapy wchodzenia we wspólnotę religijną. Religia wciąga jednostkę do życia zbiorowego (np.: przyjęcie sakramentów w chrześcijaństwie) - Religia daje podstawowe umiejętności niezbędne do życia w społeczeństwie - Sprzyja zespalaniu zbiorowości, integruje, tworzy codzienne czynności, obrzędy, rytuały (każda religia wymaga brania udziału w obrzędach) - Kultywowanie tradycji - religia zachowuje pewne elementy kultury dla następnych pokoleń - Religia daje jednostce rady, jak powinno się postępować - Wspólna religia wzmacnia więzi jednostki z grupą - Religia wspiera psychicznie w trudnych chwilach, ma odpowiedź na to skąd bierze się cierpienie itd.
19. Szkoła jako środowisko wychowawcze - adaptacyjna i rekonstrukcyjna funkcja szkoły, instynkty rozwijane w szkole wg.E. Durkheima. (pyt 40)
Szkoła staje się centralnym miejscem społecznej ciągłości, jeśli idzie o przekazywanie wartości, norm i wiedzy. Durkheim gruntownie studiował "socjalizację młodych pokoleń" w szkole, w ramach "systemu szkolnego", który nazywa nieraz "maszyną"'. Chodzi o organ pełniący funkcję, ale wywodzący swoje znaczenie z tego globalnego systemu, jakim jest np. społeczeństwo narodowe. Jeżeli "podsystem" jest uzależniony od społecznej całości, to posiada strukturalne cechy charakterystyczne właściwe każdemu systemowi społecznemu, co nadaje mu "względną autonomię" i, podobnie jak każdy system społeczny, jest równocześnie podporządkowany siłom trwałości i siłom zmiany: siły trwałości mają swoje źródło w całym systemie, zaś siły zmiany w odpowiedzi na wyłaniające się potrzeby, jakie są mu właściwe.
Każdy system szkolny składa się z dwóch rodzajów elementów. Z jednej strony istnieje zespól układów ustalonych i stabilnych określonych metod, jednym słowem instytucji; ale jednocześnie wewnątrz tak ustanowionej maszyny istnieją idee, które nad nią pracują i zmuszają do zmiany. Oglądane z zewnątrz nauczanie na poziomie średnim, przedstawia się nam jako zbiór instytucji, których organizacja materialna i moralna jest stabilna; ale z drugiej strony ta sama organizacja kryje w sobie aspiracje, które szukają się wzajemnie. Pod powierzchnią tego życia sztywnego, skonsolidowanego istnieje życie w ruchu, które, choć głęboko ukryte, nie może być lekceważone. "Wiedza szkolna", która w danej epoce stanowi "treść" nauczania, jest zdolna dać początek "kategoriom myślenia", które ze swej strony wpływają na ewolucję zbiorowych wyobrażeń społeczeństwa. Wychowanie moralne, które się nie odwołuje ani do religii, ani do czystych ideologii, może być doskonale oparte na rozumie. Wiara racjonalistyczna i projekt racjonalistyczny nie mogą być rozdzielane i trzeba w konsekwencji uczyć dzieci świadomego poddawania się regułom społeczeństwa, które umieszcza kult osoby w samym sercu swoich wartości. Do socjologii wychowania od początku należy określenie celów wychowania - przez odwoływanie się do ogólnego modelu opracowanego przez Durkheima i zgodnie, z którym funkcjonowanie całego społeczeństwa daje się analizować w kategoriach mechanizmu integracji i mechanizmów regulacji (podporządkowanie się wspólnym normom). Socjalizacja dziecka powinna obejmować uczenie się na tych 2 poziomach, z poszanowaniem jego własnej autonomii. Konieczna kontrola napięć i pragnień egoistycznych i aspołecznych winna być skorelowana z nauczaniem żyda w grupie!' po to, by wpoić dziecku sens życia zbiorowego, stawiając jednocześnie dziecko w sytuacji osoby twórczej. Trzy "elementy moralności" określają, zatem, w formie i w treści, cele, jakie socjologia wychowania wyznacza szkole: uczenie się "ducha zdyscyplinowania" "przywiązanie do grupy" "autonomia woli" (tzw. 3 instynkty kształcone w szkole) Wpojenie dziecku poczucia dyscypliny, tzn. upodobania do przestrzegania przepisów i do podporządkowywania się zasadom, jest forma pomocy w przezwyciężeniu stanu "anomii", nieładu jaki panuje, jeżeli posłuszne będzie jedynie niepohamowanym pragnieniom. Dyscyplina moralna nie służy tylko życiu moralnemu w dosłownym rozumieniu; jej działanie rozciąga się wiele dalej. Odgrywa znaczącą rolę w kształtowaniu charakteru i w ogóle osobowości. Dyscyplina jest pożyteczna nie tylko w interesie społeczeństwa i jako niezbędny sposób, bez którego nie mogłoby istnieć regularne współdziałanie, ale i interesie samej jednostki. Człowiek realizuje swoją naturę jedynie w ramach powiązania z grupą. Przywiązanie do grupy jest ponadto jednym ze składników stanowiących o "przywiązaniu do człowieka jako istoty ludzkiej" i z tej przyczyny ma wpływ na rozwijanie w jednostce szacunku dla innej osoby, w ramach wyłaniającego się społeczeństwa humanistycznego. Autonomia woli trzeci "element" moralności, wymaga, żeby w szkole przyszły obywatel zrozumiał za pomocą umysłu, a nawet odczuł w sobie i 'pragnął konieczności swojego poddania się wartościom ostatecznym, które składają się na to, co społeczne. W ten sposób wymaga się od ucznia, żeby uczył się sam chcieć moralności i żeby w tym celu durkheimowski nauczyciel kształcił jego "inteligencję". Przez "środowisko szkolne" Durkheim rozumie równie dobrze sale klasową, jak budynek, w którym się ona znajduje. Chodzi tu o "stowarzyszenie" szersze niż rodzina, a mniej abstrakcyjne niż społeczeństwo polityczne. Mogą się tam kształtować "nawyki do wspólnego życia w klasie, przywiązanie do taj klasy, a nawet do szkoły, której klasa stanowi część. Posługując się empatią właściwą dziecku, które odczuwa potrzebę wiązania swej egzystencji z egzystencją innych osób, łatwo jest nauczyć je "kochać życie w zbiorowości", osiągnąć poczucie sensu grupy. Klasa jest małym społeczeństwem i nie można kierować nią tak, jak gdyby była jedynie prostym zgromadzeniem jednostek niezależnych od siebie. Dzieci w klasie myślą, czują i działają inaczej niż wówczas, kiedy są izolowane. Wytwarzają się w klasie zjawiska zarażania, demoralizacji, wzajemnego nadmiernego pobudzenia, wzajemnej gwałtowności, które należy umieć wyróżnić po to, aby niektórym zapobiec lub je zwalczyć, inne zaś wykorzystać. Szkoła nie jest jedynie miejscem, gdzie odbywa się "wychowanie”, a w szczególności wychowanie "moralne", ale jest także i w tym samym czasie miejscem "nauczania", zdobywania wiedzy. W perspektywie środków "socjalizacji". Durkheim interesował się zasadniczo kierunkiem, jaki mogło nadać szkole podstawowej i średniej nauczanie literatury, sztuki, matematyki i nauk przyrodniczych. Przekazywana wiedza ma stanowić dla uczniów ilustrację "umysłu ludzkiego w działaniu ", "narzędzie kultury logicznej". Trzeba dać uczniom poczucie złożoności rzeczy, uczyć ich nieufności wobec wyjaśnień łatwych i pospiesznych. W sumie trzeba kształcić "racjonalistów", świadomych pracy, jaka zapewniła postęp wiedzy w dziedzinie fizyki i biologii. "Nauczanie o człowieku" powinno nie tylko zapoznawać uczniów z najważniejszymi dziełami literackimi i artystycznymi przeszłości, ale dzięki przykładowi tych dzieł " uwrażliwiać na to, co jest w sposób zasadniczy różnorodne w ludzkości, "ukazywać subtelność subtelność bogactwo ludzkiej natury". Jeżeli socjologia jest jeszcze zbyt elementarna, by można uczyć jej szkole, to może zastąpić ją historia, dająca uczniom poczucie zależności każdego pokolenia od pokoleń minionych, całości zmieniających się społeczeństw, roli, jaką w społeczeństwie odgrywa świadomość zbiorowa. Szkoła - środowisko wychowawcze - funkcja adaptacyjna - przystosowanie jednostki do panujących warunków - funkcja rekonstrukcyjna uczenie zachowawcze wg. Durkheima powinno dominować w wychowaniu - należy hamować indywidualne potrzeby dla dobra ogółu społeczeństwa
20. Jakiej wiedzy powinien poszukiwać pedagog - zdaniem Durkheima - by lepiej rozumieć i wypełniać swoje zadania? (pyt 41)
W społeczeństwie opartym na wartościach humanistycznych, jakie się wyłaniają, jedną z funkcji, jakie ma do spełnienia nauczyciel jest zastanowienie się nad postawami pedagogicznymi, które sprzyjają takiemu pogodzeniu celów często "przeciwnych", - do czego powinien prowadzić proces szkolnej socjalizacji. Durkheim podkreśla zasadniczą rolę nauczyciela jako jednostki i nauczycieli jako zespołu zawodowego, jako "grupy". Jeżeli "zmiana" ma pojawić się w systemie szkolnym, to zasadniczo do nauczycieli należy promowanie tej zmiany, po to, aby odpowiedzieć na nowe potrzeby społeczeństwa, jak również na potrzeby własne systemu. "Wielki wysiłek przebudowy" edukacji powinien być "dziełem samego zespołu, który został powołany do własnej przebudowy i reorganizacji". Funkcja nauczyciela zakłada, że potrafi on "promieniować autorytetem wokół siebie", a więc, że ma "szczytną ideę swego powołania", dzięki czemu może wzbudzić pewnego rodzaju szacunek u uczniów. Poprzez "słowa i gesty" nauczyciela" wielkie idee moralne jego czasu i jego kraju", których jest interpretatorem, mogą przechodzić z jego świadomości dziecka; w konsekwencji to słowo i ten gest winny być przez nauczyciela pojmowane ze względu na ten właśnie cel. Rolą nauczyciela jest, więc kierować klasą jako grupą, biorąc pod uwagę spontaniczne życie zbiorowe, jakie wytwarza się w jej ramach: zwielokrotniać okoliczności, w jakich może dokonywać się swobodne wypracowywanie idei i uczuć wspólnych, ujawniać ich efekty i koordynować je; tłumić ekspresję "złych uczuć", inne wzmacniać. "Duch dyscypliny", do którego wprowadzenie zostało rozpoczęte w szkole, nie może być rozumiany jako absolutne podporządkowanie despotycznej władzy. Ideał "indywidualistyczny", który tworzy zasadę "autonomii woli", wymaga, żeby żadna przemoc nie była stosowana wobec ucznia, a przynajmniej żeby nauczyciel umiał kontrolować ten rodzaj specyficznej pomocy, który Durkheim uważa za nierozłączny z relacją pedagogiczną. Nauczyciele, dalecy od zniechęcenia przez poczucie bezsilności, powinni być raczej przerażeni rozległością swojej wiedzy, w miarę jak szkoła przekształca się i organizuje, przyjmuje postać "monarchiczną" i wzmaga w ten sposób niebezpieczeństwo "szkolnej megalomanii". Im lepiej nauczyciel będzie rozwijać życie grupy klasowej, tym bardziej szkoła otworzy się na społeczeństwo w swojej całości i tym więcej będzie w nim sił, które przeciwstawią się ryzyku despotyzmu, które jest tym większe, im młodsi są uczniowie. Celem nauczycieli winno być uczynienie każdego z uczniów nie człowiekiem całkowicie wykształconym, ale człowiekiem całkowicie rozumnym. Trzeba kształcić racjonalistów, ludzi, którq potrafią jasno widzieć idee, ale racjonalistów nowego typu, którzy widzą, że rzeczy bądź ludzkie, bądź naukowe odznaczają się konieczną kompleksowością i takich, którzy jednak potrafią spoglądać wprost i bez obawy na tę kompleksowość. Pedagog jutra to ktoś, kto będzie umiał wprowadzać w życie pedagogiczne pragnienia socjologa. Jeżeli pedagogiczne kształcenie nauczycieli będzie, jak to stwierdza i podkreśla Durkheim,.obejmować "kulturę psychologiczną", nie ma żadnej wątpliwości, że prace socjologów mogą i powinny też pomagać nauczycielom w lepszym usytuowaniu się w procesie pedagogicznym. Głębokie uwrażliwienie na nauki humanistyczne konieczne jest w kształceniu i osiąganiu "kultury pedagogicznej" każdego nauczyciela. Mogą one ukazać mu sposób kierowania grupą klasową, kontrolowania jego własnych postaw autorytarnych zrozumienia dziecka czy młodego człowieka. "Ciało nauczające" zdolne jest do wytwarzania swoich własnych wyobrażeń pedagogicznych i dzięki temu wpływania na funkcjonowanie całości systemu społecznego. Ale posługuje się nim także po to, by głosić konieczność, dla wychowywanego podmiotu, zgody, a nawet świadomego uczestnictwa w procesie wyrabiania dyscypliny i przynależności do grupy. Uczenie się życia w grupie, ducha stowarzyszenia zmierza do tego, by dziecko zdobyło chęć "wyrażania w grupie różnych form swojej aktywności", a później aktywności obywatelskiej. Jednostka izolowana nie potrafiłaby sama zmienić stanu społecznego: jedynie siły zbiorowe mogą przeciwstawić się siłom zbiorowości. Nie istnieje możliwość efektywnego oddziaływania na społeczeństwo w inny sposób, jak tylko przez zgrupowanie sił indywidualnych. Pedagog nie ma tworzyć od nowa systemów nauczania, jakby żadnego przedtem nie było; ale przeciwnie, trzeba, aby się starał przede wszystkim poznać i zrozumieć system społeczny; tylko pod tym warunkiem zdoła posługiwać się nim z całym rozeznaniem i potrafi osadzić, co mogłoby w nim być wadliwego. Pedagog - nie wystarczy być dobrym pedagogiem, trzeba czuć to coś, żeby nie być funkcjonariuszem społecznym - socjologizm - propaguje zły autorytet, ponieważ daje sobie przyzwolenie na autorytet tylko dlatego, że jest się pedagogiem. W socjologizmie jest przyzwolenie społeczne na terroryzowanie uczniów, narzucanie im autorytetu - odpowiedzialność wobec społeczeństwa
21. WPŁYW SPOŁECZEŃSTW A NA ROZWÓJ MŁODEGO POKOLENIA (pyt 42)
Wychowanie w socjologizmie to kształtowanie młodego pokolenia przez pokolenie starsze. Istnieje pewien zasób cech, które zależy zaszczepić dzieciom niezależnie od klasy społecznej. Wychowanie dzieci miejskich różni się od wychowania dzieci wiejskich (przynajmniej w czasach "panowania" socjologizmu -Marta), każda grupa społeczna czy nawet zawodowa posiada inny zasób cech i wymaga innych predyspozycji do wykonywania określonych czynności, dlatego wychowuje dzieci do pewnej specjalizacji. Ale w każdym społeczeństwie istnieje grupa cech, którą należy wykształcić u każdego młodego obywatela. Każde społeczeństwo wytwarza sobie pewien ideał człowieka, jakim ma być pod względem intelektualnym, oralnym i fizycznym. Ideał ten jest w pewnej mierze jednakowy dla wszystkich obywateli, ale od pewnego momentu różnicuje się on stosownie do środowisk poszczególnych. Społeczeństwo rozbudza MW dzieciach świadomość o stanach fizycznych moralnych niezbędnych danej społeczności i obowiązujących w niej normach. Wychowanie w społeczeństwie ma wykształcić istoty różnorodne, kształtuje istotę w każdym człowieku, ponieważ dziecko przychodzi na świat dziecko posiada tylko naturę indywidualną, jest aspołeczne'. Społeczeństwo pokazuje mu jak żyć, wpaja normy postępowania i zachowania (moralne i kulturalne).
22. Rozumienie wolności przez socjologistów. (pyt 43)
Socjologia Durkheima podkreślał społeczne determinanty, konieczność tworzenia jednostki uspołecznionej, uczenia się dyscypliny w grupie, ale także nowych potrzeb, które wpisują się w koncepcje praw człowieka. Takie 3 elementy moralności: " duch zdyscyplinowania",,; przywiązanie do grupy", " autonomia woli". W tym kontekście ważna jest koncepcja autonomii Durkheim posługuje się nią przede wszystkim po to, by ujawnić fakt, że "ciało nauczające" zdolne jest do wytwarzania własnych wyobrażeń pedagogicznych i dzięki temu wpływania na funkcjonowanie całości systemu społecznego. Ale posługuje się nim także po to, by głosić konieczność, dla wychowywanego podmiotu, zgody, a nawet świadomego uczestnictwa w procesie wyrabiania dyscypliny i przynależności do grupy. W obu przypadkach owa autonomia jest jedynie względna - odkąd system oświaty stał się podporządkowany wymaganiom systemu społecznego i odkąd socjalizowany podmiot może niewiele więcej niż tylko uczestniczyć przez dobrowolne zaangażowanie w przeżyciu społeczeństwa. Durkheim mówił, że należy uczyć dzieci świadomego poddawania się regułom społeczeństwa, (które umieszcza kult osoby w samym sercu swoich wartości.) W ten sposób za tą koncepcją uczenia się podporządkowania podmiotu autorytetowi zasad i grupie, jakie je ustanawia, odnajdujemy ideę, że społeczny consensus zakłada kult osoby Autonomia woli (3 element moralności) zakłada żeby uczeń w szkole zrozumiał za pomocą umysłu a nawet odczuł w sobie i pragnął konieczności swojego poddania się wartościom ostatecznym, które składają się na to co społeczne. Durkheim mowił też, że socjalizacja dziecka winna obejmować uczenie się na 2 poziomach: integracji ("wola życia razem") i regulacji (podporządkowanie się wspólnym normom.), z poszanowaniem jego własnej autonomii. Trzeba wpajać sens życia zbiorowego stawiając jednocześnie dziecko w sytuacji osoby twórczej. Uczenie się życia w grupie, ducha stowarzyszania zmierza do tego by dziecko zdobyło chęć wyrażania w grupie różnych form swojej aktywności. Autonomia jest, więc pewną sprzecznością, bo z jednej strony wolność ma być brana pod uwagę ale w procesie wychowania niejako narzucone jest by poddał się wartością społecznym, zasadom i normom w społeczeństwie. Durkheimowskie poglądy zawierają sprzeczności - szczególnie dotyczące autonomii.
PROGRESYWIZM
23. Istota wychowania w ujęciu progresywistycznym (pyt50) + 25. Szkoła labolatorium J. Dewey'a, instynkty rozwijane w szkole Progresywizm - nurt nowego wychowania (otwarcie się na nowości, na przyszłość). Koncepcję progresywizmu zastosował Dewey w pedagogice.
W nauczaniu dziecka chodzi: dziecko jest jednostką społeczną i psychologiczną dziecko jest traktowane w sposób partnerski dziecko samo dochodzi do prawdy,1ctóra dopiero wtedy staje się obiektywna nauczyciel pozwala dziecku na samodzielne poznawanie świata, ale jednocześnie stara się go ukierunkować nauczyciel powinien stwarzać sytuacje podczas których dziecko zdobędzie doświadczenie i pozna prawdę rozwój to nabieranie doświadczenia, zdobywanie wiedzy i umiejętności, przechodzenie na wyższy poziom - etap rozwoju wyzwolenie aktywności i pasji, z której rodzi się coraz nowa wiedza. należy wychodzić od zainteresowań dziecka i na nich się opierać edukacja ma stymulować nasz rozwój, ujawnić i wykrywać nasze predyspozycje nastawienie na indywidualność, ale przy jednoczesnej interakcji ze społeczeństwem w myślenie jest wpisana idea postępu człowiek zobowiązany jest do rozwoju i postępu tworzenia i kreacji wraz z całym społeczeństwem należy kontrolować własne emocje i zachowania aby umieć żyć w grupie i nie ranić innych
Dewey wyodrębnił etapy myślenia prowadzące do rozwiązania problemu: l. odczucie trudności 2. określenie trudności - sformułowanie problemu 3. szukanie rozwiązań - formułowanie hipotez 4. wyprowadzenie drogą rozumowania wniosków z rozwiązań -logiczna weryfikacja hipotez 5. dalsze obserwacje prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy - empiryczna weryfikacja hipotezy. Wymaga to stworzenia odpowiednich warunków - taki był cel stworzonej przez Dewey'a szkoły eksperymentalnej w Chicago (1896).
