Zagadnienia egzaminacyjne

I. Epistemologiczne i ontologiczne problemy nauk społecznych

Swoiste cechy nauki i wiedzy naukowej

Cechy naukowego poznawania rzeczywistości

Modele poznania w naukach społecznych

Teorie i prawa naukowe- istota, funkcje wewnątrznaukowe i społeczne (spór strukturalistów i funkcjonalistów o istotę teorii naukowej)

Twierdzenia i prawa nauki - ich rodzaje

Rodzaje i procedury wyjaśniania w nauce

II. Paradygmaty współczesnych nauk społecznych

Pojęcie paradygmatu w ujęciu T. Kuhna - paradygmat jako „matryca dyscyplinarna” i „wspólne przykłady”

„Mapy” paradygmatów w naukach społecznych w ujęciu R. Paulstona

Charakterystyka teorii paradygmatu humanistycznego (teoria krytyczna, postmodernizm i postrukturalizm, feminizm

Charakterystyka teorii paradygmatu interpretatywnego (fenomenologia i fenomenografia, hermeneutyka)

Siedem doktryn empirystycznego poglądu na naukę

Linie krytyki pozytywizmu

Pedagogika pozytywistyczna, jej charakterystyka, rozwój i odmiany

III. Tradycje (strategie) badawcze paradygmatu humanistyczno-intepretatywnego

Badania biograficzne

Badania etnograficzne

Badania w działaniu (action -research)

Studium przypadku (case study)

Stosowane badania społeczne (badania ewaluacyjne i diagnostyczne)

IV. Procedury analizy i interpretacji danych jakościowych

Istota, rodzaje i formy danych jakościowych

Kodowanie - istota i procedury

Kodowanie otwarte, selektywne i osiowe

V. Etyczne problemy terenowych badań empirycznych

E jak Etnometodologia

Jak niesie podanie ludowe (choć o wiele bardziej elegancko, a także całkiem prawdziwie byłoby powołanie się tu na "osobistą komunikację", personal communication z bohaterem tej opowieści) David Silverman pewnego pięknego razu bawił w Australii. O ile mnie pamięć nie myli, zabawa polegała na braniu udziału w jakiejś konferencji, a rzecz cała miała miejsce w latach zamierzchłych (czyli przed Images of Organization). Nudziło mu się ogromnie, więc zajął się oglądaniem telewizji. Akurat "włączył mu się" jeden z popularnych para-seriali. Polegał on na relacjach z wypadków samochodowych. Filmowano scenę wypadku, a reporterzy zadawali pytania ofiarom i świadkom. W tle - okropny wrak. Zszokowani ludzie, rozbite szkło, ponurzy pielęgniarze. Człowiek niesiony na noszach. Reporter z mikrofonem, zadający mu pytanie. Taka typowa makabra. To, co najbardziej uderzyło Davida Silvermana, to obserwacja, że wszyscy ci ludzie opowiadali dokładnie tę samą historię, w niezbyt różniących się od siebie wariantach. Opowieść ta dałaby się streścić w sposób następujący: Zrobiłem/am co tylko było w ludzkiej mocy, a nawet więcej. To oni [bez wskazywania palcem na nikogo konkretnego, np. drogowcy odpowiedzialni za stan drogi, dzieciaki które stłukły latarnię, ci którzy nie zainstalowali tu budki telefonicznej itp.] są odpowiedzialni za to co się stało. Niektórzy opowiadali tę historię długo, urozmaicając ją dygresjami. Inni zawierali swoją wypowiedź z jednym zdaniu. Nikt się nie wyłamał z konwencji. W wyniku tych refleksji David doszedł do wniosku, że wywiad mówi niewiele o człowieku z którym jest przeprowadzany, za to mówi wszystko o kontekście kulturowym w którym ma miejsce. Barbara Czarniawska-Joerges wyraziła to w sposób następujący: "Życie społeczne składa się z rozliczania się [accounting for] z tego co ktoś robi w obecności innych ludzi, wyobrażonych lub prawdziwych, którzy pełnią rolę audytorów." (1992: 117). Ludzie dokonują tych rozliczeń, by wykazać swoją racjonalność (a właściwie racjonalność swych działań) i prawomocność - innymi słowy by udowodnić swą społeczną kompetencję. Jak mówi Czarniawska-Joerges, tylko dzieci i umysłowo chorzy zwolnieni są od tego zobowiązania. Dzieci są jednakże poddawane socjalizacji i w tym procesie uczą się jak je podejmować. Ludzie nie muszą koniecznie być "odpytywani" z swojej kompetencji przez innych, "zewnętrznych" audytorów. Często przeprowadzają "audyt wewnętrzny", zastanawiają się, "dlaczego ja to właściwie zrobiłem?/am?", argumentują mniej lub bardziej inteligentnie, starając się przekonać samych siebie o zasadności swoich intencji i sensowności swych działań. Kategorie faktycznie używane przez nas to kategorie naszej kultury i środowiska z którym się utożsamiamy. Przestępcy też racjonalizuje swoje czyny, ale czyni to nie tylko przed kulturą np. Całego Kraju, lecz bezpośrednio przed kulturą w której się wychowali i w której na codzień funkcjonują.