System pedagogiczny (szkoła labolatorium) - dzieci 4 - 141at (Pytanie 25) Dewey oparł swój system pedagogiczny na instrumentalizmie. Szkoła ta powstała na wzór samowystarczalnego gospodarstwa domowego, gdzie dzieci wykonywały różne zajęcia rzemieślnicze i gospodarcze. Akcent położony był na aktywność praktyczną i manualną: prace ręczne, historia, geografia, przedm. ścisłe. Głównym celem szkoły było: pobudzanie wrodzonych zdolności dzieci, zainteresowań, wzbogacanie doświadczeń, samodzielna praca, natomiast wiedzę zdobywało się niejako przy okazji. nie dawanie gotowej wiedzy - dziecko samo musi do tego dojść
W szkole nie było lekcji i przedmiotów, ośrodkiem był problem, który napotykało dziecko w codziennym życiu i jego rozwiązanie mające doprowadzić do nabywania wiadomości, dlatego zadaniem szkoły było stwarzanie sytuacji będących źródłem owych problemów. daltoński plan laboratoryjny w okresie międzywojennym, metoda organizacji indywidualnego nauczania bez systemu klasowo-lekcyjnego, wg której uczeń opracowuje otrzymany materiał w dogodnym dla siebie tempie i czasie, pod nadzorem instruktorów. Zatem pierwsza: zasadą planu daltońskiego była wolność. Z punktu widzenia kształcenia umysłowego należy dać uczniowi wolność pracowania bez przerwy nad przedmiotem, w którym się pogrąży, bo gdy pracuję z zainteresowaniem, to jest bystrzejszy, czujniejszy i zdolniejszy do pokonywania trudności, jakie może napotkać w toku swej pracy. Plan ten, więc eliminował dzwonki szkolne, by nie odrywać ucznia od pracy o pewnej oznaczonej godzinie. Nie pozwalając mu przyswajać sobie wiedzy z szybkością, jaka jest mu właściwa, odbiera się mu szansę na gruntowne nauczenie czegokolwiek. Wolność polega, więc na braniu właściwego dla siebie tempa. Drugą zasadą: daltońskiego planu było wzajemne oddziaływanie na siebie w życiu grupowym. Wcześniejsze systemy nauczania dopuszczały możliwość życia ucznia poza swą grupą i sporadycznego wchodzenia z nią w kontakt. Doprowadzało to do tego, że jednostka stawała się antyspołeczna. Prawdziwe współżycie społeczne jest, bowiem czymś więcej niż tylko kontaktem - jest współdziałaniem i wzajemnym oddziaływaniem na siebie. Daltoński plan laboratoryjny wytwarzał, więc takie warunki, z których chcąc korzystać, uczeń mimowolnie działał jako członek zorganizowanej społeczności. Przypominał on każdemu uczniowi, że jako współpracownik jest odpowiedzialny wobec całości i że sam również ponosi odpowiedzialność za całość. Niezmiernie ważna była wyżej wspomniana indywidualizacja w nauczaniu. Gdy dziecko ponosi odpowiedzialność za wybór, umysł jego działa jak potężny mikroskop, dostrzegający i analizujący każdą stronę zadania, by osiągnąć powodzenie. W przypadku udostępnienia dziecku podobnie swobodnych warunków w szkole, umysł jego działał w stosunku do zagadnień naukowych zupełnie w ten sam sposób.
Plan daltoński zakładał: postawienie zadania dziecku wprost w oczy, wskazanie mu celu, jaki ma być osiągnięty" by mógł on się wziąć do pracy w taki sposób, jaki sam uważał dla siebie za najodpowiedniejszy oraz we właściwym sobie tempie. Plan daltoński pozwalał uczniom odpowiednio obliczyć swój czas i zużytkować go stosownie do swych potrzeb. Organizacja szkolna została przetworzona stosownie do potrzeb ucznia, którego obezwładnia i drażni przymus posługiwania się mechanizmem, niedostosowanym do niego. Zatem pierwszą rzeczą było usunięcie wszelkich przeszkód, które stały na drodze uczącego się do rozwiązania jego zadania. Należało, więc dopomagać uczniowi i pobudzać go w ujawnieniu możliwości jego intelektu oraz wykorzystywaniu ich do działania dla celów kształcenia. Nie należało odrabiać pracy za ucznia, ale umożliwić mu samodzielne jej wykonanie. Harmonia między nauczycielem a uczniem była niezbędna, by uniknąć emocionalnych konfliktów, które należą do najbardziej rozpraszających energię, będących dziedzictwem dawnego typu szkoły. Doświadczenia poczynione z daltońskim planem laboratoryjnym wykazują ponadto, że był on dobroczynny dla strony moralnej ucznia, nie tylko dla umysłowej. Opór przemieniał się w zgodę ucznia, a następnie w zainteresowanie i pilność, skoro tylko otrzymał on swobodę wykonywania programu kształcenia się na swój własny sposób. Źródłem takiego stanu rzeczy było połączenie swobody i poczucia odpowiedzialności ucznia. Plan daltoński podkreślał raczej ważność przeżyć dziecka w czasie wykonywania przezeń pracy oraz zachowania się jego jako członka społeczeństwa, aniżeli ważność przedmiotów objętych programem nauki.
Plan laboratoryjny wymagał: - urządzenia oddzielnych laboratoriów dla każdego przedmiotu nauczania, chociaż przy niezbyt licznym gronie nauczycielskim w jednym laboratorium mogły się mieścić po dwa przedmioty. - w każdym laboratorium znajdował się specjalista poszczególnego przedmiotu; omawiał on z uczniem jego pracę, udzielał mu rad i wskazówek oraz śledził indywidualny postęp każdego ucznia. - uczniowie spotykali się w laboratorium tworząc zazwyczaj małe grupy i wspólnie pracując. ADY uczeń mógł porównać wyniki swej pracy z postępami innych uczniów w klasie, istniały karty wykresowe dla całej klasy, dla poszczególnego ucznia i dla jednostki pracy, na których uczeń zapisywał swoje postępy. - szkolna biblioteka podręczników musiała być rozdzielona pomiędzy laboratoria według przedmiotów, by potrzebne książki były zawsze dostępne dla każdego z uczniów.
Metoda planu daltońskiego miała te dodatnie strony: budziła w uczniach poczucie odpowiedzialności, pobudzała do samodzielnego myślenia i działania, rozwijała zainteresowanie i zamiłowanie do nauki, pozwalała poznać wartość czasu, uczyła uczniów dokładności i systematyczności, szkole umożliwiała stosowanie przydziałów pracy odpowiednio do zdolności ucznia, upraszczała zagadnienie karności, bowiem zbliżała do siebie nauczyciela i ucznia dzięki wzajemnemu zaufaniu. . Toteż metoda daltońska bardzo szybko przyjęła się w szkołach w Stanach Zjednoczonych, w Anglii, w Holandii, w Chinach, Japonii, a dzieło autorki pt. "Wykształcenie według planu daltońskiego" (1922), w którym napisała: "O ile uczniowi nie pozwoli się przyswajać sobie wiedzy z szybkością, jaka jemu jest właściwa, to nie nauczy się on nigdy niczego gruntownie. Praca w tempie narzuconym jest niewolą" zostało przełożone na 15 języków.
Słabą natomiast stroną omówionej metody było: wysiłek indywidualny ucznia, skierowany wyłącznie ku prostemu przyswojeniu wiadomości według planu ustalonego przez szkołę, dawał niewielką możność rozwinięcia twórczej inicjatywy i samodzielnej czynności oraz w zbyt małym stopniu przygotowywał do życia społecznego, do współpracy i współdziałania, główny bowiem nacisk kładł na indywidualną pracę ucznia.
4 instynkty wyznaczające nasze działanie: społeczny (komunikacja interpersonalna) konstruktywny (aktywność, działanie, tworzenie) artystyczny (ekspresyjny) badawczy (dociekanie prawdy)
24.Charakterystyka progresywizmu jako współczesnego kierunku wychowania. (pyt 51)
Progresywizm pedagogiczny - ( eksperymentalizm, nowe wychowanie) prąd pedagogiczny szeroko rozpowszechniony w pedagogice amerykańskiej w I poło XX w., zakładający postęp w wychowaniu w oparciu o psychologizm pedagogiczny. Progresywiści kładli nacisk na konieczność dostosowania oddziaływań wychowawczych do rozwoju psychicznego dziecka i jego indywidualnych zainteresowań, postulowali swobodny rozwój jednostki i wyzwolenie inicjatywy ucznia w procesie nauczania. Progresywizm pedagogiczny został zapoczątkowany przez J. Deweya i przedstawiony w wielu jego opracowaniach. Do przedstawicieli progresywizmu pedagogicznego zalicza się ponadto: W.H. Klipatricka, O. Decroly' ego,.c. Freineta. progresywizm był krytykowany za przesadne liczenie się z potrzebami uczniów, lekceważenie wykształcenia opartego na systematycznej wiedzy, a także hołdowanie zasadzie doraźnego przystosowania się do aktualnych warunków życia. Opozycyjny do progresywizmu nurt w pedagogice amerykańskiej nosi nazwę esencjalizmu. Progresywizm zwany był także eksperymentalizmem. Nazwa progresywizm wskazuje na ideę postępu w wychowaniu. Progresywiści zajmują pozycję psychologizmu pedagogicznego i subiektywizmu, biorą pod uwagę przede wszystkim rozwój psychiczny dziecka, jego indywidualne zainteresowania. Progresywiści są raczej pajdocentrystarni uważającymi, że dziecko jest "ośrodkiem" wychowania, stąd kładą oni nacisk na swobodny rozwój jednostki. Wychowanie powinno być dostosowane do subiektywnych potrzeb ucznia, do jego psychiki i rozwoju. Natomiast cele wychowania są chwilowe, bezpośrednie, zależne od sytuacji, od dziedziny zainteresowania ucznia. Progresywiści uważali, że rozwój dziecka jest wzrostem. Dziecko dorasta do dojrzałości, przechodząc etapy, fazy tego wzrostu. Wychowanie uwzględnia potrzeby etapów wzrostu i do nich się dostosowuje, a nie do przewidywania potrzeb życia dojrzałego. Szkoła jest życiem dziecka a nie przygotowaniem do życia dojrzałego.
25. SZKOŁA LABOLATORlUM J.DEWEYA (pyt 52)
John Dewey w latach 1896-1903 prowadził eksperymentalną Uniwersytecką Szkołę Elementarną (szkoła - laboratorium), połączoną z wyższym studium pedagogicznym uniwersytetu w Chicago, gdzie był wówczas profesorem. Szkoła ta pozwoliła mu weryfikować jego hipotezy i idee pedagogiczne. W swojej szkole główny nacisk kładł Dewey na rozwój aktywności dzieci i młodzieży, przejawiającej się w różnego rodzaju zajęciach praktycznych. Celem tych zajęć był rozwój wrodzonych zdolności oraz uzyskanie bogatego i różnorodnego doświadczenia. Zajęcia w szkole miały prowadzić do łączenia teorii z praktyką, wiedzy książkowej ze zdobywaniem wiedzy na drodze samodzielnego wysiłku umysłowego i poczynań praktycznych. Dzięki różnorodnym doświadczeniom i własnej wyobraźni dzieci wciągały się do coraz szerszych badań, przez co rozszerzały wiedze. Jednym z głównych celów szkoły było również upraszczanie istniejącego poza nią życia społecznego. Wynikało to z założenia, iż szkoła jest przede wszystkim instytucją społeczną, a wychowanie musi przedstawiać pewną formę obecnego życia tak samo rzeczywistą dla dziecka jak i to życie, które prowadzi ono w domu (życie szkolne powinno wyrastać stopniowo z życia domowego). Program szkolny oparty na doświadczeniach życiowych uczniów, oraz ich zainteresowaniach i potrzebach. Rola nauczyciela w wyżej wymienionej instytucji polegała na dokonywaniu umiejętnego doboru wpływów mających oddziaływać na dziecko. Obowiązkiem nauczyciela było również, na podstawie własnego doświadczenia i dojrzalszej mądrości zaprawić dziecko do dyscypliny życiowej. Obowiązywały ich również zasady, iż "bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie". Bardzo ważną rolę w szkole Deweya odgrywało miejsce nauki. Wyposażona była w boiska, warsztaty i laboratoria, w których dzieci miały dostęp do niezbędnych materiałów i narzędzi przy pomocy, których mogły budować tworzyć i prowadzić czynne badania.
Etapy zajęć: l. Odczuwanie trudności 2. Wykrycie trudności 3. -Nasuwanie się możliwego rozwiązania 4. Wnioski z przypuszczalnego rozwiązania 5. Dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia
Niektóre metody: Współzawodnictwo i zdrowa rywalizacja" Uczenie przez działalność praktyczną Obserwacje Reprodukcja sytuacji życiowych Eksperyment Metoda prób i błędów "gonitwa myśli"
Formy: praca indywidualna praca grupowa praca laboratoryjna praca pozaszkolna
Ocenianie: brak sztywnej struktury klas i ocen grupy wg. szczebli życia opisowa forma oceny, zaliczanie działów
PORÓWNANIE Szkoła tradycyjna Szkoła laboratorium
Podział treści nauczania na przedmioty Podział na interdyscyplinarne bloki
Przekaz wiedzy przez nauczyciela Samodzielne zdobywanie wiedzy przez ucznia
Uczniowie pasywni Uczniowie aktywni
Uczniowie nie decydują o doborze treści Uczniowie mają na to wpływ
Dominuje uczenie pamięciowe Nauczanie oparte na rozwiązywaniu problemów
Do nauki zachęcają motywy zewnętrzne, głównie stopnie Motywy wewnętrzne w tym potrzeby i zainteresowania poznawcze
Częsta kontrola wyników Niezbyt częsta
Współzawodnictwo Współpraca
Szkoła jako jedyny teren nauki Szkoła jako główny, ale nie jedyny
Słaby nacisk na samorzutną naukę, twórczość uczniów Silny
26. Doświadczenie jako metoda pracy w szkole J. Dewey'a, instynkty rozwijane w szkole. (pyt 53)
Uczymy się przez doświadczenie, a z książek lub ze słów innych ludzi tylko o tyle, o ile mają one związek z naszym doświadczeniem. Szkoła stanęła tak na uboczu od życia, tak odosobniła się od codziennych warunków i motywów życia, że to miejsce, do którego posyła się dzieci, aby nabyły dyscypliny, jest właśnie jedynym miejscem na świecie, gdzie najtrudniej jest zdobyć doświadczenie. Należy do szkół wprowadzić, zatem zajęcia praktyczne. Szkoła dzięki nim może łączyć się z życiem, stać się naturalnym miejscem pobytu dziecka, gdzie uczy się ono przez życie pod kierunkiem, zamiast być tylko miejscem przygotowywania lekcji, mających oderwany związek z jakimś ewentualnym życiem w przyszłości. Nauczanie i wychowanie odbywa się przez działanie. Źródłem wiadomości i cech charakteru jest aktywizm dziecka. Myślenie jest warunkowane przez działanie. Stąd uczeń powinien zdobywać wiedzę samodzielnie przez własne doświadczenie, własne próby rozwiązywania sytuacji i własne badanie. Uczenie się powinno, więc być naturalne. Jeżeli rozklasyfikujemy dążności mogące przejawić się w szkole, możemy podzielić je na cztery grupy:
27. Progresywiści o roli edukacji w czynieniu postępu społecznego. (pyt 54)
1. Według progresywistów wychowanie jest podstawową metodą dokonywania postępu społecznego i reform. Jest ono regulowaniem procesu wzrastania jednostki w świadomość społeczną a kształtowanie postępowania jednostki zgodnie ze świadomością społeczną jest jedyną pewna metodą udoskonalenia społeczeństwa. Pogląd ten zarówno ma uwzględniać idealny indywidualistyczne ( uznaje wyrobienie dobrego charakteru za jedynie prawdziwą ostoję dobrego życia) oraz kolektywistyczne ( prawy charakter ma być tworzony przy znacznym wpływie form życia społecznego na jednostkę, a organizm społeczny za pośrednictwem szkoły jako swego organu może doprowadzić do określonych wyników etycznych). Idealna szkoła powinna zaś godzić zarówno ideały jednostkowe, jak i społeczne. Nauczyciel, będący sługą społecznym, powołany jest nie tylko do kształcenia jednostek, ale i do kształtowania odpowiedniego życia społecznego. 2. Do naczelnych obowiązków moralnych społeczeństwa należy odpowiednie wychowanie. Przy pomocy wychowania społeczeństwo może sformułować swe dążenia, zorganizować środki i zasoby, by w ten sposób pewny i ekonomiczny, wpływać na swoje ukształtowanie. Społeczeństwo wtedy tylko może zbliżać się do swych ideałów, gdy dbać będzie o pełny rozwój poszczególnych członków. 3. Szkoła to główny i najskuteczniejszy czynnik postępu społecznego i reform.
28. Rozumienie rozwoju i osobowości wychowanka w progresywizmie. (pyt 55)
1. W rozwoju naturalnym dziecka zachowanie się czynne wyprzedza funkcje czysto odbiorcze. Uzewnętrznianie się (ekspresja) jest wcześniejsza od odbierania wrażeń (impresji). Pojęcia i w ogóle wszelkie procesy rozumienia i myślenia są rezultatem działania, a kształtują się celem umożliwienia lepszej kontroli postępowania. Wyobrażenie to narzędzie w nauczaniu o największym znaczeniu. Wszelkie prawdziwe wychowanie dochodzi do skutku i jedynie dzięki pobudzaniu wrodzonych sił dziecka przez wymogi społeczne sytuacji, w której się dziecko znalazło. Instynkty i siły wrodzone dziecka dostarczają materiału i stanowią punki wyjścia we wszelkim wychowaniu. Jeżeli nie staramy się oprzeć wychowawczych wysiłków o samodzielne czynności dziecka, wynikające z wrodzonej inicjatywy, niezależnej od wychowawcy, wychowanie staje się czysto zewnętrzną tresurą. 2. Wychowanie musi rozpoczynać się od wglądu psychologicznego w zdolności, zainteresowania dziecka, a także niezbędna jest ich interpretacja. 3. Poznanie jest wynikiem działania. Wychowanek stając przed problemem, tworzy w swojej wyobraźni teorie lub hipotezę sposobu jego rozwiązania. Prawdziwość lub fałszywość przyjętego rozwiązania rozstrzygnięta zostaje na podstawie tego, czy potwierdza się ono czy nie w konsekwencjach działania z przyjęcia danej hipotezy. W związku z tym hipoteza i zainteresowanie stanowią nieodzowne warunki, aby dziecko mogło prawidłowo rozwiązywać problemy, które pojawią się na jego drodze. 4. W koncepcji szkoły progresywnej rola umysłu jest wyraźnie instrumentalna. 5. Wychowanek to jednostka społeczna, społeczeństwo jest zaś organicznym związkiem jednostek uspołecznionych. Dziecko ma swoje własne instynkty i dążności, ale niezbędne do ich wyjaśnienia jest przetłumaczenie na język społecznych odpowiedników.
29. Natura ludzka i koncepcja osobowości w psychoanalizie neopsychoanalizie (pyt 23)
STRUKTURA OSOBOWOŚCI W PSYCHOANALIZIE Osobowość składa się z 3-ech głównych systemów: -id, -ego, -superego. Każda z tych dziedzin ma własne funkcje, właściwości, komponenty, zadanie działania, dynamizmy (czyli nawykowe zachowania przynoszące chociaż na chwilę zadowolenie lub złagodzenie napięcia) oraz mechanizmy. Współdziałają one ściśle ze sobą i rozdzielenie tych oddziaływań nie jest możliwe. \ Zachowanie jest wytworem interakcji tych 3 - ech systemów.
ID - jest systemem pierwotnym, w którym dochodzi do kształtowania ego i superego. Id zawiera w sobie całe dziedziczne i wrodzone wyposażenie psychiczne jak również popędy. Jest to tak jakby zbiornik energii psychicznej, w którą zaopatruje pozostałe 2 systemy. Swą energię czerpie z procesów fizjologicznych fizjologicznych, którymi pozostaje w ścisłym związku. Id reprezentuje wewnętrzny świat subiektywnych doznań i nie posiada żadnej wiedzy o rzeczywistości obiektywnej. Id nie potrafi tolerować przyrostów energii, które odczuwamy jako przykre stany napięcia, dlatego też id działa w taki sposób, aby natychmiast rozładować napięcie organizmu i przywrócić niski i stały poziom energii. Ta zasada redukcji napięcia, którą działa id to zasada PRZYJEMNOSCI. Aby id mogło osiągnąć cel, czyli unikać przykrości i zyskać przyjemność dysponuje dwoma procesami: -czynnością odruchową (wrodzone reakcje np. kichanie i mruganie, które redukują napięcie natychmiast) - proces pierwotny (usiłuje rozładować napięcie przez wytworzenie obrazu przedmiotu, który usunąłby to napięcie np. głodny człowiek wyobraża sobie jedzenie- takie wyobrażenia noszą nazwę SPEŁNIENIA PRAGNIEŃ. Te wyobrażenia są jedyną rzeczywistością, jaką zna id.
EGO Tworzy się, ponieważ zaspokajanie potrzeb organizmu wymaga działań realnym, obiektywnym świecie. Głodny człowiek musi coś zjeść by usunąć napięcie spowodowane głodem. Różnicą między id a ego jest to, że id zna tylko subiektywną rzeczywistość umysłu, natomiast ego odróżnia to, co w umyśle od tego, co w świecie zewnętrznym. Ego jest podporządkowane zasadzie rzeczywistości i działa za pośrednictwem procesu wtórnego. Zasada rzeczywistości ma zapobiec rozładowaniu napięcia dopóki nie zostanie znaleziony odpowiedni obiekt umożliwiający zaspokojenie potrzeby. Ta zasada sprowadza się w sumie do pytania czy dane doświadczenie jest prawdziwe czy fałszywe. Proces wtórny polega na myśleniu realistycznym. Za pomocą tego procesu ego informuje plan zaspokojenia potrzeby np. człowiek głodny myśli gdzie mógłby znaleźć pokarm, a następnie idzie by zajrzeć w to miejsce. Zachowanie to nazywamy sprawdzianem rzeczywistości. Ego decyduje o przystąpieniu do działania, na jakie elementy otoczenia należy reagować. Ego to zorganizowana część id. Powstaje po to, aby ułatwić osiąganie celów id i nie dopuszczać do ich udaremnienia. Swą siłę czerpie z id.
SUPEREGO Jest to trzeci system osobowości wew. Reprezentacja tradycyjnych wartości i ideałów społeczeństwa przekazywanych dziecku przez rodziców za pomocą systemu nagród i kar. Superego reprezentuje ideały nie rzeczywistość dąży do doskonałości, a nie do przyjemności. Kształtuje się ono pod wpływem nagród i kar stosowanych przez rodziców. Dziecko dostosowuje się do norm moralnych i przyswaja je - taki proces nosi nazwę INTROJEKCJI. Funkcje superego: 1) hamowanie impulsów id zwłaszcza seksualnych lub agresywnych 2) przekonywanie ego by zastępowało cele realistycznymi celami moralnymi 3) dążenie do doskonałości.
Neopsychoanaliza jest zbiorem refleksji, będących reakcją humanistów na poglądy wyrażone przez Zygmunta Freuda. Głównym twierdzeniem psychoanalizy Freuda jest uznanie, iż psychika nie jest w pełni świadoma. Struktura osobowości wg Freuda: - ID: cechy dziedziczne i wrodzone, w tym popędy - EGO: stara się kontrolować ID i uzyskać władze nad popędami; jest pośrednikiem między strukturami osobowości - SUPEREGO: zbiór cech kulturowych, wynikłych z przeszłości ( dzieciństwo) i teraźniejszości. Pierwsze oddalenia od teorii Freuda stworzyli Alfred Adler i Carl Jung. Współczesna, bliska personalizmowi, humanistyczna neopsychoanaliza jest efektem rozmyślań Karen Horney, a przede wszystkim Ericha Fromma. Fromm w swoich pracach przedstawił krytykę współczesnej kultury, starając się zrozumieć istotę wszechobecnej u ludzi postawy destrukcyjnej.
Takie małe co nieco dla zainteresowanvch albo tak sobie poczvtać Koncepcje psychoanalityczne w pedagogice - podstawowe tezy i ocena tych koncepcji. Psychoanaliza jest jedną z teorii życia psychicznego i jednocześnie pewną techniką terapeutyczną stworzoną przez psychiatrę i psychologa Zygmunta Freuda. Psychoanaliza należy do tych kierunków psychologicznych, które bywają określane mianem "psychologii głębi". Freud wychodzi z założenia, że życie psychiczne jest w swej istocie nieświadome. Tylko mała część zjawisk psychicznych odbywa się świadomie. Jądro nieświadomej psychiki stanowią przeważnie popędy dążące do urzeczywistnienia się, oraz treści wyparte i stłumione, zepchnięte w podświadomość. Treści te także przenikają do świadomości urzeczywistniając się, a ich charakter jest przeważnie seksualny. Jeśli treści te są zgodne z jaźnią, przejawiają się normalnie, gdy zaś nie to powstaje konflikt mogący być przyczyną różnych nerwic. Freud odrzuca przekonanie o niewinności dziecięcej. Uważa on, że libido jako siła popędu seksualnego gra dużą rolę już w wieku dziecięcym. Libido ujawnia swoje działanie od początku życia, związana jest początkowo z zaspokojeniem głodu, zwraca się do różnych sfer erogenetycznych, które dziecko odkrywa na własnym ciele. Dopiero zetknięcie się z innymi dziećmi sprawia, że libido przestaje się ograniczać do własnej osoby i zaczyna zwracać się ku innym. Pierwszym objawem popędu płciowego u dziecka jest tak zwany kompleks Edypa (popęd do matki lub ojca) i musi on być przezwyciężony przez dziecko jeśli ma ono wejść na drogę normalnego rozwoju. Między szóstym a ósmym rokiem życia rozwój libido przechodzi w okres utajony, a dążności seksualne słabną i odzyskują swoją siłę dopiero w okresie dojrzewania (sublimacja). Psychoanalizę do rozwiązywania zagadnień pedagogicznych starali się wykorzystać G. Coster, G. H. Green, O. Pt1ster, 1. Mirski. Przez wychowanie psychoanalityczne Pt1ster rozumie taki sposób postępowania pedagogicznego, który z jednej strony zmierza do tego a żeby wszelkie szkodliwe zahamowania wytwarzane przez nieświadome siły duchowe wyświetlić, ukazując ich sens i źródła w podświadomości, a zarazem pokonać, poddając owe ujawnione nieświadome siły władzy woli, należącej do osobowości moralnej; z drugiej strony zaś w pozytywnej swej pracy uwzględnia fakty, zdobyte drogą psychoanalityczną. Słowem wychowanie w ujęciu psychoanalitycznej pedagogiki sprowadza się do uwalniania wychowanka od szkodliwych wewnętrznych nieświadomych zahamowań, do niweczenia złudzeń życiowych, do odsłaniania przed człowiekiem jego prawdziwych życzeń i pobudek działania, do poddawania nieświadomych sił popędowych władzy woli, do rozwijania samopoznania i samokrytyki, do wytwarzania nowej postawy życiowej, opartej na autonomicznej (moralnej) osobowości. Ocena - do pozytywnych stron pedagogiki psychoanalitycznej można zaliczyć: zwrócenie uwagi na rolę wczesnego dzieciństwa w kształtowaniu osobowości; zaakceptowanie potrzeby chronienia dziecka przed przeżyciami mogącymi wywoływać procesy frustracyjne, czy zaburzenia nerwicowe; - podkreślenie potrzeby zachowania równowagi i ciepła uczuciowego między rodzicami i dziećmi, czy między wychowawcami i wychowankami; - przeciwstawienie się surowym i brutalnym karom; - podkreślenie znaczenia sensownego i odpowiedniego do wieku uświadomienia wychowania seksualnego. Z drugiej jednak strony trudno uznać psychoanalizę za koncepcję słuszną. Oparta jest ona przede wszystkim na metafizyce życia nieświadomego i jego przemożnej roli. Przyjęcie popędu seksualnego za podstawową siłę kierowniczą w życiu człowieka nie jest niczym uzasadnione. Sprowadzenie całego wychowania do postępowania psychoanalitycznego jest zlekceważeniem roli planowej i świadomej działalności wychowawczej oraz nie docenieniem roli w rozwoju jednostki, jej własnej świadomej aktywności. Przypisywanie metodzie psychoanalitycznej mocy rozwiązywania nawet konfliktów społecznych jest czystą magią. Koncepcje pedagogiczne przedstawicieli neopsychoanalizy. Przedstawiciele tego nurtu zwrócili uwagę na znaczenie środowiska społecznego dla rozwoju osobowości ludzkiej. Ich zdaniem jednostka przynosi na świat jedynie ogólne predyspozycje, które rozwijać można dzięki wychowaniu. W warunkach idealnych jednostka i społeczeństwo są współzależne. Jednostka pomaga społeczeństwu w osiąganiu jego celów, a społeczeństwo służy jednostce w urzeczywistnianiu jej planów, co jest możliwe dzięki plastyczności natury ludzkiej. Człowiek stwarza, więc taki rodzaj społeczeństwa, który uważa za najbardziej odpowiedni dla korzystania przez siebie z jego usług. Ponieważ jednak idealna integracja jednostki i społeczeństwa nie jest możliwa, gdyż popełniane błędy utrudniają rozwój osobowości, przedstawiciele neopsychoanalizy próbują wskazać podstawowe kierunki reform, aby temu przeciwdziałać. Nie zgadzają się oni z Freudem, że człowiek jest z natury zły i aspołeczny, a jeśli taki jest to za sprawą warunków społecznych w jakich żyje, z powodu nie orientacji, niesprawiedliwości i niewłaściwego wychowania. Choć społeczeństwo usiłuje rządzić ludźmi, to jednak każda jednostka zachowuje pewien stopień twórczej niezależności pozwalającej na przeprowadzenie zmian społecznych. Człowiek posiada, bowiem samą wiedzę, wie czego chce i potrafi o to walczyć.
Przedstawiciele - Fromm starał się wykazać wbrew Freudowi, że natura ludzka jest wytworem historii i kultury, a podstawowymi zjawiskami psychiki są potrzeby społeczne człowieka (np. miłość, czułość, współczucie). Wg Fromma człowiek nie jest samowystarczalny (jak twierdzi Freud), jest on jednak wtórnie liczyć się on innymi ludźmi. Wg Fromma człowiek czuje się samotny, dlatego, że zerwał więź społeczną z naturą i innymi ludźmi. Fromm uważał, że człowiek ma dwojaką naturę: - jako istota żyjąca ma pewne potrzeby fizjologiczne, które muszą być zaspokojone; - jako istota ludzka posiada samowiedzę, rozum i wyobraźnię. Tylko przez zrozumienie psychiki ludzkiej, analizę jej potrzeb, można wychować człowieka i zbudować doskonałe społeczeństwo. Fromm wymienia pięć podstawowych potrzeb człowieka: - potrzeba więzi (człowiek utracił instynktowną jedność z naturą, jako istota obdarzona wyobraźnią i rozumem, stworzył on stosunki społeczne oparte na twórczej miłości, odpowiedzialności, szacunku i zrozumieniu); - potrzeba transcendencji (każąca się wznosić ponad zwierzęcą naturę i rozwijać swoje twórcze siły); - potrzeba zakorzenienia w świecie (człowiek pragnie być integralną częścią świata i czuć, że do niego przynależy); potrzeba tożsamości osobowej (zachowanie swej odrębności); - potrzeba światopoglądu (umożliwiająca zrozumienie świata). Wszystkie te potrzeby są wrodzone człowiekowi, a sposób ich zaspokojenia zależy od warunków społecznych. Osobowość rozwija się w zgodzie z tymi warunkami i jest zazwyczaj kompromisem pomiędzy potrzebami wewnętrznymi a zewnętrznymi wymaganiami społeczeństwa. K Horney - podobnie jak Fromm starała się usunąć błędne poglądy Freuda na psychikę człowieka. Jej zdaniem chora osobowość człowieka ma swoje źródło w lęku neurotycznym (podstawowym przeżyciu dziecka opuszczonego i bezradnego). Ów lęk powstaje, gdy dziecko z jakichś powodów traci poczucie bezpieczeństwa w stosunku do swoich rodziców, dlatego chcąc się uwolnić od tego lęku ucieka się ono do różnych strategicznych wybiegów (może być wrogie i agresywne oraz mściwe, może być uległe i pokorne chcąc odzyskać względy rodziców, wreszcie może wytworzyć sobie wyidealizowany świat wolny od problemów). Wyżej wymienione zachowania dziecka mogą stać się potrzebami neurotycznymi rozwiązującymi zagadnienie stosunku do ludzi. Horney rozróżnia dziesięć takich potrzeb: potrzeba współczucia i uznania; - potrzeba przychylnego partnera; - potrzeba zacieśnienia życia i poprzestawania na małym; - potrzeba władzy; - potrzeba eksploatowania innych; potrzeba prestiżu; - potrzeba osobistego podziwu; - potrzeba własnego udoskonalenia; potrzeba samowystarczalności i niezależności; - potrzeba nieskazitelności. Ponieważ pełne zaspokojenie tych potrzeb nie jest możliwe mogą one stać się źródłem konfliktów wewnętrznych. Powyższe potrzeby rozdzieliła później Horney na trzy grupy: - potrzeby mające na względzie ludzi; - potrzeby nieliczące się z ludźmi; - potrzeby wrogie dla ludzi. W każdej jednostce zachodzą konflikty a ich ostrość zależy od doświadczeń nabytych w dzieciństwie. Osoba normalna jest w stanie rozwiązać owe konflikty godząc w sobie trzy możliwe postawy wyżej wymienione. Osoba chora zaś ucieka się do irracjonalnych i sztucznych rozwiązań.
30. CZYM SĄ POPĘDY, JAKA JEST ICH STRUKTURA, ROLA I KLASYFIKACJA WG FREUDA (pyt 24)
Popędy to napędowe czynniki osobowości- aktywizują zachowanie i wyznaczają jego kierunek. Sprawują wybiórczą kontrolę nad zachowaniem, zwiększając wrażliwość danej osoby na określone rodzaje bodźców. Popęd to określona ilość energii psychicznej, której zbiornikiem jest id. Popęd ma: a) Źródło - to potrzeba (pobudzenie organiczne) b) Cel - usunięcie pobudzenia organizmu c) Przedmiot - aktywność, działanie między pojawieniem się pragnienia a jego spełnieniem d) Siłę - intensywność popędu Z. Freud dzielił popędy na popędy życia i popędy śmierci. Popędy życia służą przetrwaniu jednostki i rozmnażaniu gatunku (np. głód, pragnienie, seks). Formą energii za pomocą, której popędy życia wykonują swoje funkcje jest libido. Popędy śmierci (p. destrukcyjne) biorą swój początek z katabolicznych (rozpadowych) procesów organicznych. Wykonują swoje zadanie, choć mało o nich wiadomo. Freud twierdził, że w człowieku istnieje nieświadome pragnienie śmierci. "Celem wszelkiego życia jest śmierć", "życie jest jedynie okrężną drogą do śmierci". Pochodną popędów śmierci są popędy agresji. Agresywność jest autodestrukcją zwróconą na zewnątrz przeciw obiektom zastępczym. Człowiek walczy z innymi, burzy, niszczy, ponieważ jego pragnienie śmierci jest zablokowane przez siły popędów życia. Popędy życia i śmierci mogą stapiać się ze sobą, neutralizować lub zastępować wzajemnie. Źródłem popędu jest takie zjawisko somatyczne w jakimś organie, którego bodziec w życiu psychicznym jest reprezentowany przez popęd. Popęd rodzi się podczas zaspokajania potrzeb. Jako pierwszy rodzi się popęd z pobudzenia warg, języka i gardła podczas, gdy niemowlę ssie pierś matki. Łatwo zauważyć, że poza zaspokojeniem wynikającym z zaspokojenia potrzeby dziecko zaspokaja coś więcej. Dowodem na to będzie spostrzeżenie pediatry Linera, że dziecko ssie palec, chociaż w trakcie tego procesu nie zaspokaja żadnej potrzeby (nie jest dostarczany pokarm). Popęd działa jako siła stała, nie można go zneutralizować. Można jedynie zmniejszyć jego napięcie poprzez zaspokojenie. Brak zaspokojenia wywołuje większe napięcie, które jest odczuwane przez człowieka jako przykrość, natomiast względne obniżenie napięcia jest odczuwane jako przyjemność. Parcie popędu to suma lub miara określająca nakład pracy wymagający jego wyparcia. Celem popędu jest uzyskanie zaspokojenia, które może zostać osiągnięte tylko poprzez eliminację stanu pobudzenia u źródła bodźca Przedmiotem popędu, czyli obiektem jest to, w czym popęd może uzyskać swój cel (czyli zaspokojenie). Istotną rzeczą jest to, że nie jest on pierwotnie związany z obiektem, ale mu przyporządkowany. Między innymi tym brakiem przyporządkowania do obiektu, "brakiem pierwotnego" związania popęd różni się od instynktu. Silne powiązanie popędu z obiektem nazywa się utrwaleniem
31. MECHANIZMY OBRONNE EGO, ICH PODZIAŁ I ZNACZENIE (pyt 25)
Lęk jest sygnałem niebezpieczeństwa wewnętrznego, z którego człowiek niedokładnie zdaje sobie sprawę. Funkcja lęku polega na ostrzeganiu osoby przed nadciągającym niebezpieczeństwem.
Mechanizmy obronne ego stosowane są pod naciskiem zbyt silnego lęku.
Wyparcie Następuje, gdy obiekt, który wywołuje nadmierny niepokój zostaje usunięty ze świadomości. Np. iepokojące wspomnienie może być niedopuszczone do świadomości.
Projekcja Ego potrafi łatwiej zwalczyć lęk rzeczywisty niż neurotyczny lub moralny. Projekcja jest mechanizmem za pomocą, którego lęk neurotyczny bądź moralny zostaje przekształcony w obiektywny strach. Projekcja służy dwóm celom: redukuje lęk, zastępując większe niebezpieczeństwo mniejszym oraz umożliwia wyrażenie swych impulsów pod maską obrony przed wrogami.
Formacja reaktywna Polega na zastąpieniu w świadomości wzbudzającego lęk impulsu lub uczucia przez jego przeciwieństwo. Np. nienawiść zostaje zastąpiona przez miłość. Pierwotny impuls utrzymuje się nadal, ale przysłania go taki, który nie powoduje lęku. Formację reaktywną charakteryzuje przesadna demonstracyjność, skrajne formy zachowania.
Fiksacja W trakcie rozwoju osobowość przechodzi przez wiele stadiów. Każdy nowy krok wiąże się z lękiem i frustracją, a jeśli staną się one zbyt silne, to normalny rozwój może zostać czasowo lub trwale zahamowany. Dana osoba może zafiksować się na jednym z wcześniejszych stadiów rozwoju, ponieważ uczynienie następnego kroku napełnia ją lękiem.
Regresja Jest to mechanizm bardzo zbliżony do fiksacji. W tym wypadku dana osoba pod wpływem traumatycznych doświadczeń, cofa się do wcześniejszego stadium rozwoju. Droga regresji jest zdeterminowana przez wcześniejsze fiksacje danej osoby. Ludzie cofają się zwykle do stadium, na którym poprzednio byli zafiksowani. Zazwyczaj występują infantylizmy, czyli niedojrzałe formy zachowania oraz predyspozycje do przejawiania dziecinnego sposobu postępowania w wypadku pokrzyżowania planów. Fiksacja i regresja są odpowiedzialne za nierównomierny przebieg rozwoju osobowości.
32. ETAPY ROZWOJU OSOBOWOŚCI CZŁOWIEKA (pyt 26)
Freud porównał psychikę człowieka do góry lodowej - jej niewielka część wystająca ponad powierzchnię wody to świadomość, a znacznie większa część poniżej poziomu wody to strefa nieświadomości. W nieświadomości ukryte są: popędy, namiętności, wyparte myśli i uczucia, które wywierają potężny wpływ na świadome myśli i czyny człowieka.
STRUKTURA OSOBOWOŚCI Osobowość składa się z ID, EGO i SUPEREGO. Każda z tych warstw ma własne funkcje, właściwości, zasady działania, jednak ściśle współpracują one ze sobą.