Etnometodologia zakłada, że to jak się rozmawia i to o czym się rozmawia są ze sobą nierozerwalnie związane. Należy zatem analizować zarówno "formę" jak i "treść" - zresztą te kategorie uznaje się za sztucznie wydzielone i wprowadzające w błąd. Etnometodologiczne wywiady zapisywane są w całości, "jak leci": słowa, przerywniki, zająknięcia, cisze, zaczerpywanie tchu, chwile gdy ludzie wchodzą sobie w słowo. Wywiad nie jest koniecznie przeprowadzany bezpośrednio przez badacza. Czasem badacz rejestruje tylko rozmowę jaka ma miejsce między innymi ludźmi, np. między lekarzem a pacjentem. Czyni to osobiście, albo za pośrednictwem kamery video lub dyktafonu (i za zgodą zainteresowanych stron!). Zapis takiego wywiadu jest szczególny: istnieją specyficzne sposoby zapisu np. ciszy (.), które na mnie robią silne estetyczne wrażenie. Zapis taki ma w sobie coś z zapisu nutowego, jest pełen dramatyzmu, różnych znaków i liter (hmmmh, umhhh). Byłam świadkiem transkrypcji takiego wywiadu z taśmy magnetofonowej - niniejszym zaświadczam, że jest to główny powód dla którego nie stosuję tej metody sama. Cofanie taśmy pięćset razy z to samo miejsce by stwierdzić, że mówca właśnie raczył był wypowiedzieć kwestię w stylu Hmgbhm nie należy do moich ulubionych rozrywek (tak wiem, do rozrywek Silvermana też nie, ale oni tam mają sekretariaty które uwalniają ich od takich radości).

David Silverman często zajmuje się badaniem różnych sytuacji terapeutycznych. Jednymi z bardziej znanych jego badań były te poświęcone klinice AIDS, gdzie (za zgodą obu stron, rzecz jasna!) analizował rozmowę lekarza z pacjentem, który właśnie otrzymał diagnozę (np. Miller i Silverman, 1995). Dla mnie są to teksty wstrząsające, nie tylko ze względu na swój rzeczywisty dramatyzm. Również dlatego, że widać z nich wyraźnie jak bardzo ludzie produkują powtarzające się wątki. Historie nie wymagające autorów. "Mówią przez nas wieki" - my sami jesteśmy zbyteczni. Jednocześnie etnometodologowie twierdzą, że ludzie pełnią w tym rolę aktywną, że to oni sami tworzą swoją społeczną rzeczywistość - właśnie w swoich rozmowach, każda z nich jest istotnym elementem świata społecznego w którym uczestniczymy. Nie ma czegoś takiego jak "struktura społeczna" - są tylko nasze codzienne role, które sami tworzymy i sygnujemy. Jeśli nie chcemy, to nie musimy odtwarzać ich w sposób konwencjonalny. Paradoksalnie - autorstwo ról społecznych które gramy jest w zasięgu naszej ręki, odzyskanie go (zyskanie?) nie jest nawet szczególnie trudne. Nie trzeba robić rewolucji by zmienić świat (właściwie rewolucja nie jest w ogóle najlepszym pomysłem z punktu widzenia etnometodologii), wystarczy zacząć rozmawiać inaczej.

Jak twierdzi Harold Garfinkel (1967), uważany za twórcę etnometodologii, w każdą rozmowę wpleciony jest misternie złożony kontekst społeczny, legendy, mity, przesądy, aluzje do czegoś "o czym wszyscy wiemy". David Silverman (1993) dodaje, że każda rozmowa jest inteligentnym uzgadnianiem stanowisk, harmonizowaniem pozycji społecznych, w trakcie każdej rozmowy ludzie potwierdzają negocjacyjnie swoją pozycję w stosunku do swego rozmówcy. Garfinkel zadawał swoim studentom ćwiczenie mające uczulić ich na tę właściwość rozmowy. Polegało ono na obserwacji swego życia rodzinnego i próbie zapisu jego fragmentu w kategoriach tak "zbehawioryzowanych" jak to możliwe. Powstawały opowieści w stylu: "Wysoki mężczyzna wszedł do pokoju, uśmiechnął się i spytał 'jak było w szkole?', a ja odpowiedziałam grzecznie." Prócz tego powstawały także nieporozumienia rodzinne. Studenci próbując wykonać zadanie domowe nieuchronnie doprowadzali swoich rodziców do szewskiej pasji. Zdaniem Garfinkela wynikało to stąd, że przerwana została tkanka społeczna, gdyż studenci problematyzowali to, czego "problematyzować nie należy" w swoim środowisku, mimo że właściwe "nic takiego nie robili" (a nawet dokładnie nic nie robili). Sama ich postawa, ich spojrzenie, obserwujące i oderwane, doprowadzało współrozmówców do szału. W ten sposób przedefiniowywali swoją rolę w tych rozmowach, z osób aktywnie uczestniczących w społecznych negocjacjach (i to tych szczególnie ważnych, codziennych, odbywających się w rodzinie), na nie wiadomo bliżej jaką, w stosunku do której niemożliwe (albo bardzo trudne) jest negocjowanie swojej pozycji. Etnometodologowie słyną z podobnych eksperymentów, polegających np. na podnoszeniu słuchawki i nie odzywaniu się dopóki nie odezwie się rozmówca (bardzo silna konwencja społeczna nakazuje osobie odbierającej słuchawkę odezwanie się, nie czynienie tego powoduje silną frustrację i złość), zadawaniu idiotycznych pytań ludziom, którzy chcą czegoś od nas, np. kontrolerom w środkach komunikacji, w stylu: "Po co?", "Dlaczego?". Taka postawa "obserwatora z Marsa" jest nakierowana na interakcję spoza tkanki społecznej i dostarcza studentom wiele radości, natomiast czasami może być mało przyjemna dla otoczenia (w przypadku "badania" kontrolera, także dla samego badacza - ale czego się nie robi dla Nauki?).