ID jest systemem pierwotnym jest jakby macicą (matrix), w której dochodzi do ukształtowania ego i superego zawiera całe dziedziczne, wrodzone wyposażenie psychiczne, z popędami włącznie o jest zbiornikiem energii psychicznej dąży do rozładowania napięć - ta zasada redukcji nosi nazwę ZASADY PRZYJEMNOŚCI do osiągnięcia w/w celu służą: - czynności odruchowe - wrodzone i automatyczne reakcje - proces pierwotny - usuwa napięcie przez wyobrażenie sobie obrazu przedmiotu, który usunąłby to napięcie; takie halucynacyjne doznania to "spełnienie pragnień"; przykładem mogą być marzenia senne, które stanowią spełnienie lub próbę spełnienia pragnienia
EGO pośredniczy między id a światem zewnętrznym tworzy się, gdyż zaspokojenie potrzeb organizmu wymaga stosownych działań w rzeczywistości następuje przekształcenie wyobrażenia w spostrzeżenie (np. szukając pokarmu w otoczeniu) o odróżnia to, co w umyśle od tego, co w świecie zewnętrznym o jest podporządkowane zasadzie rzeczywistości i działa za pośrednictwem procesu wtórnego zasada rzeczywistości - zapobiega rozładowaniu napięcia dopóki nie zostanie znaleziony odpowiedni obiekt w rzeczywistości; zawiesza czasowo zasadę przyjemności proces wtórny - polega na myśleniu realistycznym; formułuje plan zaspokojenia potrzeby ego sprawuje kontrolę nad wszystkimi funkcjami poznawczymi i intelektualnymi jest władzą wykonawczą osobowości, decyduje o przystępowaniu do działania powstaje by ułatwić osiągnięcie celu całą energię czerpie z id godzi popędowe wymagania organizmu z warunkami środowiska nadrzędne cele - utrzymanie życia jednostki i zapewnienie reprodukcji gatunku
SUPEREO
to komponent nabyty jest wewnętrzną reprezentacją tradycyjnych wartości i ideałów społeczeństwa, przekazywanych dziecku w interpretacji rodziców, wpajanych za pomocą systemu nagród i kar reprezentuje ideały, dąży do doskonałości rozstrzyga czy coś jest słuszne czy nie to wewnętrzny arbiter, osądzający z punktu widzenia moralnego, postępowanie człowieka kształtuje się przez system kar i nagród stosowany przez rodziców - dziecko uczy się dostosowywać swoje zachowanie do wytycznych ustalonych przez rodziców; proces włączenia zachowań aprobowanych przez rodziców do "ja idealnego" to introjekcja
sumienie karze człowieka, wywołując w nim poczucie winy, "ja idealne" nagradza, sprawiając, że czuje się z siebie dumny może przeciwstawiać się id i ego jest nieracjonalne (jak id) próbuje kontrolować popędy FUNKCJE: - hamowanie impulsów id (zwłaszcza seksualnych i agresywnych) przekonywanie ego, by zastępowało cele realistyczne celami moralnymi - dążenie do doskonałości
STADIA ROZWOJU OSOBOWOŚCI W ciągu pierwszych 5 lat życia dziecko przechodzi przez kilka dynamicznie zróżnicowanych stadiów. Po czym przez okres 5-6 lat trwa okres latencji - dynamika staje się mniej lub bardziej ustabilizowana. Z nadejściem wieku dojrzewania dynamika rozwoju ponownie się wzmaga, a następnie stopniowo maleje, w miarę wkraczania w wiek dojrzały. Wg Freuda kilka pierwszych lat życia ma decydujące znaczenie dla ukształtowania osobowości. Stadia oralne, analne i falliczne zwane są stadiami pregenitalnymi.
STADIUM ORALNE Trwa około rok. Głównym obszarem dynamicznej aktywności są usta. Źródłem przyjemności uzyskanej za pomocą ust jest jedzenie, które wiąże się ze stymulacją dotykową warg i jamy ustnej, połykaniem pokarmu lub wypluwaniem go. Gdy dziecko ma już zęby zaczyna gryźć i żuć. Te dwa rodzaje aktywności oralnej, pobieranie pokarmu i gryzienie, są prototypami wielu rozwijających się później cech charakteru. Np. osoba łatwowierna to taka, która "przełknie" prawie wszystko, co jej się powie, jest ona zafiksowana na tym poziomie osobowości. Gryzienie, czyli agresywność oralna, może zostać przemieszczone i przejawiać się w postaci sarkazmu i kłótliwości. W okresie tym powstają uczucia zależności, ponieważ stadium to przypada w okresie, gdy dziecko jest prawie zupełnie uzależnione od matki. Te uczucia zależności utrzymują się przez całe życie i wykazują skłonność do ujawniania się, gdy osoba odczuwa lęk lub niepewność.
STADIUM ANALNE Trwa przez 2 rok życia. Wydalanie usuwa źródło przykrego napięcia i przynosi uczucie ulgi. W zależności od stosowanej przez matkę metody treningu czystości, następstwa tego treningu mogą mieć daleko sięgający wpływ na kształtowanie się specyficznych cech i wartości. Np. jeśli matka jest w swych metodach rygorystyczna i surowa, to dziecko może powstrzymywać się od wypróżnienia. Jeśli ten sposób reagowanie zgeneralizuje się na inne rodzaje zachowań, to dziecko będzie miało silną skłonność do zatrzymywania swych myśli i rzeczy, będzie uparte i skąpe. Dziecko gnębione środkami represji może wyrażać swój gniew wydalając w nieodpowiednich momentach. Jest to prototyp cech ekspulsywnych - okrucieństwa, złośliwego upodobania do niszczenia, wybuchów złego humoru, bałaganiarstwa itp. Z drugiej strony, jeśli matka prosi dziecko by się wypróżniło i chwali je, gdy to zrobi, to dziecko przyswoi sobie pogląd, że czynność jest ważna. Pogląd taki może być podstawą twórczości i produktywności. Wg Freuda w stadium analnym kształtują się podstawy innych niezliczonych cech charakteru.
STADIUM FALLICZNE W tym stadium rozwoju osobowości najważniejszą rolę zaczynają odgrywać seksualne i agresywne uczucia związane z funkcjonowaniem zewn. narządów płciowych. Pojawić może się kompleks Edypa. Polega on na kateksji seksualnej wobec rodzica odmiennej płci i kateksji wrogiej wobec rodzica tej samej płci. Uczucia te przejawiają się w podejmowaniu na przemian pełnych czułości i buntowniczych działań wobec rodziców. Początkowo małe dzieci obu płci kochają matkę i odczuwają gniew w stosunku do ojca, ponieważ uważają, że rywalizuje z nimi o miłość matki. Uczucia te utrzymują się długo u chłopca, natomiast u dziewczynki zmieniają się. Chłopiec obawia się kastracji (lęk kastracyjny). Wyparcie kompleksu Edypa powoduje ostateczne ukształtowanie się superego. U dziewczynki występuje kompleks kastracyjny, czyli zazdrość o członek. Kompleks kastracyjny u dziewczynki zapoczątkowuje kompleks Edypa, który utrzymuje się, ale podlega modyfikacji. Jednak nie zostaje wyparty tak silnie jak u chłopca. Te różnice w charakterze kompleksu Edypa i kompleksu kastracyjnego są podstawą wielu różnic psychologicznych między płciami.
STADIUM GENITALNE Zaczynają występować: pociąg seksualny, socjalizacja, działalność grupowa, planowanie wyboru zawodu oraz przygotowanie do małżeństwa i utrzymywania rodziny. Podstawową funkcją biologiczną tego stadium jest reprodukcja; aspekty psychologiczne pomagają osiągnąć ten cel, zapewniając pewien stopień stabilności i bezpieczeństwa. Chociaż Freud wyróżnił 4 stadia rozwojowe osobowości, to jednak nie zakładał on istnienia ostrych przedziałów czy gwałtownych zmian przy przechodzeniu z jednego stadium do drugiego. W ostatecznej organizacji osobowości reprezentowane są wszystkie 4 stadia.
33.Znaczenie tej wiedzy dla pedagoga. (pyt 27)
Z. Freud stworzył etapy rozwoju osobowości człowieka, aby ukazać znaczenie tej wiedzy dla pedagoga muszę te etapy opisać. Freud wyróżnił pięć takich etapów, stadiów: Podczas stadium oralnego (0- 1,6) pierwotnym źródłem przyjemności są usta. Odczuwana przyjemność pochodzi z bycia karmionym piersią lub ze ssania smoczka, gryzaka czy własnego kciuka. Freud uważał, że zarówno nadmierne jak i niepełne zaspokojenie tej potrzeby- i innych potrzeb, które są jej konsekwencją- mogą doprowadzić do fiksacji. Polega ona na nadmiernym zainteresowaniu pojedynczym aspektem rozwoju psychoseksualnego (np. ssaniem kciuka), co może ujawniać się w kolejnych stadiach psychoseksualnych, a nawet zakłócić ich przebieg. A zatem, dziecko sfiksowane w stadium oralnym z powodu braku możliwości ssania kciuka, próbuje zaspokoić te potrzebę w późniejszym życiu. Takie zachowania, jak palenie papierosów, żucie gumy lub obgryzanie paznokci mogą być stosowanym przez jednostkę sposobem zaspokojenia deprywowanych uprzednio potrzeb oralnych. Ta wiedza ma większe znaczenie dla rodziców, gdyż najczęściej to oni przebywają z dzieckiem w tym okresie życia. Muszą oni sami przez obserwację dziecka znaleźć odpowiednią dawkę zaspokojenia potrzeb oralnych. Nie jest to łatwe, ale dla dobra samego dziecka i jego przyszłego rozwoju należy to uczynić. W trakcie stadium analnego (wiek 1,6- 3) źródłem przyjemności zmysłowej staje się odbyt i pośladki. Satysfakcja pochodzi z wydalania kału bądź powstrzymywania się od defekacji. Gdy zaczyna się trening czystości, powstają konflikty zewnętrzne. Freud uważał, że sposób w jaki rodzice prowadzą trening czystości, a zwłaszcza jak posługują się karami i nagrodami, może wywrzeć wpływ na rozwój cech osobowości dziecka w późniejszym czasie.! tu znowu wiedza ta jest ważniejsza dla rodziców, chyba że dziecko już chodzi do żłobka. Wychowujący powinni mieć świadomość, że musza w odpowiedni sposób prowadzić trening czystości, gdyż to nie jest bez wpływu na dalsze życie wychowanka. Stadium falliczne (wiek 3-5) charakteryzuje zainteresowanie narządami płciowymi. Przyjemność pochodzi z manipulowania własnymi genitaliami, pojawia się ciekawość dotycząca anatomicznych różnic pomiędzy płciami. Dzieci mają też tendencję do rozwijania romantycznych uczuć do rodziców przeciwnej płci. Pociąg chłopców do ich matek jest nazywany kompleksem Edypa, a romantyczne uczucia dziewcząt skierowane ku ojcom są określane mianem kompleksu Elektry. Tutaj rodzice i pedagodzy muszą pamiętać, żeby w tym okresie życia nie czynić nic, co mogłoby dzieci zrazić do własnej lub czyjejś innej seksualności, gdyż problemy z integracją seksualną przejdą na całe życie. Nie należy panikować gdy zauważymy, że dziecko interesuje się własnymi narządami płciowymi. Trzeba przyjąć to spokojnie, żeby dziecko zrozumiało, że nie robimy z ludzkiej seksualności tajemnicy, czegoś czego trzeba się obawiać. Okres latencji(wiek 6-11) stanowi raczej spokojną fazę w porównaniu z psychoseksualnymi niepokojami poprzednich stadiów. W tym czasie wzrasta świadomość indywidualnej tożsamości, świadomości otoczenia, oraz znaczenia interakcji społecznych. W okresie latencji doskonali się ego, ponieważ dziecko stara się rozwijać te cechy charakteru, które uchodzą za społecznie akceptowane. Gdy dziecko próbuje unikać niepowodzenia lub odrzucenia pojawiających się wraz ze wzrostem oczekiwań i wymagań życiowych, zaczynaj a rozwijać się mechanizmy obronne. Aby dobrze wykorzystać ten okres dla rozwoju dziecka, pedagog musi pamiętać, by zwracać uwagę na możliwości i umiejętności dziecka: aby nie wymagać od niego ani za mało ani za dużo. Może tez zwrócić uwagę na szczególne zdolności danego dziecka i skierować go, by je rozwijało. Pedagog powinien wykorzystać ten czas na rozwijanie w wychowankach wrażliwości na drugiego człowieka, myślenia o potrzebach innych, nie tylko o własnych. Ostatnie stadium jest nazywane genitalnym obejmuje ono okres dorastania. Ponieważ pokwitanie jest czasem biologicznego wstrząsu, w tym czasie odżywają pierwsze trzy stadia. W tym okresie młodzież zaczyna się interesować przedstawicielami przeciwnej płci. Efektem tych zainteresowań mogą być pierwsze doświadczenia romantycznej miłości, choć wczesne fazy tego stadium charakteryzują niedojrzałe interakcje emocjonalne. W tym czasie ludzie dostrzegają także, że są zdolni do dawania i otrzymywania dojrzałej miłości. W tym okresie pedagog musi uważać, aby nie zrazić czymś wychowanka, szczególnie jeżeli chodzi o sferę intymną. Tu należy skierować uwagę podopiecznych na potrzeby innych osób i ich zaspokojenie, uczyć młodych ludzi jak zapominać o sobie na rzecz drugiego człowieka, szczególnie sympatii. Pedagog powinien znać te etapy rozwoju osobowości wg Freuda, aby umieć potem odpowiednio zareagować na konkretne zachowania dziecka, nie krzywdząc przy tym samego dziecka.
34. Stanowisko A. Adlera i K. Horney odnoszące się do osobowości człowieka (pyt 28)
Alfred Adler i Karen Horney są przedstawicielami neopsychoanalizy, a dokładnie głoszą teorie psychospołeczne. Najważniejszą cechą ich stanowiska jest to, że uważają, iż ludźmi kierują przede wszystkim motywy społeczne, a nie jak u Freuda popędy .Według nich ludzie są z natury istotami społecznymi. Zainteresowanie społeczne jest wrodzone, aczkolwiek rozwijające się specyficzne typy powiązań z ludźmi i instytucjami społecznymi są zdeterminowane przez naturę społeczeństwa. Poza tym Alfred Adler kładł przede wszystkim nacisk na swoistość, niepowtarzalność osobowości. Według niego każda osoba jest jedyną w swoim rodzaju konfiguracją motywów, cech, zainteresowań i wartości, każda czynność wykonywana przez nią nosi znamię jej własnego, charakterystycznego dla niej stylu życia. Adler uznał świadomość za centrum osobowości, podkreśla on rolę ego. Ludzie są istotami świadomymi, zwykle zdają sobie sprawę z motywów swego zachowania. Są świadomi swych słabych stron, celów, do których dążą oraz własnego ja. Są zdolni do planowania swych działań i kierowania nimi z pełną świadomością ich znaczenia dla własnej samorealizacji. Główna zasada Adlera dotycząca osobowości to dążenie do wyższości. Jest ona wrodzona, stanowi część życia, w gruncie rzeczy jest samym życiem od urodzenia aż do śmierci. Dążenie do wyższości powoduje przechodzenie danej osoby z jednego stadium rozwoju do drugiego, wyższego. Jest to główna zasad rządząca dynamiką osobowości. Ważnym w koncepcji Adlera jest poczucie niższości,.kompensacja. Uczucia niższości wynikają z poczucia ułomności czy niedoskonałości w jakiejkolwiek sferze życia. W normalnych warunkach poczucie niższości czy niedoskonałości jest wielką siłą napędową ludzkości. Ludzie są "popychani" przez potrzebą przezwyciężenia swej niższości i "pociągani" przez pragnienie wyższości. Dążenie do wyższości zostaje poddane procesowi socjalizacji: ideał społeczeństwa doskonałego zajmuje miejsce czysto osobistej ambicji i egoistycznego zysku. Pracując dla wspólnego dobra ludzie kompensują swe indywidualne słabości. Główne hasło teorii osobowości Adlera to styl życia. Jest on tą zasadą systemową zgodnie, z którą funkcjonuje osobowość danej jednostki; jest całością, która rządzi częściami. Styl życia jest zasadą, która wyjaśnia swoistość i niepowtarzalność osoby. Każdy ma jakiś styl życia, lecz nie ma dwóch ludzi, którzy ukształtowaliby taki sam styl. Całe zachowanie danej osoby wynika z jej stylu życia. Spostrzega ona, uczy się, przyswaja to, co pasuje do jej stylu życia, a ignoruje wszystko inne. Styl życia stanowi kompensację określonego rodzaju niższości. Jeśli dziecko jest słabe fizycznie, to jego styl życia będzie polegał na robieniu tego, co uczyni je fizycznie silnym. Najwyższym osiągnięciem Adlera jako teoretyka osobowości jest koncepcja twórczej jaźni. Zintegrowana, spójna, twórcza jaźń jest suwerenem w strukturze osobowości. Jest to coś, co pośredniczy między bodźcami oddziaływującymi na daną osobę, a jej reakcjami na te bodźce. Podstawowe twierdzenie doktryny twórczej jaźni głosi, iż ludzie sami kształtują swoją osobowość. Budują ją z dwóch surowców: dziedziczności i doświadczenia. Twórcza jaźń jest fermentem, oddziaływującym na fakty realnego świata i przekształcającym je w osobowość, która jest subiektywna, dynamiczna, zintegrowana, indywidualna i odznacza się specyficznym, jedynym w swoim rodzaju stylem. Twórcza jaźń nadaje sens życiu, stwarza cel, a także środki do osiągnięcia tego celu. Twórcza jaźń jest aktywną zasadą życia ludzkiego. Adler stworzył humanistyczną teorię osobowości. Jego pogląd na naturę osobowości jest zgodny z popularnym stwierdzeniem, że ludzie mogą być panami, a nie ofiarami swego losu. Karen Horney, oprócz teorii, że człowiek jest istotą społeczną, wprowadza do swojej teorii osobowości pojęcie lęku podstawowego. Według niej jest to uczucie doznawane przez dziecko, iż jest ono osamotnione i bezradne w potencjalnie wrogim świecie. Szeroki zakres niekorzystnych czynników może spowodować u dziecka brak poczucia bezpieczeństwa: bezpośrednia lub pośrednia dominacja, obojętność, niekonsekwentne postępowanie, brak poszanowania jego indywidualnych potrzeb, brak rzeczywistego pokierowania nim, poniżające je postawy, okazywanie mu zbyt wiele podziwu lub jego brak, brak wiarygodnej serdeczności, zmuszanie go do stawania po czyjejś stronie w sporach rodziców, zbyt wiele lub za mało obowiązków, nadmierna opiekuńczość, izolowanie od innych dzieci, niesprawiedliwość, dyskryminacja, niedotrzymywanie przyrzeczeń, wroga atmosfera, itd. Ogólnie biorąc wszystko, co zakłóca poczucie bezpieczeństwa dziecka w stosunku do rodziców, wywołuje lęk podstawowy. Dziecko pozbawione poczucia bezpieczeństwa i pełne lęku, rozwija różne strategie, za których pomocą walczy ze swymi uczuciami izolacji i bezradności. Każda z tych strategii może stać się mniej lub bardziej trwałym składnikiem osobowości. Innymi słowy- dana strategia może przybrać charakter popędu lub potrzeby w dynamice osobowości. Horney przedstawia listę dziesięciu potrzeb, których się nabywa w wyniku prób znalezienia rozwiązania problemu zaburzonych stosunków z ludźmi. l. Neurotyczna potrzeba uczucia i uznania. Potrzebę tę charakteryzuje niewybiórcze pragnienie podobania się innym i spełniania ich oczekiwań. Jednostka zabiega o dobrą opinię innych i jest niezwykle wrażliwa na wszelkie oznaki odtrącenia czy nieprzychylności. 2. Neurotyczna potrzeba "partnera ", który weźmie w swe ręce życie danej osoby. Osoba mająca taką potrzebę jest pasożytem. Przypisuje nadmierną wartość miłości. Obawia się bardzo, że zostanie porzucona i osamotniona. 3. Neurotyczna potrzeba zamykania swego życia w wąskich granicach. Człowiek odczuwający taką potrzebę jest niewymagający, zadowala się małym, woli pozostać na uboczu i nade wszystko ceni skromność. 4. Neurotyczna potrzeba władzy. Potrzeba ta wyraża się w pożądaniu władzy dla niej samej, w zasadniczym braku szacunku dla innych oraz w bezkrytycznym wywyższaniu siły i pogardzie dla słabości. Jednostka, która obawia się sprawować władzę otwarcie może starać się kierować innymi, wykorzystując ich dzięki swej wyższości intelektualnej. Inną odmianą tego popędu władzy jest potrzeba wiary we wszechmoc woli, przekonanie, że można dokonać wszystkiego po prostu przez siłę woli. 5. Neurotyczna potrzeba wykorzystywania innych. 6. Neurotyczna potrzeba prestiżu. O samoocenie osoby z taką potrzebą decyduje duże uznanie, jakie okazują mu inni. 7. Neurotyczna potrzeba podziwu własnej osoby. Jednostka odczuwająca taką potrzebę ma wyolbrzymiony obszar własnej osoby i pragnie być podziwiana za to, sobie przypisuje, a nie za to, kim jest naprawdę. 8. Neurotyczna potrzeba dotycząca osobistych osiągnięć. Człowiek mający taką ambicję chce być rzeczywiście najlepszy i dąży do coraz większych osiągnięć w wyniku podstawowego braku bezpieczeństwa. 9. Neurotyczna potrzeba samowystarczalności i niezależności. Rozczarowawszy się po nieudanych próbach nawiązania ciepłych, satysfakcjonujących stosunków z ludźmi, jednostka odsuwa się od innych i nie chce się wiązać z nikim ani z niczym. Staje się samotnikiem. 10. Neurotyczna potrzeba perfekcji i nienaruszalności. Obawiając się popełnienia błędów i spotkania się z krytyką, osoba odczuwająca taką potrzebę stara się być niedostępna i nieomylna. Nieustannie poszukuje w sobie skaz, aby można je było zamaskować, zanim staną się widoczne dla innych. Powyższe potrzeby stanowią źródło wewnętrznych konfliktów, gdyż są one nierealistyczne. 35. Jak zdaniem K. Horney dziecko radzi sobie z lękiem neurotycznym? (pyt 29) Najważniejszym pojęciem w koncepcji K. Horney jest pojęcie lęku podstawowego. Według niej jest to uczucie doznawane przez dziecko, iż jest ono osamotnione i bezradne w potencjalnie wrogim świecie. Szeroki zakres niekorzystnych czynników może spowodować u dziecka brak poczucia bezpieczeństwa: bezpośrednia lub pośrednia dominacja, obojętność, niekonsekwentne postępowanie, brak poszanowania jego indywidualnych potrzeb, brak rzeczywistego pokierowania nim, poniżające je postawy, okazywanie mu zbyt wiele podziwu lub jego brak, brak wiarygodnej serdeczności, zmuszanie go do stawania po czyjejś stronie w sporach rodziców, zbyt wiele lub za mało obowiązków, nadmierna opiekuńczość, izolowanie od innych dzieci, niesprawiedliwość, dyskryminacja, niedotrzymywanie przyrzeczeń, wroga atmosfera, itd. Ogólnie biorąc wszystko, co zakłóca poczucie bezpieczeństwa dziecka w stosunku do rodziców, wywołuje lęk podstawowy. Dziecko pozbawione poczucia bezpieczeństwa i pełne lęku, rozwija różne strategie, za których pomocą walczy ze swymi uczuciami izolacji i bezradności. Może stać się wrogie i starać się zemścić na tych, którzy je odtrącili lub źle traktują. Może też stać się zbyt uległe, aby odzyskać miłość, którą jak czuje utraciło. Może wytworzyć sobie nierealistyczny, wyidealizowany obraz samego siebie, aby skompensować swe poczucie niższości. Dziecko może próbować kupić czyjąś miłość lub za pomocą gróźb zmusić innych, aby je lubili. Może się pogrążać w roztkliwianiu się nad sobą, aby wzbudzić ludzkie współczucie. Jeśli dziecko nie potrafi zapewnić sobie miłości, może starać się uzyskać władzę nad innymi. W ten sposób kompensuje swoje poczucie bezradności. Może być skłonne do wykorzystywania innych albo do rywalizacji, w której zwycięstwo jest znacznie ważniejsze niż rzeczywiste osiągnięcia. Może tez skierować agresję do wewnątrz i pomniejszać własną wartość. Każda z tych strategii może stać się mniej lub bardziej trwałym składnikiem osobowości. Innymi słowy- dana strategia może przybrać charakter popędu lub potrzeby w dynamice osobowości. Horney przedstawia listę dziesięciu potrzeb, których się nabywa w wyniku prób znalezienia rozwiązania problemu zaburzonych stosunków z ludźmi.
l. Neurotyczna potrzeba uczucia i uznania. Potrzebę tę charakteryzuje niewybiórcze pragnienie podobania się innym i spełniania ich oczekiwań. Jednostka zabiega o dobrą opinię innych i jest niezwykle wrażliwa na wszelkie oznaki odtrącenia czy nieprzychylności. 2. Neurotyczna potrzeba "partnera ", który weźmie w swe ręce życie danej osoby. Osoba mająca taką potrzebę jest pasożytem. Przypisuje nadmierną wartość miłości. Obawia się bardzo, że zostanie porzucona i osamotniona. 3. Neurotyczna potrzeba zamykania swego życia w wąskich granicach. Człowiek odczuwający taką potrzebę jest niewymagający, zadowala się małym, woli pozostać na uboczu i nade wszystko ceni skromność. 4. Neurotyczna potrzeba władzy. Potrzeba ta wyraża się w pożądaniu władzy dla niej samej, w zasadniczym braku szacunku dla innych oraz w bezkrytycznym wywyższaniu siły i pogardzie dla słabości. Jednostka, która obawia się sprawować władzę otwarcie może starać się kierować innymi, wykorzystując ich dzięki swej wyższości intelektualnej. Inną odmianą tego popędu władzy jest potrzeba wiary we wszechmoc woli, przekonanie, że można dokonać wszystkiego po prostu przez siłę woli. 5. Neurotyczna potrzeba wykorzystywania innych. 6.Neurotyczna potrzeba prestiżu. O samoocenie osoby z taką potrzebą decyduje duże uznanie jakie okazują mu inni. 7. Neurotyczna potrzeba podziwu własnej osoby. Jednostka odczuwająca taką potrzebę ma wyolbrzymiony obszar własnej osoby i pragnie być podziwiana za to, sobie przypisuje, a nie za to, kim jest naprawdę. 8. Neurotyczna potrzeba dotycząca osobistych osiągnięć. Człowiek mający taką ambicję chce być rzeczywiście najlepszy i dąży do coraz większych osiągnięć w wyniku podstawowego braku bezpieczeństwa. 9. Neurotyczna potrzeba samowystarczalności i niezależności. Rozczarowawszy się po nieudanych próbach nawiązania ciepłych, satysfakcjonujących stosunków z ludźmi, jednostka odsuwa się od innych i nie chce się wiązać z nikim ani z niczym. Staje się samotnikiem. 10. Neurotyczna potrzeba perfekcji i nienaruszalności. Obawiając się popełnienia błędów i spotkania się z krytyką, osoba odczuwająca taką potrzebę stara się być niedostępna i nieomylna. Nieustannie poszukuje w sobie skaz, aby można je było zamaskować, zanim staną się widoczne dla innych. Powyższe potrzeby stanowią źródło wewnętrznych konfliktów, gdyż są one nierealistyczne.
36. Koncepcja wychowania S. Hessena (pyt 44)
Hessen dzieli proces wychowania na 4 warstwy. Warstwa wyższa nie przekreśla niższej, ”nadbudowuje się" nad nią. Wyższa nie może istnieć bez wyższej, wyższa uzupełnia niższą. Dzieją się prawie jednocześnie lub w niewielkich okresach czasu (zależy jeszcze jaka), współdziałają. l. Warstwa bytu biologicznego Wychowanie polega na pielęgnowaniu. hodowaniu, tresurze dziecka - spełniamy jego naturalne potrzeby, rozwój organizmu (narządów zmysłu), człowiek to organizm, ale przypisany do gatunku homo sapiens (przyświeca nam już na tym poziomie przyszłe, wyższe wychowanie). Celem wychowania na tym szczeblu jest biologiczne przetrwanie gatunku (posiadanie potomstwa). 2. Warstwa bytu społecznego W momencie wprowadzania wychowanka w społeczeństwo przechodzi do wyższej warstwy. Wychowanie ma charakter urobienia - czyli przystosowania jednostki do potrzeb grupy. Człowiek jako jednostka społeczna. Celem jest przetrwanie grupy, ciągłość grupy w czasie. 3 .Warstwa bytu duchowego Przez włączenie jednostki w nurt współczesnej mu nauki, sztuki, prawa, gospodarstwa, języka jednostka osiąga warstwę b)'tu duchowego. Wychowanie ma charakter wykształcenia, współuczestnictwa w tworzeniu nowej kultury (Hessen uważa, że musimy poznać naszą kulturę, ale jednocześnie jako nowe pokolenie mamy obowiązek coś do niej dodać, tworzyć kolejne jej dzieje, udoskonalać ją tu i teraz). Na tym poziomie wychowanie ma być: moralne, urobienie myślenia i smaku artystycznego, światopogląd wychowania. 4. Warstwa bytu błogosławionego Hmm… Ok. spróbuję to jakoś wyjaśnić…Duch jest pomiędzy światem fizycznym(spostrzegania zewnętrznego) a światem psychicznym(spostrzegania wewnętrznego). Jego elementy nie mogą być spostrzegane, ale rozumiane ( tak jak moralność, prawo, sztuka, religia, filozofia). Zaszczepiamy w dziecku jakieś idealne wartości, które pomogą mu samemu stać się ideałem. Człowiek jako członek królestwa duchów, celem wychowania na tym etapie jest zbawienie, wyzwolenie, otwieranie duszy ludzkiej przez czyny moralne. W ten sposób człowiek zyskuje szczęście i radość, ważna dla niego jest miłość "w sensie czynnej miłości bliźniego".
37. Czy i dlaczego koncepcje wychowania S. Hessena można nazwać personalistyczną? (pyt 45)
Koncepcja Hessena jest jak najbardziej koncepcją personalistyczną, ponieważ według Hessena wychowanie ma strukturę warstwową i jest procesem dialektycznym (osobowość i społeczeństwo nie przeciwstawiają się sobie w wychowaniu, lecz się wzajemnie przenikają). Głównym celem wychowania jest tu kształcenie osobowości ludzkiej poprzez wdrażanie jej do wartości kulturalnych. Wychowanie przebiega od anomii, czyli istnienia pozbawionego prawa, przez heteronomię, czyli posłuszeństwo prawu dyktowanemu z zewnątrz, do autonomii, czyli posłuszeństwa prawu pochodzącemu z własnego wyboru. Ostatecznie Hessen wyróżnia cztery warstwy wychowania: - życia biologicznego (psychofizyczny rozwój człowieka, głównie podkreślane przez pedagogikę naturalizmu); - warstwa bytu społecznego (uspołecznienie jednostki przez wychowanie do grupy społecznej, co podkreśla pedagogika socjologizmu); - warstwa kultury duchowej (pokrywająca się z warstwą społeczną, jest wyrazem ducha przedmiotowego i ma otwarty charakter wspólnoty duchowej, wychowanie z tego punktu widzenia staje się kształceniem, co akcentuje pedagogika humanistyczna albo personalistyczna, ponieważ jej ostatecznym celem jest uformowanie osobowości ludzkiej); - warstwa doskonałej wspólnoty moralnej, (której podstawą jest pierwiastek doskonałej miłości bliźniego).
Wadą tej koncepcji jest to, iż Hessen opiera się na wielu założeniach metafizycznych, a nawet mistycznych, naukowe wyjaśnienie przyczynowe rozpatrywanych zjawisk zastępuje rozważeniami teleologicznymi, nie liczy się z realnym układem stosunków społecznych, w których człowiek żyje, idealizuje układ społeczny widząc w nim najwyższe wartości osobotwórcze.
38. Poglądy na wychowanie naturalizmu i socjologizmu pedagogicznego, a rozumienie istoty wychowania przez S. Hessena. (pyt 46)
W naturalizmie uważano, że jednostka sama wie, co jest dla niej dobre i podświadomie dąży do tego. Wobec tego wszelkie wychowanie powinno ograniczyć się do wspierania. Naturaliści wierzą w naturalną ciekawość dziecka i ze to ona poprowadzi wychowanka przez życie. Stawia się na samodzielność i indywidualizm. (Więcej, patrz pytania odnośnie naturalizmu). W socjologizmie człowiek jest postrzegany jako jednostka społeczna i wychowanie ma na celu przystosowanie go do działania w danej społeczności. Dziecko jest pojmowane jako niedojrzała jednostka, którą trzeba dopiero urobić do życia w społeczeństwie. Ale Durkheim zwraca uwagę na indywidualność dziecka, że jest ona niezwykle ważna. Jednak dziecko jest urabiane do poświęcenia swojej indywidualności na rzecz dobra ogółu. Hessen natomiast uważa, że wyżej wymienione kierunki myśli są tylko dwiema, początkowymi fazami rozwoju człowieka. Człowiek jest i jednostką naturalna, i jednostką społeczną, ale także jest włączony w obieg kultury i przyszłym członkiem Królestwa Duchów. Dla niego naturalizm i socjologizm są tylko kolejnymi etapami w rozwoju. Hessen miał pewne zastrzeżenia, co do socjologizmu: nie taki jak u Durkheima (urobienie jednostki dla państwa), nie jak marksistowski - dla klasy, i nie jak w narodowym socjalizmie - dla potrzeb i życiowych dążeń narodu; socjologizm w czystej postaci - podporządkowanie grupie - szkole i jej prawom, rodzinie, grupie rówieśniczej itp. Hessen także nie uznaje kar. Uważa, że wychowanie moralne jest naturalnym wynikiem rozwoju psychofizycznego organizmu dziecka, nie potrzebuje więc ani kar, ani nagród, oprócz tych, które są wyznaczone ogólnym celem wychowania (nagrodą jest radość z wykonanego zadania lub smutek z porażki).
PEDAGOGIKA KULTURY - kształcenie jako spotkanie jednostki ludzkiej z obiektywnymi wartościami (dobrami) kultury, ich interioryzację (włączenie czegoś do własnych przeżyć, rozważań), a tym samym wzbogacanie sił duchowych człowieka i tworzenie nowych wartości.
39. Jaką rolę - zdaniem S. Hessena - pełni kultura? (pyt 47)
Kultura jest przymusem, ale nie zewnętrznym i nieprzenikliwym. Wywierany przez język, naukę, sztukę, moralność i inne dziedziny życia duchowego to "przymus wartości kulturalnych". Wymaga on od jednostki twórczego wysiłku, zgody jej sumienia, dobrowolnego napięcia woli. Oprócz naśladowania i podporządkowania jednostka musi także dążyć do przezwyciężenia pewnych tradycji czy to językowych czy artystycznych. Przymus łączy się tu z wolnością. Kultura(tradycja) jest tym, co odróżnia jednostkę od innych członków grupy społecznej. W obrębie tej grupy jednostka staje się indywidualnością. Kultura nadaje grupom społecznym ich "duchowość" Wartości kulturowe przekazują się z pokolenia na pokolenie i żyją w czynach osobowości. Kultura jest nie śmiertelna
40. Etapy wychowania moralnego a rozumienie wolności w ujęciu S. Hessena.
Według Hessena wychowanie moralne to "rozwinięcie w człowieku wolności". Sergiusz Hessen wyróżnia w wychowaniu moralnym trzy etapy: anemii, heteronomii i autonomii. Wyższy etap nie przekreśla niższego, można powiedzieć, że się na nim "nadbudowuje", dopełnia go. Jednakże nad całym procesem wychowania ma przyświecać jego końcowy etap: autonomia. Dziecko ma mieć świadomość, że zadania przed nim stawiane mają służyć jego przyszłej pracy twórczej.
ANOMIA - bezprawie, oznacza nie przypadkowe, ale dowolne istnienie. Dziecko (0-2 lata) nie rozumie zakazów i nakazów. Cele wyznaczają dziecku jego popędy, instynktowne skłonności. Musi się podporządkować, dlatego prawa mają być jasno formułowane.
HETERONOMIA - posłuszeństwo prawu nadanemu z zewnątrz. Przez wspólną pracę, zabawę dziecko (od 2 do 16 lat) poznaje panujące nonny (Hessen zauważa, że np. w przedszkolu, gdy dziecko się uczy norm to nie wg jakiegoś zboru praw, ale dlatego że większość tak robi - prawa wypły\vają naturalnie). Podleganie autorytetowi. Nauczyciel: Ma mieć autorytet, ale ciężko na niego zapracować; światopogląd nauczyciela powinien być znany uczniom: nie może się z nim ukrywać, gdyż pozbywałby się w ten sposób własnej osobowości. Jednak dla dziecka ważniejsze od dowodów tych poglądów ważniejszy jest sposób jego okazywania. Bardzo ważną rzeczą jest także podejście do innych światopoglądów - błędem jest nie uznawanie ich, szczególnie poglądy środowiska, w którym dziecko się obraca. NIGDY nie może narzucać swoich poglądów i ukazywać je jako jedyne i całkowicie słuszne. nigdy nie może być obojętny na dziecko (jego praca to nie jest praca urzędnika) wychowawca jako przewodnik, a nie jako władca.
AUTONOMIA - posłuszeństwo prawu, które człowiek sam sobie nadał.
Dopiero przez przyswojenie praw możemy z nich korzystać. Charakteryzuje dojrzałego człowieka. Przestaje podlegać autorytetowi, polega na ROZUMIE. Kształcenie jako nieskończoność - nie ma końca, jedno wykonane zadanie wyznacza następne, nie spoczywamy na laurach! ! ! Wolność w ujęciu Hessena to nie swawola, anarchia. Wolność zyskujemy na poziomie autonomii. Dopiero czerpiąc z praw, norm, obyczajów człowiek czuje się wolny. Na podstawie wyuczonej moralności człowiek dokonuje wyborów, zgodnie ze swoim sumieniem, w pełni świadomy odpowiedzialności. Człowiek staje się wolny dzięki własnemu wysiłkowi, dzięki pracy nad sobą. W dążeniu do różnych celów, jakie sobie stawia musi pokonywać trudności, nakładać na siebie ograniczenia, ukierunkować swoją wolę, często wbrew naturalnym skłonnościom. Autonomię moralną, czyli wolność, osiąga jednostka w procesie wychowania, przechodząc od fazy życia biologicznego, następnie poprzez tzw. Socjalizację, czyli przyswajania norm życia społecznego, by w końcowym etapie tej drogi móc stanowić o sobie i kierować sobą.
ZABAWA, PRACA, PRACA TWÓRCZA. Hessen podkreśla olbrzymią rolę zabawy i pracy, które później połączone dążą do pracy twórczej. Zauważa, że zabawa dziecka ma charakter anemii, jest celem samym w sobie. Dziecku nikt nie każe się bawić, nie mówi jak ma to robić. Ono robi to po swojemu. Praca natomiast jest bardziej heteronomiczna. Ma cel, kiedyś się kończy (zabawa 'nie, zawsze można ją kontynuować), jest narzucona. Podobnie lekcja - cel jest wyznaczony przez innych. Ale po połączeniu zabawy i pracy powstaje praca twórcza. Ma charakter autonomii. Ma być nieskończona - nie spoczywać na laurach!