Skoro już jestem przy "E" to nie powstrzymam się przed krótkim komentarzem dotyczącym Etyki badawczej (bez dygresji jak bez ręki). Wielokrotnie w tym odcinku zwracałam uwagę na konieczność uzyskania zgody zainteresowanych stron przy rejestracji rozmów. Jest to wymóg, mam nadzieję, oczywisty. Takich zasad jest jednak więcej. Chciałabym przytoczyć kilka które uważam za szczególnie ważne:

1. Badacz musi chronić rozmówców. Zapewniać im anonimowość, jeśli wyrażą takie życzenie, jeśli trzeba, to pełną. Anonimowość jest o tyle pożyteczną instytucją, że chroni także nas samych przed produkowaniem szmiry zamiast raportów, czegoś co my nazywamy "winietkami" i co jest bardziej podobne do reklamówki albo do hagiografii, niż do naukowego tekstu (same pozytywy, sukces odmieniany przez wszystkie przypadki i grzeczne rozważania na temat jego przyczyn). Należy też dawać rozmówcom do autoryzacji fragmenty tekstu przygotowanego do publikacji gdzie są cytowani. Często domagają się ocenzurowania. Niniejszym zaświadczam że z rozpaczą i wściekłością, a także z obelgami niekiedy - należy to zrobić. Nieuchronnie udaje im się wskazywać najciekawsze miejsca, na którym oparte są najbardziej odkrywcze wnioski. Taka ich natura. Jednak: rozmówcy nie mają prawa do naszych wniosków, analiz i tych wszystkich miejsc tekstu gdzie nie są cytowani wprost! Mogą z nimi dyskutować, nie zgadzać się - a my możemy tę krytykę uwzględnić albo nie. Gdy chroni ich anonimowość, wszystkie refleksje wyprodukowane przez nas są nasze (i my za nie odpowiadamy, co za tym idzie).

2. Nie należy powoływać się na literaturę której się nie czytało. Owszem, każdy z nas conajmniej raz to zrobił. Wolę jednak być fair i cytować z drugiej ręki, kiedy czegoś sama nie czytałam (Czarniawska-Joerges, 1995 za Oakshottem, 1947/1991, przy czym podaje się stronę na której występuje cytat u Czarniawskiej!), mimo że niektórzy krzywią się na takie "poślednie" cytaty. Wolę poślednie cytaty z drugiej ręki niż niepoślednie uzurpowanie sobie.

3. Ostatni już punkt na dzisiaj - ale za to najważniejszy. Jest w środowisku naukowym i twórczym w ogóle jedna rzecz której się nie zapomina i która prowadzi do utraty twarzy, tytułów (jeden profesor w Szwecji pożegnał się w ten sposób ze swoim), a co gorsza - klasy. Jest nią plagiat. Przy cytowaniu podaje się źródło (autor, rok wydania, strona), a w bibliografii - pełne dane. W ten sposób honoruje się prawa autorskie innych ludzi. Cytowanie do upadłego nie jest ani piękne ani mądre, lepiej wyrazić swoje myśli po przeczytaniu czegoś własnymi słowami i odnotować referencje (powołać się), w systemie harwardzkim-europejskim wygląda to następująco: (Czarniawska-Joerges, 1992), reszta danych do bibliografii na końcu.

Dekalogu nie będzie, bo to nie ta litera. Mogę jeszcze pomądrzyć przy okazji innych liter, o czym lojalnie uprzedzam.

J jak Jakościowe (badania)

Termin “badania jakościowe” jest na ogół etykietką, którą obiektywiści (patrz ostatni numer Szturmowca, “I jak Intersubiektywność”!!!) przypinają nie-obiektywistom. Z tego punktu widzenia, badania jakościowe są po prostu mniej wartościowe niż ich ulubione, oparte na metodach ilościowych, a w nazwie zawarte jest często dobrotliwe pobłażanie. Z tego powodu nie-obiektywiści często obruszają się, słysząc o “badaniach jakościowych,” woląc inne określenia, w dodatku bardziej precyzyjnie oddające to, czym akurat się zajmują (badania kulturowe, badania antropologiczne, studia przypadków, etc.). Dr Fleischman zalicza się do tejże właśnie kategorii nie-obiektywistów, często nawet reagując agresywnie na podejrzenia o bycie “jakościowcem.” Jednakowoż są i tacy, którzy uważają, że można “odpeszyć” degradujące etykietki. Poza tym, jest w tym także i coś z dumy uciśnionego, podobnie jak w przypadku mojej znajomej z restauracji, gdzie pracowałam (będąc studentką Uniwersytetu w Lund w Szwecji), która z dumą mówiła o sobie, że jest zmywaczem, podczas gdy wkoło szalała moda na eufemizujące nazewnictwo (“opiekun lokalu” zamiast “sprzątacz”, “asystent kuchenny” zamiast “pomywacz”). Ponadto, “badania jakościowe” to w gruncie rzeczy ładna nazwa — kojarząca się z badaniami “wysokojakościowymi” na przykład. “Jakość przede wszystkim.” “Jakość ważniejsza niż ilość.” Itd. Powyższe względy skłoniły dr Fleishmana do przemyślenia swej awersji i jest on bliski zmiany postawy.