41.Główne założenia współczesnej pedagogiki personalistycznej. (pyt 56)
Najwybitniejszym przedstawicielem pedagogiki personalno - egzystencjalnej w Polsce jest ksiądz profesor Janusz Tarnowski, który w swojej teorii mówi o przygotowaniu do wychowawczej roli nauczycieli, rodziców, katechetów i młodego pokolenia, co przeciwstawia się autorytaryzmowi, biurokracji i reformatorskiemu pozoranctwu. W procesie wychowania ks. Tarnowski mówi o pseudowychowaniu i o prawdziwym wychowaniu. Wychowanie jest całokształtem sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej zwłaszcza przez interakcję urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo. Jego celem jest rozbudzenie duchowości dziecka przy pomocy dialogu i autentyzmu wychowawcy. Ma 2 wymiary: - Wertykalny - Odnoszący się do Boga; - Horyzontalny - Obejmujący kontakt międzyludzki;
Wychowanie: Człowieczeństwo - Baza wszelkiego wychowania, które ma pomóc każdemu w odnalezieniu i urzeczywistnieniu "najgłębszego ja"; Permanencja - Wychowanie nie ogranicza się do określonej fazy życia człowieka, lecz trwa przez cały jego okres, nigdy nie znika jego potrzeba; Inter i intrakcyjność - Obustronne oddziaływanie na siebie przedmiotów - wychowawcy na wychowanka i wychowanka na wychowawcę, również samowychowanie, wzajemne otwieranie się na swoje wartości; Nieokreśloność - Sytuacji, zdarzeń, konsekwencji zachodzących w sytuacjach wychowawczych, wymagających stałego otwierania się na nowość, przy znajomości rzeczy i świadomości własnego systemu wartości czy dążeń; Transgresyjność - Stała zdolność przekraczania samego siebie i przezwyciężania paradoksu między, „ja" powierzchniowym a, „ja" głębokim;
Pseudowvchowanie: Tresura - Nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do wymaganych sposobów zachowania się. Metoda, mimo, iż przynosi skutki jest krótkotrwała, powierzchowna, nie wgłębia się w jego ludzką psychikę, pomniejsza go i sprowadza do poziomu zwierzęcia Administrowanie - Odwołuje się do nadkontroli, oceniania i weryfikacji jednostki. Jego celem jest osiągnięcie zewnętrznego celu; Trening - Stałe ćwiczenie w sytuacjach o wzrastającym stopniu maksymalnej sprawności w wymiarze technicznym, które dotyczy określonej sfery człowieka a nie jego całej osobowości; Moralizowanie - Zobowiązywanie osoby do wymaganych zachowań; Kształtowanie osobowości - Zewnętrzne, przedmiotowe formowanie człowieka zniżające go do roli biernego obiektu, materiału lub tworzywa. Wedhlg niego tylko wychowywany wymaga przekształcenia;
Podstawowe warunki zaistnienia i powodzenia dialogu i spotkania: Obustronna autentyczność - Uwalnianie się od "maski', działanie zgodnie z własnym, „ja", szczerość, wierność samemu sobie; Spotkanie - Zaistnienie zdarzenia zetknięcia się z jakąś rzeczywistością, w trakcie, którego dochodzi do dotknięcia najgłębszego ,ja" oraz do przemiany wewnętrznej; Zaangażowanie; Oddanie się z wolego wyboru pewnej sprawie lub osobie. W ciągu tego procesu jednostka wzbogaca własną osobowość, rozwija wyższą uczuciowość czy bezinteresowną życzliwość. Następuje przekroczenie siebie, przełamanie własnego egocentryzmu, przeobrażenie zewnętrzne i wewnętrzne;
Rodzaje dialogu: Dialog jako metoda - Sposób komunikowania się wychowawcy z wychowankiem, w trakcie, którego oba podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się i współdziałania; Dialog jako proces zachodzi wówczas, kiedy jeden z komponentów (poznawczy, emocjonalny, prakseologiczny) został wdrożony w życie; Dialog jako postawa będący gotowością otwierania się obu stron na wzajemne rozumienie, zbliżenie się i współpracę;
Formv dialogu; Rzeczowy - Dążenie obu podmiotów do prawdy zachodzi w sytuacjach poznawania rzeczywistości. Angażuje umysł i wymaga życzliwego nastawienia wychowanka do wychowawcy; Personalny - Bazowanie na wartości wolności i dobra, ujawnienie własnej duchowości, przeżyć, emocji, otwieranie się podmiotów na swoje wnętrze. Ważne jest osiągnięcie w relacjach wychowawczych współbrzmienia emocjonalnego, wejście w głębię uczuć drugiej osoby; Egzystencjalny - Bazując na wartości miłości jest wyrażaniem swojej osoby, oddaniem się drugiej osobie aż do poświęcenia jej własnego życia. Wymaga przezwyciężenia własnego egoizmu, pychy, poczucia 'wyższości, by móc być wiernym swojemu wychowankowi i doświadczyć jego wierności wobec siebie;
42. Personalistyczne rozumienie pojęcia: osoby i jednostki (pyt 57)
Osoba: Człowiek jest osobą, co oznacza, że nie jest tylko materialną jednostką, lecz, świadomym i wolnym podmiotem wyrażającym całego człowieka górującym nad całą naturą. Jest istotą rozumną, wolną i odpowiedzialną. Nie może, zatem być sprowadzany do poziomu rzeczy. Przysługuje mu szczególne miejsce w świecie, prymat wśród wszystkich istot ziemskich. Wynika on z nauki o duszy ludzkiej, o świadomym stanowieniu o sobie, o niezniszczalności człowieka i powołaniu go do wieczności. Według świętego Tomasza z Akwinu człowiek jako osoba jest bytem najdoskonalszym w całej przyrodzie, wyjątkowym w całym kosmosie. Zawiera z sobie elementy świadomości, wolności, ducha, dzięki którym przekracza świat materialny i kieruje nim. Dzięki swemu umysłowi poznaje go a dzięki wolnej woli daje siebie w przyjaźni lub miłości. Współczesne koncepcje człowieka ujęły go jako integralną całość, swoistą jedność. Osoba ludzka jest bytem dynamicznym rozwijającym się powoli i dochodzącym do doskonałości poprzez aktualizację swych ludzkich potencjalności w dziedzinie życia wegetatywnego, zmysłowego, duchowego, osobowego. Człowiek może się rozwinąć tylko w społeczności - w rodzinie i szerszych od niej zbiorowości. Społeczność jest czynnikiem niezbędnym dla rozwoju człowieka i jego spełnienia Się. Dla człowieka najważniejsze jest jego wewnętrzne doświadczenie, „ja" jako podmiotu, jednego, bo tożsamego. Doświadczenie tego, że żyje - istnieje, lecz nie doświadcza własnej natury, nie wie dokładnie jaka jest jego istota. Człowiek jako osoba to bytowy podmiot własnych działań kierujący sobą świadomie i w sposób wolny, jest celem wszelkiego ludzkiego działania, jest dobrem w sobie i dla siebie. Człowiek jako osoba jest nośnikiem godności, nie może być użyty jako środek dla innych poza osobowych celów. Ta osobowa godność człowieka jest nieprzekazywalna, nie można się jej Wyrzec. Człowiek rodzi się osobą - ze swoją osobową godnością - a nie jest nią kreowany.
3 wymiary osoby: - Powołanie w poszukiwaniu, którego człowiek rozmyśla; - Wcielenie uznaniem, którego jest zaangażowanie; - Wspólnota, do której przystępuje się przez pewne wyrzeczenia ofiarując siebie;
Jednostka: Jednostka jest rozpraszaniem się i zatracaniem osoby na powierzchni jej życia. Niesprecyzowany i zmienny, nakładający się na siebie obraz różnych postaci, wśród których znajduje się osoba. To radość z rozpraszania, wyodrębnienie, wybranie spośród wszystkich cech tych szczególnych. Jednostka jest to pewnego rodzaju obszar zamknięty - forteca mająca chronić człowieka przed ujednoliceniem, zapewnić mu indywidualność i niepowtarzalność. Jest rozpłynięciem się osoby. Jednostka staje się osobą poprzez drugiego człowieka, poprzez społeczeństwo, jest reprezentantem materializmu. Pojedynczy człowiek, nieprzeciętny, genialny i wybitny, wyodrębniony, będący jednocześnie cząstką większego zespołu, czyli społeczeństwa.
42. PERSONALISTYCZNE ROZUMIENIE POJĘCIA: OSOBY I JEDNOSTKI (pyt 57)
Osoba: To nie jednostka, bo przeciwstawia się jednostce Jest tym, co wyraża całego człowieka Nie jest świadomości, która posiadam o niej Osoba nie jest moją osobowością Człowiek jest osobą, która trzyma we władzy samą siebie poprzez swój umysł i wolę Posiada godność i wartość absolutną, ponieważ jest w bezpośredniej relacji z królestwem bytu, prawdy dobra (Bóg) Ma swój cel, jakim jest doskonalenie się w swym istnieniu Osoba ma 3 wymiary: - Powołanie ( Transcendalny ) - przekraczanie samego siebie, powołanie do zjednoczenia się z Bogiem - Wcielanie (materialny ) - Wspólnota (wewnętrzny )
Osobowość: jest tylko jednym z biegunów ludzkiego bytu, innym biegunem jest jednostkowość, której korzeniem jest materia
Jednostka:
fragment materii, jednostka umiera
Społeczeństwo a iednostka i osoba: osoba nie może działać wbrew społeczeństwu i normom osoba jest uzależniona od społeczeństwa osoba jest ponda bytem społecznym w społeczeństwie można tworzyć wspólnotę jednostka jest podległa społeczeństwu
43. Koncepcja wolności i odpowiedzialności wg personalizmu.
Według personalizmu człowiek obdarzony jest wolnością, która zaznacza się w działaniu mającym początek w nim samym. Z kolei wolność znajduje swoją możliwość wyrażenia się w poczuciu odpowiedzialności. Człowiek jako istota, która posiada siebie, kieruje sobą, mówi o swoich aktach, ponosi odpowiedzialność za to, co czyni, za egzystencję swoją i innych oraz za wszystko, co istnieje i co człowiek spotyka w swoim życiu. Jednak za każdym razem odpowiedzialny jest w inny sposób. Odpowiedzialność jest zatem świadomością, zobowiązaniem się do własnego działania. Jeżeli chodzi o wolność to postrzegać ją można jako wartość, do której dąży człowiek jako osoba. Jest to wartość wpisana w naturę osoby, która urzeczywistnia się wraz z oddziaływaniem wychowawczym i postępem w latach. Zdaniem Bartnika natura jest darem i warunkiem wolności, która nie jest sama dla siebie, lecz dla osoby. Jest jej podstawową kategorią i funkcją, dlatego, podlega osobie a ta z kolei regulowana jest przez naturę. Wolność jest, zatem decyzją woli, będąca odpowiedzią wychodzącą z istoty istnienia osobowego na pojawiające się wyzwania i zawołania a wyraża się ona w odpowiedzialności. Problem wolności i odpowiedzialności jest podstawowym problemem w pedagogice. Ernst Lichtenstein wyróżnił fenomen odpowiedzialności, według którego jest ona nieodłączną kategorią myślenia pedagogicznego otoczonego odpowiedzialnością do tego stopnia, iż nie istnieje w pedagogice jakakolwiek przestrzeń wolna od odpowiedzialności. Przestrzeń życia i działania wychowawczego oraz pedagogiczna odpowiedzialność wzajemnie się warunkują. Zarówno wolność jak i odpowiedzialność są kategoriami 'występującymi jako nieodłącznie związane z myśleniem i działaniem w pedagogice. Jeżeli chodzi o wychowanie w koncepcji personalizmu, to jest ono często ujmowane jako proces nabywania wolności, która jako wymóg autonomii jest warunkiem zaistnienia odpowiedzialności. Jest ona źródłem, z którego wypływa zdolność wchodzenia w relacje międzyludzkie. Na wolności opierają się inne wartości tj.: dojrzałość, tolerancja i relacje do nich.
43. KONCEPCJA WOLNOŚCI I ODPOWIEDZIALNOŚCI WG PERSONALIZMU (pyt 58)
Wychowanie personalistyczne jest wychowaniem do WOLNOŚCI wyboru dobra. Wolności rozumianej nie jako swawola, niezdolność do przyjmowania jakichkolwiek zobowiązań, lecz jako ZDOLNOŚĆ WYBORY DOBRA I JEGO REALIZACJA. Ustawiczne poszukiwanie tego, co zostało poznane i uznane jako godne naszego dążenia - stanowi ośrodek naszego doskonalenia osobowego. Co do odpowiedzialności to nigdzie tego nie znalazłam ale strzelam że każdy jak się już z wolności nauczy korzystać to musi brać odpowiedzialność za własne czyny.
44. ISTOTA WYCHOWANIA w Personalizmie (pyt 59)
Rola wychowawcy polega na udostępnianiu, przybliżaniu. podmiotowi (posiadającemu swą autonomię) szeregu wartości stanowiących trwały dorobek społeczności i wyzwalający w podmiocie potencjalności wychowawcze. Wobec przedstawionych wartości wychowanek musi mieć stosunek aktywny, aby stały się jego własnością, wzbogacały go wewnętrznie, czyniły go zdolnym do wyboru i jego współtworzenia. Wychowanie dokonuje się poprzez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości fizycznych, intelektualnych i moralnych:
WYCHOWANIE: To kierowanie człowiekiem w dynamicznym rozwoju, w trakcie, którego rozwija się osoba ludzka Podstawowe aspiracje wychowania - aspiracje do wolności (pełnego i świadomego korzystania z niej)
Martin sformułował teorię humanizmu integralnego: - Wychowanie powinno być samowychowaniem i urzeczywistnieniem samego siebie - Najpierw jest osoba a dopiero później kontekst sytuacyjny - Nie ma nic ważniejszego, jak stać się człowiekiem - Wychowanie powinno być porywem, powinno rozbudzać wychowanka
47. Relacja człowieka z innymi w ujęciu J.P. Seartre'a
Twierdzi, że istotą stosunków egzystencjalnych jest konflikt, który jest w sferze relacji Ja-Ty zjawiskiem pierwotnym, warunkującym wszystkie inne stosunki między ludźmi. Nie chodzi tu jednak o wojnę każdego z każdym. Konflikt między mną a innymi ludźmi nie dotyczy walki o dobra, których jest za mało, by mogły zaspokoić potrzeby wszystkich ludzi. Konflikt Ja-Inny jest ciągle wytwarzany, bez możliwości jego przezwyciężenia, przez antagonizm między świadomością a cielesnością poznawaną obiektywnie i oglądaną z zewnątrz. Możliwe są 2 sytuacje: a) Ja, moją wolnością - spojrzeniem czynię z Innego obiekt poznania b) spojrzenie, wolność, świadomość Innego mnie uprzedmiotawia Każda podjęta przez nas decyzja(także respektowanie wolności drugiego człowieka) jest pogwałceniem jego wolności. Przez samo nasze istnienie ograniczamy wolność drugiego człowieka. Według Sartre'a podłoże nierówności klasowej leży w samozniewoleniu klasy wykorzystywanej, która dobrowolnie godzi się na zależność od wolności Innych. Wg Sartre'a człowiek nigdy nie traci w pełni swojego człowieczeństwa, bo istnienie jednostki nie może zupełnie upodobnić się, bo bytu rzeczy. Jednostka ma obowiązek podjęcia działań prowadzących do rozwoju wolności drugiego człowieka. Jeśli chcę wolności i jest to dla mnie wartość absolutna, to nie można nie pragnąć jednocześnie wolności drugiego człowieka. Tylko w świecie ludzi wolnych mogę uważać się za człowieka wolnego. Jeśli traktuję innych jak rzecz, to sam staję się zależny od rzeczy i życie nabiera charakteru przedmiotowego. Istnienie człowieka ujmuje Sartre abstrakcyjnie, w oderwaniu od warunków materialnych i społecznych. Alienację traktuje jako następstwo komunikowania się ludzi. Uzewnętrznianie się człowieka w pracy, słowach, wiedzy oznacza alienację egzystencji. Sartre wnikliwie opisał problem wyboru przez człowieka jego drogi życia i odpowiedzialności za ten wybór.
48. Koncepcja totalnej wolności i odpowiedzialności w egzystencjalizmie. (pyt 63)
W egzystencjalizmie człowiek jest skazany na wolność, dźwiga na swych barkach cały świat. Jest odpowiedzialny i za świat i za samego siebie. Słowa "odpowiedzialność" używamy w języku potocznym: chodzi o "świadomość bycia w sposób bezsporny sprawcą jakiegoś wydarzenia albo przedmiotu". Nic z zewnątrz nie decyduje o tym, co odczuwamy, co przeżywamy lub czym jesteśmy. Bezwzględna odpowiedzialność nie jest afirmacją czegoś zewnętrznego: jest zwykłym wymogiem logicznym, wypływającym z naszej wolności. Cokolwiek nas spotyka, spotyka nas dzięki nam samym. Wszystko, co mnie spotyka jest "moje". To, co spotyka mnie ode mnie samego i od innych ludzi jest ludzkie. Nie ma rzeczy nieludzkich. Jedynie przez swoje uczucia np. strach, lęk, postanawiam, że cos jest nieludzkie; sama ta decyzja jest ludzka i ponoszę za nią odpowiedzialność. W egzystencjalizmie uważano, że nie ma zdarzeń "przypadkowych", wszystko w nim uczestniczy, człowiek jest „jego", więc np. wojna, w której uczestniczę jest "moją wojną", bo mogłam się od niej uchylić, zdecydowałam jednak, że będę w niej uczestniczyć, wybrałam ją. Żaden przymus nie maił tu miejsca, bo przymus w żaden sposób nie może naruszyć wolności. Każda osobowość jest absolutnym wyborem samego siebie, którego punkt wyjścia stanowi jakiś zasób wiedzy i techniki, założony w owym wyborze. Człowiek jest odpowiedzialny za wszystko. Wszystko dzieje się tak, jakby był zmuszony do odpowiedzialności. Nie można się od niej uwolnić, bo jestem tez odpowiedzialny za samo pragnienie ucieczki. Człowiek w egzystencjalizmie jest, więc całkowicie wolny. Sam dokonuje wyborów, nikt go nie może zmusić do jakieś decyzji, ale za wszystkie te wybory jest tez całkowicie odpowiedzialny.
49. Czym jest zła wiara? (pyt 64)
Pojęcie "zła wiara" pojawia się w egzystencjalizmie przy rozważaniach na temat wolności i odpowiedzialności. Człowiek jest jednostka całkowicie odpowiedzialną za swoje poczynania. I pozbawiony jest prawa do usprawiedliwiania się w jakikolwiek sposób. Tą integralna odpowiedzialność człowiek uświadamia sobie w akcie lęku, który towarzyszy dokonywaniu wyboru; ucieczką od tego lęku jest zła wiara, tzn. nieuzasadnione założenie, że jest się zdeterminowanym do tego lub innego działania przez jakieś przyczyny czy motywy rzucone z zewnątrz.
50. EGZYSTENCJALIZM - ROZUMIENIE WYCHOWANIA
W wyżej wymienionej koncepcji na pierwszym planie postawiona zostaje egzystencja w osobie ludzkiej, która dzięki temu zyskuje aspekt dynamiczny. Charakterystyczna, bowiem dla egzystencji jest zmienność, zdolność do "przekraczania" samej siebie. Następuje również zwrócenie się ku konkretnie istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby, stąd mocniejsze zaakcentowanie indywidualności. Filozofia egzystencjalna podkreśla w szczególny sposób wolność człowieka jako specyficzną jego cechę wyróżniającą go spośród całego świata. Zasadniczego znaczenia nabiera moment dialogu, relacji. Podstawę kategorii pedagogicznych w wychowaniu egzystencjalnym stanowią trzy cechy: autentyczność, zaangażowanie, dialogiczność. Dialog Pomiędzy dwoma wybitnymi filozofami: Martinem Buberem a Emmanuelem Levinasem zachodzi interesująca różnica w rozumieniu dialogu. Według Bubera dialog ma układ symetryczny, oparty jest, bowiem na równości partnerów. Buber twierdzi, że możemy wiele nauczyć się od naszych uczniów Levinas natomiast przypisuje dialogowi asymetrię. "Inny" jest kimś niższym ode mnie, można go uważać za "przybysza", "sierotę". Ale równocześnie inny jest moim mistrzem, ponieważ ma wymagania wobec mnie, może dysponować moją wolnością; jestem jego sługą. Przejdźmy teraz do pedagogicznego zastosowania wymienionych stanowisk ujęć dialogu. Jest rzeczą niewątpliwą, że nauczyciel może i powinien widzieć w uczniach nie tylko odbiorców, lecz również "dawców" wiedzy. Pewien starożytny mędrzec twierdził "nauczyłem się wiele z uczonych ksiąg, a także od moich nauczycieli, ale najwięcej od uczniów". Moment partnerski w relacji nauczyciel-uczeń oparty na przeświadczeniu, że obie strony są tożsame w swoim człowieczeństwie, jest w dzisiejszej pedagogice bezspoorny. W takim sensie możemy przyjąć koncepcje Bubera. Zachodzi jednak obawa utraty autorytetu nauczyciela w symetrycznym ujęciu dialogu pedagogicznego. Dlatego koncepcja niesymetryczna proponowana przez Levinasa może bardziej odpowiadać dialogowi wychowawczemu. Nauczyciel stoi, bowiem pod pewnym względem wyżej od ucznia, natomiast z drugiej strony ma być gotów do jego dyspozycji, jest jego sługą. Autentyczność Uznanie autentyczności egzystencjalnej za kategorie pedagogiczną oznaczałoby przede wszystkim podwójny postulat: poznawania w procesie wychowawczym autentycznej egzystencji dziecka lub młodego człowieka oraz dotarcia do niej. Do wypełnienia pierwszego z tych zadań nie wystarczą nauki operujące prawami ogólnymi, jak psychologia, socjologia itp. Wprawdzie odrzucenie ich współpracy byłoby błędem, niemniej egzystencja każdego wychowanka jest konkretna, jedyna, niepowtarzalna i dlatego nie da się zamknąć w żadnych schematach. Drugie natomiast zadanie, to znaczy dotarcie do osoby ucznia, nie utożsamia się tylko z indywidualnością, rozumianą jako dopasowanie oddziaływania pedagogicznego do zainteresowań czy potrzeb poszczególnego wychowanka, ale zmierza do czegoś znacznie poważniejszego: do trafienia w sam "rdzeń" jego wciąż rozwijającej się egzystencji, by doprowadzić go do wolnej decyzji.