David Silverman w swojej książce Interpreting Qualitative Data (1993) wymienia cztery główne metody wykorzystywane przez “jakościowców”: obserwacja, analiza tekstów, wywiady i transkrypcja. Silverman zaznacza, że wszystkie te metody występują także w swej odmianie “ilościowej,” jednakże mają wówczas zarówno inny cel, jak i rolę w procesie badawczym. Obserwacja “jakościowa” to metoda fundamentalna dla zrozumienia innej kultury. W wersji “ilościowej” niekiedy bywa wstępną pracą badawczą, np. wykonywaną przed przystąpieniem do opracowywania kwestionariusza. Analiza tekstu “jakościowa” służy zrozumieniu kategorii, którymi posługują się uczestnicy (kultury: organizacji, społeczności, grupy, itd.), natomiast “ilościowa” — polega na analizie treści, np. obliczaniu ilokrotnie pojawiają się w dokumencie słowa, uporządkowane według kategorii uprzednio przyjętych przez badacza. Wywiad “jakościowy” to jedna z najbardziej popularnych metod badawczych we wszelkich badaniach kulturowych; według Silvermana polega na zadawaniu “otwartych” pytań niewielkim ilościom rozmówców. W wydaniu “ilościowym” może występować jako survey research (zwany niekiedy surwejem w pięknej rdzennej polszczyźnie), czyli najczęściej zadawanie pytań zamkniętych losowo dobranej próbie badanej populacji. Wywiad ilościowy najczęściej bywa standaryzowany, czyli te same pytania zadawane są respondentom w tej samej kolejności oraz ustrukturalizowany, czyli pytania sprecyzowane są w takiej formie, by respondent odpowiadał zgodnie z przyjętymi wcześniej kategoriami. Przykładem pytania strukturalizującego odpowiedź jest: “ile godzin w tygodniu ogląda Pan/i telewizję?” Można także z góry wymienić kategorie odpowiedzi, spośród których respondent będzie miał za zadanie wybranie jednej (np. “a/ mniej niż 2 godz., b/ 2-8 godz., c/ 8-16 godz., d/ ponad 16 godz.”). Wywiad jakościowy to bardzo często wywiad zarówno niestandaryzowany, jak i nieustrukturalizowany, lub częściowo standaryzowany, lecz nieustrukturalizowany. Taki wywiad często nosi nazwę wywiadu antropologicznego i, najogólniej, jego celem jest zrozumienie, jak rozmówca (w wywiadach jakościowych mamy do czynienia raczej z “rozmówcami,” nie zaś z “respondentami”!) patrzy na interesujący nas wycinek rzeczywistości. Na przykład, interesuje mnie, jak ludzie w pewnej małej prywatnej firmie rozumieją kategorię “rynek” i “klient.” Wokół tych pojęć przeprowadzam z nimi długotrwałe rozmowy, proszę, by opowiedzieli mi o swoich doświadczeniach, w których ważną rolę odgrywają te pojęcia, jakieś konkretne doświadczenia: typowe, albo ekstremalne (szczególnie miłe, szczególnie przykre, szczególnie ważne) z ich udziałem itd. Albo daję się całkowicie “ponieść fali rozmowy” i podążam za moimi rozmówcami tam, dokąd oni mnie prowadzą, albo zadaję pytania “naprowadzające” ich na interesujący mnie temat, ale w miarę, jak rozwija się rozmowa. Nie jest bardzo ważne, czy wszystkim zadam te same pytania (raczej tego nie zrobię, gdyż jeśli wywiad się powiedzie, to ludzie będą mi opowiadać bardzo różne rzeczy), jest całkowicie nieistotne, w jakiej kolejności je zadam — to znaczy, z punktu widzenia wszystkich wywiadów, jakie przeprowadzam. Kolejność jest bowiem istotna z punktu widzenia samej rozmowy — podobnie, jak w każdej poważnej rozmowie; przerwanie rozmówcy opowieści o czymś bardzo emocjonującym i smutnym, na przykład o nieuczciwym konkurencie, który łapówką “podkupił” klienta, co spowodowało rozgoryczenie i kłopoty dla mojego interlokutora i zadanie pytania w stylu: “a czy rynek kojarzy się pani z bazarem?” jest nie tylko idiotyczne, ale i nietaktowne. Wywiad antropologiczny jest grą wrażliwości, niekiedy bardzo trudną, zawsze bardzo emocjonalną. Czasami badania jakościowe przeprowadzane są w formie wywiadu standaryzowanego a nieustrukturalizowanego. Nazywam to “zbieraniem definicji wykonawczych,” co oznacza mniej więcej pytanie ludzi o to, co oznaczają dla nich pewne słowa lub jak rozumieją pewne zjawiska. Wywiad jest standaryzowany, bo wszystkim zadaje się to same pytanie (na ogół jedno). Jest nieustrukturalizowany, bo kiedy przeprowadzam taki wywiad, to mam nadzieję, że ludzie będą odpowiadać różnie! Na przykład, chodzę po mieście z dyktafonem i pytam przechodniów: “Co to jest organizacja?” Czasami odpowiedzi powtarzają się, ale rzadko, na szczęście! — to badanie polecam serdecznie wszystkim studentom Zarządzania, nie tylko trzeciego roku (których okoliczności — czytaj Socjologia Organizacji — zmuszają do takich przygód). Wreszcie transkrypcja (czyli spisywanie wywiadów) jest metodą w wersji jakościowej wykorzystywaną szczególnie przez etnometodologów. Nagrywają oni rozmowy przeprowadzane przez ludzi, a następnie w specjalny sposób (patrz Szturmowiec zawierający odcinek “E jak Etnometodologia”!) zapisują je. Mogą to być, na przykład, rozmowy między lekarzem a pacjentami, wcale niekoniecznie wywiady przeprowadzane przez badacza. Następnie badacze zastanawiają się, jak ludzie organizują swoje wypowiedzi. Również inni “jakościowcy” transkrybują swoje wywiady — spisują z taśmy magnetofonowej treść wywiadu, by “mieć go przed oczami” w chwili, gdy badacz na podstawie informacji z terenu tworzy teorię. Na poparcie stwierdzeń lub celem ilustracji, ubarwienia tekstu, badacze chętnie przytaczają fragmenty przeprowadzonych przez siebie wywiadów. Poważna praca “jakościowa” powinna zawierać wiele takich cytatów. W badaniach ilościowych transkrypcja występuje bardzo rzadko, głównie w celu sprawdzenia, czy dane z wywiadów są prawdziwe.

Jak pisze David Silverman, dla “jakościowców” ważna jest “autentyczność,” bardziej niż “wiarygodność” tak istota dla “ilościowców.” Dlatego “jakościowcy” zbierają historie z terenu, przytaczają je i odwołują się do nich. “Ilościowcy” martwią się wciąż, by uzyskać prawdziwy, prawidłowy obraz rzeczywistości. Dla “jakościowców” ważne jest zrozumienie, choć przez chwilę, jak patrzą na świat inni ludzie. Jeśli kłamią, to ich kłamstwa też są ciekawe, podobnie jak ciekawe jest uświadomienie sobie przyczyn, dla którego świadomie wprowadzają badacza w błąd. Bo to, co ludzie mówią szczerze i wierzą, iż mówią prawdę, jest dla “jakościowca” prawdą — prawdą ludzi, których stara się zrozumieć.

W ujęciu brutalnie upraszczającym, badania “jakościowe” dotyczą “jakości” rzeczywistości badanej, czyli “jak jest” i “dlaczego.” Są opisowe, koncentrują się wokół wypowiedzi, opinii i słów. Badania “ilościowe” koncentrują się na liczbach i ilościowych związkach pomiędzy zjawiskami. Jak pisze David Silverman, “jakościowcy” pragną spojrzeć na świat oczami badanych ludzi, pragną zrozumieć, myślą kategoriami procesów, unikają teorii i wyobrażeń we wczesnych fazach projektu. Interesują ich znaczenia, sens zjawisk z punktu widzenia ludzi, z którymi przeprowadzają badania, wysoko cenią sobie spontaniczność, naturalność — a zatem starają się nie wydawać sądów, dopóki przebywają w terenie (czyli w miejscu prowadzenia badań, na przykład w firmie, czy w sztabie wyborczym). Celem takich badań jest sformułowanie teorii — ale dopiero po “wyjściu z tereniu,” czyli w momencie, gdy zebrało się już taką ilość danych, która badacza satysfakcjonuje poznawczo, intelektualnie, a także emocjonalnie. Kiedy to nastąpi? Ile to czasu zajmuje? Nie wiem! Nie jestem “ilościowcem!” Takie pytania przez “jakościowców” zbywane są najczęściej ironicznym wzruszeniem ramionami.

Gareth Morgan i Linda Smircich (1980) przypominają, że metody badawcze są pochodną paradygmatu, który badacz wyznaje. Metody “jakościowe” pasują do paradygmatów subiektywistycznych i nadają się do badania świata widzianego jako wytwór ludzkiej wyobraźni (skrajny subiektywizm), albo jako coś, co ludzie tworzą wspólnie i wspólnie nadają temu sens (intersubiektywizm). Ludzie widziani są przez takich badaczy jako istotny transcendentalne (każdy umysł jest bogiem), albo autorzy swojej rzeczywistości, albo jako aktorzy społeczni (świat jest teatrem, wszyscy gramy w nim różne role). Dla porównania, “ilościowcy” postrzegają rzeczywistość jako konkretne struktury (to skrajni obiektywiści), albo konkretne procesy, albo pola informacji (czyli coś w rodzaju programu komputerowego, z którego ludzie potrafią korzystać). Ludzie natomiast widziani są przez nich jako mechanizmy odpowiadające na bodźce zewnętrzne (behawioryści słyną z takiej wizji człowieka), jako jednostki dostosowujące się do warunków (im skuteczniej — tym bardziej są inteligentne), albo jako przetworniki informacji (czyli inteligentne istoty, potrafiące korzystać z oprogramowania!).