Zaangażowanie Według K. Sośnickiego, postulat angażowania wyraża potrzebę aktywnego udziału nie tylko składników intelektualnych i emocjonalnych, ale całej psychiki w procesie wychowania. Zaangażowanie rodzi konieczność możliwie wszechstronnego poznania czynników warunkujących aktualną i konkretną sytuację, w której znajduje się egzystencja poszczególnego wychowanka, a zwłaszcza stany napięcia, różnorakie konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, stanowiące wyraz dramatycznej koncepcji człowieka, wysuwanej przez filozofię egzystencjalną. Polega to na dojściu do zrozumienia, co najgłębiej określa egzystencje dziecka lub młodszego człowieka, z czym się wiążą jego najistotniejsze dążenia, troski, niepokoje. Drugi postulat wyraża się okazaniem pomocy wychowankowi w odkrywaniu właściwego mu zadania w jego konkretnej, aktualnej sytuacji i urzeczywistniania go z całkowitym, dogłębnym oddaniem. Warunkiem koniecznym właściwego oddziaływania pedagogicznego pod tym względem jest analogiczna postawa ze strony wychowawcy.
51. Rzeczywistość modernizmu a postmodernizmu- muzeum a shopping centem (pyt 17)
modernizm - iako muzeum: Wielkie gmachy muzealne stanowią wielkie więzienia kultur i epok. Widz otrzymuje każdą kulturę w pigułce. W przewodnikach każde epoki opisywane są w kilku zdaniach. Na prostych mapkach następuje totalna redukcja czasu i historii do przestrzeni. Kultury zredukowane są do numerów symbolizujących sale z ekspozycjami. Poszczególne kultury nie są, więc reprezentowane w swoich własnych kategoriach, lecz na warunkach dyktowanych przez epistemologię. Muzeum określa, kim być powinniśmy, a kim nam być nie wolno. Przybywając do muzeum staję się klientką- konsumentem wiedzy, doświadczenia, tożsamości. Przejście przez muzeum stanowi, więc formę nauczania oraz tekst pedagogiczny. Edukuje populacje przez rozpowszechnianie wiedzy odnośnie do tego jaki świat był lub jaki jest, co stanowi uniwersalizację jednego ze sposobów spostrzegania świata. Totalny charakter edukacji muzealnej wynika z faktu, że przestrzeń muzeum stanowi całość zintegrowaną i autonomiczną. W muzeum mamy do czynienia z wytworzeniem poczucia kompletności; jedynym układem odniesienia dla przestrzeni muzealnej jest ona sama. W zamknięciu ma się też uzyskać poczucie bezradności. Nie istniej tu żadna zewnętrzność wobec sposobów spostrzegania. Widz prowadzony jest tu "na sznurku", jest pozbawiony możliwości samodzielnego tworzenia własnej biografii tożsamości. Muzeum stanowi instytucję, której celem jest dyscyplinowanie, uniwersalizowanie i unifikowanie tożsamości.
postmodernizm - iako shopping center: Wprowadza nas w rzeczywistość chaotyczną zdecentrowaną. Nasze oko jest nieustannie zaskakiwane przez sytuacje i wizualne krajobrazy, które w muzeum nigdy nie mogłyby się zdarzyć. Tutaj zdarza się wszystko! Wszystko jest uprawomocnione przez sam fakt swojego istnienia. Brak jakiejkolwiek wewnętrznej logiki i parodiowanie wszelkiego porządku zmusza jednostkę do aktywności poznawczej. Nie musi ona rytualnie przemieszczać się przez kolejne sale, tylko sam musi wybrać kierunek swojej wędrówki. W społeczeństwie konsumpcji niemożliwa jest stabilizacja tożsamości. W ideologię konsumeryzmu wpisana jest kategoria permanentnej nieadekwatności tożsamości konsumenta. Wydaje się nam, że osiągnęliśmy stan swojej tożsamości- dzięki dokonaniu odpowiednio prestiżowych lub fascynujących zakupów. Już za chwilę jednak odczuwamy, że moment fascynacji minął i znów trzeba rozpocząć kolejne poszukiwanie. W rezultacie człowiek ciągle żyje w ciągłym konsumpcyjnym niepokoju. Czy, więc shopping centem stanowi teorie wyzwalającą czy zniewala, ale w inny pełen przyjemności dla niewolnika sposób? Podobny problem pojawia się w przypadku wytworów kultury popularnej. Teoria próbuje opisać świat, jednak tworzy tylko schematy, wyrzuca poza obowiązujący świat, to co nie mieści się w jej założeniach. Natomiast kultura popularna nie klasyfikuje tylko opisuje świat. Jest ponowoczesna teoria bez teorii- jest światem w jego uproszczeniach i bogactwie. Jednak ta kultura też nas zniewala, wprowadza nas w świat, w którym obsesyjne poszukiwanie przyjemności i stylistycznych pastiszów kształtuje rytm życia jednostki.
52. Rozumienie człowieka, świata, nauki w ponowoczesności. (pyt 18)
POSTMODERNIZM: - odrzucenie autorytetów - charakteryzuje się postępem, rozwojem techniki, nauki - są różne systemy wartości - tożsamość budujemy na zasadzie różnicy, a nie identyfikacji, sami kreujemy tożsamość, możemy być tym, kim zapragniemy - w postmodernizmie nie ma określonych reguł i granic - człowiek musi sam wybrać kierunek swoich działań i postępowania - człowiek nastawiony jest na doznawanie przyjemności - hedonizm - ludzie nie tworzą własnego świata, wybierają tylko z przedstawionej im oferty (pozorna wolność, możliwość wyboru) - reklama daje poczucie spełnienia i satysfakcji, nadaje kierunek naszym działaniom
PODMIOTOWOŚĆ - świadomość, aktywność, poczucie sprawstwa - w postmodernizmie jest sfragmentaryzowana, chwilowa, migotliwa, różnorodna, nie stała
ODPOWIEDZIALNOŚĆ - w postmodernizmie jest rozproszona - uśpiona-efekt uboczny wolności(swawola, brak ograniczeń) - jednostkowa - ludzie nie chcą ponosić odpowiedzialności za swoje czyny
SPOŁECZEŃSTWO (ISTNIEJE DZIĘKI KOMUNIKACJI, POROZUMIENIU, WSPÓLNYM WARTOŚCIOM, PRAWU) - społeczeństwo w postmodernizmie cechuje relatywizm moralny - wartości są różnie postrzegane, w zależności od człowieka - wartości uniwersalne przeżywają kryzys - dominująca kultura to konsumpcjonizm, amerykanizacja - dominuje kultura niska
WOLNOŚĆ - w postmodernizmie jest rozumiana jako swoboda i brak ograniczeń - nie zawsze łączy się z odpowiedzialnością - poczucie wolności jest często złudne (o naszym wyborze decyduje bardzo często reklama)
53. Wartości w świecie upozorowanym. (pyt 19)
W kulturze upozorowania abstrakcyjne pojęcia i teorie nie mogą już funkcjonować jako "mapy", "odbicia" i "lustra" jakieś przestrzeni, która uważana jest za rzeczywistość (rzeczywistość, bowiem w tym podejściu straciła przywilej posiadania głębokiego znaczenia). Kształt mapy wyznaczony jest przez ekran telewizyjny. Bez wyobrażeń nic nie istnieje. W kulturze upozorowania wszechobecne media dostarczają nieustającego potoku informacji, przed którymi jednostka nie jest w stanie się obronić. Fascynacja kodem transmisji, tym co on wyraża, zastępuje konstrukcje treści, czyli tego, co jest wyrażane. Istotna rolę odgrywa tu sformułowana przez M. McLuhana zasada: "przekaźnik jest przekazem", która utrzymuje że zniewalające działanie mediów (szczególnie TV) nie jest związane z nadawaną przez nie treścią, lecz z ich techniczna naturą. Zdaniem Baudrillarda w kulturze upozorowanej występuje zjawisko "wymazania znaczeń". Uważa on, że media "fascynuja nas tak bardzo nie dlatego, że są miejscami wytwarzania znaczeń, lecz przeważnie ponieważ są miejscami zanikania znaczeń i reprezentacji". Człowiek pragnie żyć w "zakończonym świecie", w którym dominują stabilne, jednoznaczne znaczenia. Jednak jak twierdzi Baudrillard, żyje on w świecie, gdzie znaczenia tracą sens, znaczenia. W konsekwencji świat staje się "nie zakończony".
55. Podmiotowość i tożsamość człowieka postmodernizmu. (pyt 21)
Podmiotowość - w postmodernizmie podmiotowość jest związana ze świadomością, poczuciem sprawstwa, a także własnymi potrzebami i dążeniem do ich realizacji.
Tożsamość - jesl wynikiem splotu nieskończenie wielu okoliczności, wydarzeń, spotkań itp., jest zależna od miejsca i czasu konstrukcji społeczeństwa, niektórzy traktują ją jako daną i zadaną tzn. ostateczną; jest budowana na zasadzie różnic, możesz być każdy, różny. W postmodernizmie nie ma granic, że raz uzyskana tożsamość jest niezmienna. Rodzaje tożsamości: 1) t. globalna przezroczysta - zrodziła się w trakcie rozrastania się wielkich korporacji i projektów międzynarodowych, a także badań placówek akadem. nad odległymi krajami, jej powstanie było odpowiedzią na potrzeby korporacji i instytucji międzynarodowych -potrzeby wykreowania eksperta, negocjatora, badacza, przemieszczającego się w różnych krajach. Cechy: osoba taka dostrzega przede wszystkim to co wspólne dla różnych miejsc i ludzi, wszędzie czuje się jak w domu (bo nie dostrzega różnic), mniej lub bardziej świadomie unika konfrontacji z różnicami, a jeśli do niej dojdzie to traktuje je w kategoriach egzotyki, która można się trochę pozachwycać i szybko zapomnieć; osoba taka nigdy nie jest zdziwiona, umie współżyć z różnicami; można powiedzieć, że jest jej wszystko jedno gdzie mieszka, może zmieniać miejsce zamieszkania, nie posiada korzeni czy kulturowego punktu zaczepienia, trudno stwierdzić czy jest "obywatelem świata" czy "kosmopolitą" bo pędzi przez kontynenty i kultury bez szacunku dla odmienności; ma dobrze zintegrowaną tożsamość, która odbiera tylko na jednej fali, potrafi żyć w innym kraju przez np. ok. roku i nic nie wiedzieć o kulturze tego kraju. 2) t. globalna każda = nieustającego wędrowca - osoba totalnie otwarta na różnice, wielość, kulturowość; zdolna-do empatii kulturowej, potrafi żyć różnicą kulturową, żyjąc w danej kulturze tymczasowo staje się nią, taka osoba jest niczym radio- w miejscu, w którym się znajduje tak potrafi podkręcić gałkę i nadawać na falach typowych dla tej kultury, potrafi być "każdym" bez większych problemów, wtapia się w rzeczywistość miejsca, w którym przebywa, daną, rzeczywistość staje się tą osobą a ta osoba tą rzeczywistością. 3) t. upozorowana - życie w świecie pozbawionym znaczeń, którego specyfikę określają media, ideologie konsumpcji nie daje podstaw do ukształtowania "realnej rzeczywistości", w konsekwencji jednostka żyje w świecie upozorowania; różnice są dla niej pozbawione znaczeń, rzeczywistość ma znaczenie takie, jakie my jej nadamy, przybierana autentyczność jest pozorna, chwilowa, złudna. 4) t. typu supermarket - związana z ideą społeczeństwa konsumpcji; tutaj osoba ma poczucie wolności i jest przekonana, że sama świadomie może wybierać i konstruować własną tożsamość z dostępnych źródeł, taka osoba może być każdym po trochu jednocześnie, niczym jak po supermarkecie przechadza się i wybiera to, co chce, osoba poddaje się modzie, przyjmuje pewne postawy, konstruuje siebie, ale na chwile. 5) t. typu brzytwa - osoba odcina się od najmniejszej nawet rzeczy, która mogłaby ją różnić, ona celebruje różnice a jak tylko coś do tego nie pasuje to odcina to.
57. Metafora pedagoga wędrowca wg J. Rutkowiak.
Współczesny pedagog jest wędrowcem, który jest zainteresowany problematyka wychowawczą, ale jest on osadzony w sytuacji poznawczej nie zdominowanej przez jednorodna koncepcję pedagogiczną. Pedagog ukierunkowany ideami jednej pedagogiki nie potrzebuje mapy, gdyż ma przed sobą określona drogę, której niejako poddaje się. Pedagog dwóch dróg jest w bardziej złożonej sytuacji, jego problem sprowadza się do podjęcia decyzji. Pedagogom współczesnym może być przydatna mapa, ułatwiająca rozeznanie w występujących odmianach myślenia o edukacji. Pedagog - wędrowiec, który ma przed sobą jedną drogę i posuwa się po niej, pozwalając prowadzić się i pozostając w przeświadczeniu, że kierunek poznawczy jest odpowiedni i wiedzie do właściwego celu, poddaje się pełnej jakości i uznaje jej dominację nad sobą. Pedagog jednej drogi, który oddaje się pod opiekę określonego autorytetu zyskuje pewien komfort psychiczny, ponieważ sądzi, że zna dowiedź na pytania zasadnicze i kwestie pochodne. Pedagogikę jednej drogi można wiązać nawet z etyczną sferą uchylania się od odpowiedzialności własnej; znosi to rzekomy komfort podmiotu i pokazuje komplikacje drogi tylko pozornie niewinnej i prostej. Pedagog, który w swojej wędrówce staje na rozdrożu pomiędzy dwoma traktami, potrzebuje raczej jednego drogowskazu niż całej mapy. Musi on podjąć decyzje, wybrać jedną linię, z odrzuceniem innej jako konkurencyjnej, co dzieje się jakby bez zwracania uwagi na całość pola poznawczego. Rozstrzygającym czynnikiem bywa namysł podmiotu. W sytuacji dwóch dróg podmiot może też kierować się ku jednej z nich w sposób spontaniczny i niekontrolowany, a dzieje się to wówczas, gdy w grę wchodzi możliwość dotąd dla niego niedostępna, a budząca nadzieję na dalsze, lepsze kwestionowanie. Jednak dróg może być także wiele wobec tego pojawia się osoba pedagoga wędrowca wielu dróg. Wędrowcowi posuwającemu się utartym szlakiem nie jest potrzebna mapa, gdyż nie dostrzega on doświadczenia innego niż własne. Potrzebuje jej dopiero ten, kto widzi wielość możliwości. Dostrzeganie ich wynika z ogarniania całości doświadczenia im bardziej jest ono cząstkowe, tym bardziej jedna linia wydawać się może wystarczająca i satysfakcjonująca. W tym pejzażu poznawczym sytuuje się problematyk wielości odmian myślenia o edukacji i wielu możliwych dróg pedagoga - wędrowca, pragnącego uzyskać rozeznanie w aktualnej sytuacji edukacyjnej. Powracając do postaci pedagoga wędrowca można powiedzieć, że ogólna zasada organizowania przestrzeni poznawczej na mapie edukacyjnej może mu ułatwić edukację, a wyodrębnione punkty oparcia umożliwiają podejmowanie interpretacji. Trzeba przy tym jednakże pamiętać, że mapa jest zawsze dziełem jakiegoś "kartografa", co obliguje wędrowca do potrójnego krytycyzmu: w zakresie wybierania mapy, w kwestii czytania jej oraz odnośnie wyboru własnej drogi, którą mapa tylko pomaga określać. Pedagog - wędrowiec występował jako jednostka, która posuwa się swoim traktem, posługując się ewentualnie mapą odmian myślenia o edukacji. Pedagog nie jest jednak suwerenny przy określaniu własnej drogi na mapie, a w walce o samoświadomość podejmuje krytyczne rozpoznawanie ideologii. To zadanie jest szczególnie trudne, gdy dominuje jedna ideologia, nabierająca wówczas cech uniwersalnych, ograniczająca horyzont. Wędrowcowi dwóch dróg problemy ideologii rozwiązuje ich podział, uprawiany także w pedagogice: - orientacja na nauczyciela / orientacja na dziecko - nauczanie otwarte / nauczanie zamknięte - przyjmowanie znaczeń / tworzenie znaczeń - system autorytarny / system demokratyczny - model tradycyjny / model postępowy - przekaz / interpretacja - szkoły otwarte / szkoły zamknięte - nauka zależna / nauka autonomiczna.