Innymi słowy, badania jakościowe polegają na bezpośrednim zaangażowaniu badacza w rzeczywistość, na dążeniu do kontaktu ze światami innych ludzi, na próbie zrozumienia tych światów. Podobno Gareth Morgan, Mistrz (przez duże M) dla wielu badaczy organizacji, podczas swoich wykładów mawia, iż w trakcie badań uczy się od innych ludzi; nie stawia siebie w pozycji eksperta, który wie, jak funkcjonują organizacje (jak to czynią pozytywiści). Dla badacza może to się wiązać z poczuciem utraty tożsamości, zrzuceniem togi profesorskiej i ponownym postawieniem się na pozycji studenta, czy może wręcz ucznia. Podczas, gdy pozytywista dąży do wypracowania dystansu do badanych zjawisk, “jakościowiec” pragnie wejść do środka, porzucić dystans. Jeśli jest antropologiem, to zdaje sobie sprawę z tego, że jest nieodwołalnie obcy, że jest przybyszem z innego świata, w najlepszym razie — gościem, w najgorszym — intruzem, ale zawsze outsiderem. A zatem, badania naukowe, czy to ilościowe, czy jakościowe, są (zdaniem dr Fleischmana) usiłowaniem wyjścia poza swoją umysłową czy duchową izolację w gruncie rzeczy będącą udziałem każdego człowieka, lecz czynią to ze szczególną determinacją poznawczą: bądź to samemu wyznaczając dystans pomiędzy sobą a światem (którego nie jest się w stanie utrzymać), bądź pozwalając światu zdefiniować tę obcość (którą pragnie się przekroczyć).

L jak Literatura

Dr Fleischman jest ciekawy, ilu spośród Czytelników sięgnęło ponownie po Lalkę Bolesława Prusa w trakcie studiów na Wydziale Zarządzania. Sam czytał tę powieść w ramach szkolnej literatury obowiązkowej i wrócił do niej całkiem niedawno, by ku swemu zdumieniu odkryć ją jako książkę o tworzeniu się nowoczesnej gospodarki rynkowej w Polsce. W wersji “literatura obowiązkowa” książka ta nie zrobiła na nim najlepszego wrażenia — typowa powieść obyczajowa o (zupełnie niezrozumiałej) miłości desperata do nudnej i sprawiającej wrażenie mało inteligentnej kobiety. Obecnie książkę tę czytało mu się zupełnie inaczej — wiele wątków pozostało w tle, a na plan pierwszy wysunęły się bardzo ciekawe opowieści o ówczesnych podejściach do prowadzenia przedsiębiorstwa, do pieniędzy, do postępu, itd. Właściwie chyba można tę powieść włączyć w zakres literatury do przeczytania w ramach studiów z naszej dziedziny. Niestety, nie jest to epokowe odkrycie dr Fleischmana, lecz sposób widzenia literatury i nauki, istniejący w naszej dyscyplinie od jakiegoś czasu, a szczególnie ciekawie przedstawiony w Good novels, better management pod redakcją Barbary Czarniawskiej-Joerges i Pierre'a Guillet de Monthoux (1994). Na okładce książki widzimy artystyczną fotografię przedstawiającą między innymi pomnik Bolesława Prusa. W spisie treści — wiele smakowitości. Rzadko spisy treści naukowych dzieł aż tak bardzo kuszą do czytania — rzeczywiście, tę książkę zaczęłam czytać natychmiast, kiedy ją dostałam, odkładając to, co aktualnie czytałam, na bok. Nie jestem wyjątkiem — książka cieszy się ogromnym powodzeniem wśród czytelników. Już same nazwiska autorów poszczególnych rozdziałów czyta się z przyjemnością — to sami wielcy z naszej dyscypliny. A więc obiektywistę ucieszy występowanie w publikacji Geerta Hofstede, a interpretatywiści z radością odnajdą Barbarę Czarniawską-Joerges, Pierre'a Guillet de Monthoux (i wielu innych). Wszyscy zaś będą pod wrażeniem nazwiska Klasyka, który opatrzył książkę przedmową — Dwight Waldo już w latach czterdziestych postulował, by nasza dziedzina nauki czerpała inspirację z literatury i obecnie z przyjemnością wita fakt, że tak się rzeczywiście dzieje. Każdy spośród rozdziałów poświęcony jest innej książce (czasem: kilku książkom) z jednego kraju. Wszystkie książki interpretowane są z punktu widzenia organizowania i zarządzania. Do moich ulubionych rozdziałów należą: esej o Lalce Prusa (tak, właśnie stąd przyszło mi do głowy, iżby raz jeszcze przeczytać tę książkę), o literaturze duńskiej, która, jak się okazuje, ma do przekazania sporo mądrości na temat administracji publicznej, o Czerwonym pokoju Strindberga, książce, która może sporo nas nauczyć o reformach, stosunku do zmian i rozczarowaniu. Jak twierdzą we wstępie redaktorzy, Good novels, better management ma na celu demonstrację, w jaki sposób dobre powieści mogą służyć edukacji menedżerów. Ludzie, którzy na codzień zanurzeni są w swą codzienność, walczą z bieżącymi problemami, w lekturze dobrej literatury mają szansę oderwać się od myślenia w kategoriach pilnych problemów i rozwiązań, uciec od zadaniowości. Dając szansę na rozwinięcie swej wyobraźni, menedżerowie uruchamiają także inny poziom myślenia, łatwiej im jest zobaczyć całość kontekstu, łatwiej także wymyślić coś zupełnie nowego i twórczego. Zresztą, w naszej dziedzinie istnieje pewna tradycja myślenia narracyjnego — wystarczy wspomnieć znakomite studia przypadków przygotowywane na Harvardzie, które - zgodnie z wytycznymi tej uczelni - mają być pisane tak, by wywołać u czytelnika wrażenie “bycia w środku” prezentowanego przypadku, zapomnienie, że znajduje się w sali wykładowej, wczucie się w rozterki i problemy bohaterów. To brzmi jak opis tworzenia książki realistycznej lub naturalistycznej — i tak pisane są najlepsze spośród harwardzkich case studies. Powieści mogą być czytane podobnie jak tego typu dydaktyczne studia przypadków. Dotyczy to zwłaszcza wiedzy o czasach minionych, na przykład o początkach polskiego kapitalizmu, gdzie najpełniejsze i najbardziej autentyczne opisy występują właściwie wyłącznie w dziełach literackich z tamtych czasów. Dzięki wiedzy przedstawionej w sposób literacki możliwe staje się “management of complexity,” radzenie sobie ze złożonością, co wymaga wyczucia, wrażliwości i wyobraźni. Książka Barbary Czarniawskiej-Joerges i Pierre'a Guillet de Monthoux pokazuje, że jest to możliwe i że, istotnie, pożytek z wykorzystania powieści w edukacji menedżerskiej jest znaczący.

Chciałabym zaproponować lekturę osobom zainteresowanym strategią — mam na myśli powieść Wszystko dla pań Emila Zoli.1 Jest to opowieść o konkurencji i o tym, jak w niej wygrać. Akcja rozgrywa się w Paryżu w czasach Drugiego Cesarstwa i zaczyna się przybyciem do wielkiego miasta prowincjuszki Denise wraz z dwoma młodszymi braćmi. Dziewczyna jest główną bohaterką książki, gdy czyta się ją jako powieść obyczajową o niezwykle dzielnej dziewczynie, która potrafiła sobie poradzić w życiu. Jeśli czytamy książkę jako opowieść o zarządzaniu, to główny bohater pojawia się odrobinę tylko później, jeszcze w pierwszym paragrafie książki — dziewczyna zatrzymuje się zdumiona, spotykając go. Wszyscy troje “[s]tanęli jak wryci, zbici w gromadkę [...] — To się dopiero nazywa magazyn!” (1954: 5) zawołała Denise, mając na myśli głównego bohatera.

U zbiegu ulic Michodiere i Neuve-Saint-Augustin wystawy wielkiego magazynu nowości grały żywymi barwami na tle bladego i cichego dnia październikowego [...] Przed drzwiami magazynu dwaj subiekci, stojąc na podwójnej drabince, kończyli rozwieszać wełny; w oknie wystawowym od strony ulicy Neuve-Saint-Augustin inny sprzedawca, klęcząc, zwrócony tyłem do szyby, delikatnie układał w fałdy sztukę niebieskiego jedwabiu. W magazynie nie było jeszcze kupujących.” (s. 5)

Magazyn nazywa się Wszystko dla Pań. Pośród podupadających tradycyjnych sklepików sprzedających materiały, dom towarowy rozkwita. Denise nie od razu zostaje zatrudniona w magazynie. Wpierw pracuje u swego stryja w jego sklepie, który wyglądał zgoła inaczej, był

jakby przytłoczony sufitem [... wznosiło się nad nim] bardzo niskie piętro o półkolistych, więziennych okienkach. Wypełzła ze starości boazeria, takiej samej jak szyld butelkowozielonej barwy, otaczała z obu stron dwa głębokie, czarne i zakurzone okna wystawowe, gdzie niewyraźnie rysowały się nagromadzone sztuki materiałów. Otwarte drzwi prowadziły jakby do wilgotnych ciemności piwnicznych” (s. 9).

Rzemieślnicy, mimo pokoleniowej wiedzy w dziedzinie handlu materiałami (a może właśnie — z powodu tej wiedzy?), przegrywają w konkurencji z wspaniałym magazynem, który nie tylko wygląda inaczej, ale jest innego rodzaju przedsięwzięciem, urągającym wręcz tradycji handlu. Niektóre towary wystawiane na sprzedaż są po cenach śmiesznie niskich, a jednak sklep nie bankrutuje — wręcz przeciwnie! Coraz to zmieniany jest wystrój, a wystawy nie mają nic z rzeczowych gablot informujących klienta, jakimi towarami sklep handluje. Firma rozwija się szybko, nawet zaskakująco szybko. Konkurenci są zdumieni, wstrząśnięci, nawet zgorszeni. Wprawdzie liczą na lojalność klienteli, ale są pełni obaw. Mają rację — magazyn potrafi klientkom oferować coś, czego nie umie żaden z drobnych sklepikarzy. Być może są to po prostu marzenia. Tradycyjni sklepikarze szczycą się swoją etyką zawodową, twierdzą, że wyróżnia ich ona od prowadzących magazyn Wszystko dla Pań. Zapewne jest w tym sporo racji. Przedsiębiorca nie jest bynajmniej człowiekiem świątobliwym. Jednak on właśnie wygrywa, na wszystkich frontach, wygrywa w walce o klientów, o pracowników, w końcu nawet w życiu prywatnym. Być może jest odważny, być może ma szczęście. A może to co robi jest właśnie — strategią?