Przy takim podejściu ideologiczne związanie pedagoga - wędrowca wielu dróg ujawnia się jako jego uzależnieni, i - zarazem - jako możliwość uzyskiwania samoświadomości
58. Opisz idee mapy pulsujących kategorii i jej znaczenie dla współczesnego pedagoga.
Doświadczenie współczesnych pedagogów owocuje wielością koncepcji pedagogicznych. Współczesny pedagog osadzony w sytuacji poznawczej nie zdominowanej przez jednorodną koncepcję dąży do rozeznania w różnych odmianach myślenia o edukacji, ma tym samym do wyboru wiele dróg. Stąd rodzi się potrzeba stworzenia mapy edukacyjnej. Pedagog jest, bowiem wędrowcem, a podczas swojej wędrówki posługuje się mapą. Takiej mapy nie potrzebuje ani pedagog ukierunkowany ideami jednej koncepcji pedagogicznej, gdyż ma przed sobą jedną drogę poznawczą, którą podąża wierząc, że jest odpowiednia i wiedzie do właściwego celu, ani pedagog stojący na rozdrożu dwóch dróg, który w takiej sytuacji potrzebuje raczej drogowskazu, a nie mapy. Mapa edukacyjna umożliwia rozeznanie w poszczególnych odmianach myślenia edukacji. Jej wyznacznikiem są "pulsujące kategorie", czyli zestaw pojęć potencjalnie teoriotwórczych, których znaczenia są ruchome, gdyż podlegają zmianom w zależności od kontekstu w jakim występują i jednocześnie odzwierciedlają konturowo zarysowany aktualny stan myślenia o edukacji. Mapa edukacyjna jest układem poziomym, niehierarchicznym, w którym kategorie ułożone są równolegle obok siebie i pulsują (pojawiają się i znikają - ale tylko pozornie). "Pulsowanie kategorii" kojarzy się przede wszystkim z terminem logicznym Arystotelesa, oznaczającym stałe sposoby interpretowania przedmiotów, umożliwiającym ich klasyfikację. Kategorie to takie pojęcia, które organizują myśl wokół pewnych kwestii, przy czym kwestię traktują jako dynamiczną. Kategorie nie są więc dogmatami, a ich "pulsowanie" można przyrównać do funkcjonowania organizmu, dla istnienia którego dynamika jest niezbędna. Każdą mapę edukacyjną wyznaczają określone kategorie, uznane za jej punkty orientacyjne. Przy tworzeniu mapy w oparciu o zasadę empiryczną autor wysuwa elementy, które uznaje za znaczące i potencjalnie teoriotwórcze, eksponując jednocześnie jakości, na które autor -"kartograf' jest wrażliwy ze względu na swoje doświadczenie. Kategorie będące podstawą projektu mapy odmian myślenia o edukacji to: intelektualizm, praktycyzm, praktyczność, przedmiotowość i techniczność, podmiotowość, pytajność, sakralność, kontekstowość, polityczność, równoprawna wielość. l) Intelektualizm - tradycyjna kategoria pedagogiczna, związana z postacią JF. Herbarta. Intelektualny charakter pedagogiki Herbarta ujawnia się w tym, że w prowadzonych przez niego wywodach: założenia, pojęci, teorie ujmuje w zwartą i logiczną całość. Takie ścisłe przemyślenia przenoszono do bezpośredniej pracy z uczniem. Nauczanie polegało na opanowywaniu pojęć jasnych i wyraźnych, a miało miejsce w atmosferze systematycznego wysiłku umysłowego wychowanków. Herbart wysunął też ideę kształcenia wychowującego, gdzie kształcenie nie było tylko intelektualizmem "nieżyciowym". Obecnie intelektualizm ograniczony jest przez jakość współczesnego życia wraz z jego konsumpcjonizmem i ograniczeniem miejsca dla myślowej abstrakcji, refleksji, która ujawnia złożoność rzeczywistości. W dziedzinie "antyintelektualnej" edukacji łączy się to z postulatami czynienia
programów szkolnych bardziej "życiowymi" przez włączenie do nich wiedzy konkretnej, potrzebnej w codziennej praktyce. Pulsowanie kategorii "intelektualizmu" rozpina się między abstrakcją pozbawioną życia i życiem pozbawionym abstrakcji. 2) Praktycyzm - kategoria pedagogiczna oznaczająca tendencję, w której działanie przekształcające rzeczywistość dominuje nad odnoszącą się do tego przekształcenia refleksją. Pulsowanie kategorii "praktycyzmu" rozpina się między pojmowaniem praktyki jako wartości niższego lub naj niższego rzędu. Ideałem "dobrej praktyki" stała się w oczach wielu pedagogów edukacyjna praktyka amerykańska. Praktycyzm amerykański wiąże się przede wszystkim ze specyfiką etosu pracy tamtejszych obywateli. Mieszkaniec Europy, nawet nisko sytuowany w strukturze społecznej, ma świadomość dziedzictwa, które utrzyma go przy życiu. Tymczasem pionierskie czasy Ameryki nie dawały jednostce żadnej ochrony, a tym samym zmuszały ją do wysiłku i aktywności. Praktycyzm amerykańskiego myślenia uzasadniała tamtejsza filozofia pragmatyczna z jej zainteresowaniem celowością czynów jako środków umożliwiających realizację określonych zamiarów. Podstawą współczesnej wersji praktycyzmu stanowi korporacyjny biznes napędzający konsumpcję wraz z jego bezrefleksyjnym korzystaniem przez ludzi z rzeczy. 3) Praktyczność - kategoria pedagogiczna, którą należy odróżnić od praktycyzmu i praktyki. Oznacza sposób życia z zawierającą się w nim jednością myślenia-działania, rozumu-namiętności. Pulsowanie kategorii "praktyczność" jako współczesnej kategorii pedagogicznej, rozpina się między samowolnością pedagoga, który tworzy pomysł czynu i wciela go w życie, a wywieraniem presji na niego jako na podmiot owego czynu. Pedagog nie stawia siebie samego poza tym, co robi, gdyż on i jego dzieło stanowią całość. 4) Przedmiotowość i techniczność - kategoria pedagogiczna związana z nastawieniem na realizację planów zewnętrznych wobec podmiotu. Różnią się, więc od praktyczności, gdzie na pierwszym planie jest aktywność podmiotu, który sam tworzy i realizuje plan wewnętrzny. Cel, który jest zamierzeniem działającej jednostki wyprowadza się ze "skutku", a środek działania z "przyczyny". Przedmiotowość traktuje wychowanka jako obiekt, który powinno się poddać obróbce mającej na celu ukształtowanie go wg projektu zewnętrznego. Cel wych.: ukształtować jednostkę dla interesu dominującej grupy społecznej. Wychowanek nie wywiera wpływu na program projektu jego osobowości. Wychowawca jest wykonawcą określonej roli, opartej na koncepcji nagród i kar, a jego aktywność wiąże się z technicznością. Pulsowanie: przedmiot może przekształcić się w podmiot; a także wiąże się z odróżnieniem "mikronauki" w ramach, której wykonuje się precyzyjne badania, a badacz mało interesuje się kwestiami ubocznymi, od "makronauki" gdzie badacz wychodzi poza laboratorium i ścisłe formuły. Pulsowanie pomiędzy "mikro" a "makronauką" rozpina się między precyzyjnym penetrowaniem problemów badawczych, a szerzej rozumianymi zagadnieniami. 5) Podmiotowość - kategoria pedagogiczna oznaczająca wynoszenie autonomii jednostki. Obszary pulsowania kategorii "podmiotowość" występują w napięciach między afirmującym (odrodzeniowym) ujmowaniem podmiotu, a współcześnie nazywaną ruiną podmiotową. Występują w napięciu możliwości wychowawczego tworzenia podmiotu przez innych oraz przez samego siebie. 6) Pytajność - kategoria pedagogiczna oddająca napięcie między pewnością, a niepewnością. Występuje ona w sferze elementarnej, jako sfera pytań stawianych w celach dydaktycznych, ale jej pulsowanie można zauważyć w napięciu różnic między naukowymi pytaniami pedagogicznymi, a pytaniami edukacyjnymi typu filozoficznego. Pulsowanie rozpina się między pytaniem, a odpowiedzią, ale także
pewnością i niepewnością. Tylko pozornie pewność nie nastraja do zadawania pytań, a niepewność wywołuje je, gdyż pewność może mieć w zanadrzu niepewność, a ta z kolei obawę przed odpowiedziami, które ujawnią kolejne komplikacje. To zjawisko przypomina aktualną sytuację edukacyjną, gdzie obserwuje się napięcie pomiędzy potrzebą stawiania poważnych pytań, a ucieczką od nich w sferę detali. 7) Krytyczność - kategoria pedagogiczna, której tematem jest problematyzowanie, podważanie, demaskowanie. Pulsowanie rozpina się między tym, co uznaje się za akceptowalne, a tym, co uznaje się za wątpliwe. 8) Sakralność - kategoria pedagogiczna, która wykracza poza możliwości racjonalnego rozumowania, a jej sedno to tajemnica i paradoks. Coincidentia oppositorum - to sformułowanie C.G. Junga, mówiące o niezadowoleniu człowieka z własnej kondycji i jego tęsknocie do czasu prastanu. Ruch ku sacrum lub od sacrum wyznacza pole pulsowania odpowiedniej kategorii. 9) Kontekstowość - kategoria pedagogiczna polegająca na osadzaniu. Pulsowanie rozciąga się między rozpatrywaniem fenomenu pedagogicznego w kontekście historycznym, a rozpatrywaniem go VI izolacji. Pulsowanie objawia się tak, że jedno doświadczenie staje się kontekstem dla innego. Pole pulsowania kategorii "kontekstowość" stanowi dostrzeganie roli tradycji, z chęcią odcinania się od niej. Wątek doceniania/pomijania tradycji jest żywy we współczesnej edukacji. 10)Polityczność - kategoria pedagogiczna rozpinająca się w polu społecznej relacji pomiędzy tym, co jednostkowe, a tym, co ponad jednostkowe w aspekcie władzy. Upolitycznianie objawia się naciskiem wywieranym przez jedną grupę społeczną dla powiększenia zasięgu swojej władzy. Jest ono problemem edukacyjnym, gdyż młodzież stanowi obiekt silnego politycznego pożądania. Pulsowanie ujawnia się przy zestawieniu "polityczości" i "upolityczniania". Upolitycznianie odnosi się do "współzawodniczącego" oddziaływania grup, a polityczność do wielostronnego osadzania wychowania jednostki w relacjach instytucji państwa, prawa. 11) Równouprawniona wielość - jedno pole pulsowania stanowi relacja modernizm postmodernizm. Drugie pole - relacja przeszłość-przyszłość. Pytania o kulturę przyszłości mają swoje odzwierciedlenie w problematyce edukacyjnej, która wg niektórych musi rozstać się z tym, co przemija i przystosować się do nowych warunków.
Idea mapy pulsujących kategorii ma podwójny sens: - znaczenie dla współczesnego pedagoga odbywającego wędrówkę kształcącą: może on, pomagając sobie mapą (nawet konturową) uzyskać pełną orientację w różnorodności koncepcji o edukacji, a następnie w sposób krytyczny planować swą drogę; - wysunięte kategorie mogą być potencjalnymi zaczątkami nowych teorii pedagogicznych.
59. Podmiotowość, kompetencje, wolność i odpowiedzialność współczesnego wychowawcy. (pyt 4)
Wychowawca musi być odpowiedzialny za to jak postępuje z wychowankiem. Musi posiadać świadomość konsekwencji swoich czynów i jak to się odbije później na dziecku. Niedopuszczalne są kary cielesne w stosunku do wychowanków, ale również wychowawca nie może dać sobie wejść na głowę. Wychowawca powinien być dla wychowanka partnerem a nie osoba, która rozkazuje i nic z siebie nie daje. Wychowawca musi mieć poczucie sprawstwa i autentyczny udział w kreowaniu procesów edukacyjnych i kształtowaniu (kształtowaniu się) ich uczestników.
Praca współczesnego wychowawcy jest ze swego charakteru praca twórczą. Ma ułatwiać wychowankom zrozumienie złożonej i zmieniającej się rzeczywistości przyrodniczej i społecznej, cech i tendencji współczesnej cywilizacji, wyzwań globalnych i narodowych, uczyć praw i obowiązków obywatelskich, pomagać w poszukiwaniu sensu życia i konstruowaniu planów życiowych, słowem przygotować do spotkania z przyszłością.
61. Czy - Twoim zdaniem - istnieje coś takiego jak talent pedagogiczny? Jeżeli istnieje, to jakie są jego składowe. (pyt 6) Talent w terminologii psychologicznej oznacza wyższy stopień uzdolnienia, predysponujący daną osobę do wykonywania określonej czynności. Talent to inaczej zdolności, pedyspozycje, uzdolnienia, powołanie, dryg w określonej dziedzinie. Każdy człowiek posiada uzdolnienia. Istnieją talenty matematyczne, przyrodnicze, językowe. Jednak sam talent to zdecydowanie za mało. Dopełnieniem danego przez los talentu jest doświadczenie, wiedza, kwalifikacje, uzyskane w toku rozwoju poprzez wychowanie i kształcenie. Talent i wiedza to dwa nierozerwalnie związane elementy, które nie występując osobno nie dają wymiernych rezultatów. Talent bez wiedzy jest niewystarczający, tak samo jak wiedza bez talentu. Moim zdaniem istnieje również talent pedagogiczny. Wrodzony talent tworzy mocny fundament, w który stopniowo wnika wiedza, doświadczenie. Jednak brak określonego talentu, nie powinien nigdy powstrzymywać człowieka przed podjęciem danej czynności, jeżeli jego skłonności, zainteresowania, zamiłowania, pobudzają go do tego. Niekoniecznie wrodzony talent musi warunkować wybitne efekty w danej dziedzinie. Osobowość człowieka wyraża się nie tylko w genotypie, ale i fenotypie, czyli warunkach środowiskowych, w których się rozwija. U podstaw uzdolnień leżą wrodzone zadatki, ale wszystkie talenty są wynikiem rozwoju, kształtują się w procesie wychowania i kształcenia. Talent pedagogiczny można przyrównać do powołania, które trzeba znaleźć w sobie. Składowe talentu pedagogicznego: l) Czysta skłonność do kształtowania duszy ludzkiej - polega na szczerej chęci wpływania na kształtowanie moralne wychowanka poprzez swoją postawę społeczno - moralną, chęci "dawania" z siebie tego, co najcenniejsze. Aby dawać, pedagog musi mieć, co dawać (czyli wartości moralno - etyczne, które ceni i które tworzą jego świat wartości). Wartości te, to przede wszystkim: poczucie odpowiedzialności - za kształtującą się osobowość wychowanka i za efekt wychowanka obowiązkowość - w kształtowaniu osobowości nieskazitelna moralność potrzeba dążenia do doskonałości dążenie do pokonywania trudności Jednak wartości te nie mogą być narzucane, pedagog powinien wpływać pośrednio. 2) Pociąg do urabiania rozwijającej się jednostki - polega na znajdowaniu szczęścia i samorealizacji w przyczynianiu się do fizycznego i duchowego rozwoju jednostki. Pedagog nieposiadający tej składowej nigdy nie osiągnie poczucia samorealizacji w zawodzie, nie będzie wykonywał swojej pracy z uczuciem, a wtedy stanie się "bezdusznym" administratorem lub urzędnikiem przekazującym wyłącznie wiedzę, wyznaczoną przez ścisły, narzucony z zewnątrz program szkolny. Tymczasem
nauczyciel powinien posiadać powołanie, które wyraża się między innymi w tej składowej talentu pedagogicznego.
3) Sympatia do wszystkiego, co ludzkie - wyraża się w empatycznej postawie pedagoga wobec każdej jednostki, życzliwości, kontaktowości, serdecznego i życzliwego stosunku do otoczenia, optymizmu pedagogicznego, zainteresowania problemami dziecka. Nauczyciel powinien być: miły, sprawiedliwy, mieć poczucie humoru, łagodny, spokojny, życzliwy, mądry, dobry, wyrozumiały, cierpliwy, służący pomocą, troskliwy, prawdomówny.
61. Czy twoim zdaniem - istnieje coś takiego jak talent pedagogiczny? Jeśli istnieje, to jakie są jego składowe? (pyt 6)
Choćby w jakiejś szkole kształcącej nauczycieli warunki dla wszystkich wychowanków były jednakowe, to jednak nie będą z nich jednakowi nauczyciele. Jedni z nich będą przeciętni, inni dobrzy, a jeszcze inni wybitni. Talent pedagogiczny wg mnie jest dyspozycją. "Na pewno jednak nie jest to dyspozycja prosta i jednolita. Mamy tu raczej do czynienia z zespołem dyspozycji: Warunki cielesne i psychofizyczne, jak zdrowie brak rażących ułomności, głos donośny i dobra dykcja; pożądane wysportowanie. Dyspozycje emocjonalne: pogodne usposobienie, takt pedagogiczny polegający na tym, aby intuicyjnie unikać wszystkiego, co by bez ważnego powodu mogło ranić czy drażnić rodziców i wychowanków. Umiejętność doprowadzania młodzieży do trafnych ocen oraz do rozumienia sensu przekazywanej wiedzy. Dyspozycje manualne, intelektualne i techniczne, jak umiejętność interesowania młodzieży różnego rodzaju problemami i rozwiązywania ich na niższym stopniu za pomocą rysunku, na wyższym stopniu- za pomocą rozumowania połączonego z rysunkiem( geometria) i pracami laboratoryjnymi(fizyka, chemia); umiejętność wprowadzania w świat nauk ścisłych i techniki. Dyspozycje społeczne, prowadzące do uspołecznienia młodzieży przez współżycie w grupach koleżeńskich, organizacjach młodzieżowych, wspólnotach pracy i drużynach sportowych. Dyspozycje organizacyjne i administracyjne; wypływające z nich możliwości mogą się odbywać w kręgu jednej szkoły, ale mogą również obejmować rejon, województwo itd. Na tym nie kończy się zróżnicowanie dyspozycji, składających się na talent pedagogiczny. Wszystkie one, bowiem są nacechowane indywidualnością i osobowością wychowawców.
62. Twoja koncepcja pedeutologiczna (dotycząca Twojej roli zawodowej jako pedagoga). (pyt 7)
Moja koncepcja pedeutologiczna cały czas się tworzy. Trudno mi dziś powiedzieć, jakim dokładnie pedagogiem chcę być, dużo łatwiej byłoby mi powiedzieć jakim na pewno być nie chcę. Poznając różne koncepcje pedagogiczne znajduje w każdej coś dla siebie, jednak żadna nie wydała mi się idealna, bez wad, i nie mogłabym jej w całości przyjąć jako własną. Najwięcej "dla siebie" chciałabym chyba wziąć z koncepcji naturalistycznej. W naturalizmie bardzo podoba mi się, że dziecko jest w centrum uwagi, najważniejsze są jego potrzeby i zainteresowania, a także przekonanie, że człowiek jest z natury dobry. Myślę, że takie podejście do dziecka pomaga mu rozwijać się bez kompleksów, wierzyć we własne siły i akceptować swoją indywidualność. Pomaga w tym także szacunek do ucznia, traktowanie go jako równorzędnego partnera w dialogu. Jednak brak jakiegokolwiek przymusu i obowiązku nie jest moim zdaniem na dłuższą metę korzystny. Dziecko może przez takie podejście mieć później problemy w odnalezieniu się w społeczeństwie, w grupie, a także w późniejszej edukacji. Myślę, że uczeń powinien mieć pewne możliwości wyboru interesujących go aktywności, rozwijania swoich zainteresowań, jednak wybór ten nie może być nieograniczony, nie możemy przecież wymagać od małego dziecka, że będzie rozumiało wszystkie jego konsekwencje. Ważne jest, więc nauczenie młodych ludzi odpowiedzialnego korzystania z wolności, żeby się w niej nie zagubili i potrafili z niej mądrze korzystać. Wydaje mi się także, że bardzo ważne jest dostosowanie wychowania do naturalnego rozwoju dziecka, nie wymaganie do niego zachowań, których nie jest jeszcze w stanie zrozumieć lub wykonać, ale jednocześnie nie dawanie zadań zbyt łatwych, niestymulujących go do dalszego rozwoju. W przyswajaniu wiedzy i rozumieniu świata bardzo pomocne wydaje mi się podejście progresywistyczne. Jak najwięcej zajęć edukacyjnych powinno moim zdaniem odnosić się do doświadczenia uczniów, powinno być dla nich zrozumiałe i ciekawe. Zajęcia, które angażują ich uwagę, wymagają samodzielnego dochodzenia do rozwiązań, zaciekawiają i wymagają aktywności, z pewnością pozostawią po sobie trwałą i przydatną wiedzę. Takie formy zajęć wydają mi się znacznie bardziej wartościowe od uczenia się na pamięć informacji podawanych przez nauczyciela. Oczywiście nie jest możliwe nauczanie wszystkiego tylko w ten sposób, ale im więcej tak zdobytej wiedzy) tym wydaje mi się łatwiej przyswoić później bardziej złożone i trudne informacje. Chciałabym być dobrym pedagogiem, chociaż nie jestem jeszcze do końca pewna jak to osiągnąć. Chciałabym żeby młodzi ludzie kończący szkołę przede wszystkich nie bali się świata. Żeby byli samodzielni, aktywni, pewni siebie, żeby umieli podejmować dobre dla siebie i innych decyzje, żeby mieli poczucie własnej indywidualności, żeby czuli się wolni i umieli z tej wolności mądrze korzystać. Żeby szanowali innych ludzi i akceptowali ich odmienność. Wydaje mi się, że to wszystko zależy przede wszystkim od postawy rodziców, ale szkoła i przedszkole też mają tu ogromną rolę do spełnienia i mam nadzieję, że będę umiała dobrze wypełnić tę odpowiedzialną funkcję. Jeszcze cały czas szukam swoich sposobów, ale myślę, że w dużej mierze zaufam też swojej intuicji.
|
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
23.10.08 (wykład), Teologia, ROK I, Pedagogika, wykłady semestr zimowy
Pilch Lepalczyk Pedagogika Społeczna - opracowanie, rozdz 23, Wielowymiarowa geneza zaburzeń przysto
22 i 23, Pedagogika studia magisterskie, socjologia
pedagogika 23-02-2010 wykł słuch
Temat 23, st. Pedagogika ćwiczenia, pedagogika U P tematy do egzaminów 46 tematów
Pedagogika porównawcza 23.01 (pytanie 4), Pedagogika porównawcza, odpowiedzi na pytania
Pedagogika specjalna 23.10.10, Pedagogika Specjalna, Różności
23 og, Studia, Pedagogika opiekuńcza i resocjalizacyjna - st. magisterskie, Pedagogika ogólna
pedagogika 23.I, pedagogika
współczesne nurty pedagogiczne
Pedagogika ekologiczna z uwzględnieniem tez raportów ekologicznych
Pedagogika rodziny
PEDAGOGIKA HUMANISTYCZNA p[1]
Pedagogika ćw Dydaktyka
Pedagogika E Węglewska
19 183 Samobójstwo Grupa EE1 Pedagogikaid 18250 ppt
więcej podobnych podstron