Jednak nie tylko dydaktyka korzysta z literatury pięknej. Ostatnio sporo mowy jest na temat zbliżania się do siebie literatury i nauki. Jeden z silniejszych i szczególnie znaczących głosów należy do Jeana François Lyotarda (1979/1984), który poruszył kwestię stopniowego uprawomocniania się wiedzy narracyjnej, obok dominującej w epoce modernizmu wiedzy logo-naukowej (czyli nauki opartej na modelach, zwłaszcza matematycznych, uogólniających wnioskach i prawach, wykluczającej w zasadzie to, co szczególne, niepowtarzalne, jednostkowe i nie akceptującej formy opowieści jako prawomocnej formy dyskursu). Barbara Czarniawska-Joerges (1995) pisze o roli narracji w naukach o organizowaniu. Przypominając, jaką rolę odgrywają już od dawna studia przypadku, postuluje uprawomocnienie wiedzy narracyjnej w naszej dyscyplinie, korzystanie z narracji w celach poznania i zrozumienia rzeczywistości organizacyjnej. Dyskusja na temat łączenia gatunków pisania, w tym pisania literatury pięknej i naukowej, trwa i jest aktualnie w pełnym rozkwicie. Na ogół mówi się dużo na temat pisania tekstów naukowych w konwencji prozy realistycznej (np. Czarniawska-Joerges, 1995b), ale także o konwencji dramaturgicznej (Paget, 1995), impresjonistycznej (Van Maanen, 1998) itd. Autorzy zaczęli patrzeć na teksty naukowe jako na dzieła pisane i oceniają je w kategoriach literackich. Niestety, ocena wypada na ogół marnie, żeby nie powiedzieć — źle. Naukowcy piszą formalnie, bezosobowo, po prostu nieładnie, czyta się ich dzieła z trudem, a niekiedy z przykrością. Nie są wolni od retoryki, próbują przekonać czytelnika do swojego zdania, lecz czynią to często nieświadomie, lub niewprawnie, bez znajomości kunsztu retoryki, bez umiejętności formułowania zdań i często jakby bez świadomości, że będzie to czytał żywy czytelnik. Tymczasem, klasyczna nauka to teksty pisane pięknie, niekiedy dzieła literackie, czytane do tej pory obecnie przez tak zwanych laików. Przez zły styl, naukowcy nie tylko tracą czytelników. Wymyka się także ich pisarstwu wiele aspektów doświadczenia: impresje, odczucia, niuanse, odcienie, wszystkie subtelności, w które obfituje rzeczywistość, w której żyją czytelnicy (i autorzy sami zapewne też — przynajmniej wówczas, gdy nie są akurat zajęci tworzeniem suchych i beznamiętnych tekstów). To tak jakby cały wymiar świata przestał istnieć dla nauki. Teraz, wraz z wrażliwością literacką, powraca zainteresowanie tym wymiarem. Pisze się o uczuciach ludzi w firmach, o ich lęku przed śmiercią, o marzeniach menedżerów o nieśmiertelności... Heather Höpfl (np. 1995) i Monika Kostera (np. w druku) piszą o roli poezji w naukach o organizowaniu i w doświadczeniu organizacyjnym. Monika Kostera (w druku) proponuje, by do badania organizacji wykorzystać poezję. Poezja jest ze swej natury wieloznaczna, często pisze się wiersze wtedy, gdy pragnie się wyrazić coś, co jest niewyrażalne, na przykład nastroje, intensywne uczucia, uczucia, które jeszcze nie zdążyły się zdefiniować w naszej świadomości. Wielokrotnie czytałam o starożytnym Egipcie: w podręcznikach szkolnych, w Faraonie Prusa, w pismach takich jak National Geographic. Kultura ta robi wrażenie na mnie i sądzę, że było tak, odkąd opowiedziano mi o niej w dzieciństwie. Jednak nigdy nie czułam się równie wstrząśnięta, jak gdy w przypisie do jakiegoś tekstu poświęconego nie wiem już sama czemu, przeczytałam króciutki dwustrofowy wiersz, prawdopodobnie ówczesne graffiti, odczytane ze ściany jakiejś budowli. Nie pamiętam zapisu, z grubsza chodziło o to, że jest świt i autor boi się śmierci. Taki tekst mógł właściwie powstać w nowoczesnej Europie, w średniowiecznych Chinach, w niemal dowolnym miejscu i czasie. Jednak właśnie pod jego wpływem poczułam przez chwilę, że jestem w starożytnym Egipcie, widzę to, co widział autor piszący ten krótki wiersz, czuję to samo. Wrażenie trwało chwilę, jednak myślę, że ta chwila w jakiś sposób zmieniła moje odczucia dotyczące starożytnego Egiptu, i nie tylko.

A propos wierszy i nauki, to napisałam swego czasu wiersz o metodologii. Przytoczę go tutaj, żeby pokazać, o co mi chodzi z tym poetyzowaniem nauki. O metodologii można mówić i pisać wiele prozą — co też często czynię. Jednak są pewne rzeczy, których w ten sposób nie da się przekazać, nie spłycając uczuć retoryką: dydaktyczną, naukową (ani popularyzatorską). Innymi słowy:

I jak Intersubiektywność

Czy rzeczywistość istnieje naprawdę? Skąd wiemy, że dzwoniący właśnie telefon nie jest koszmarnym wymysłem naszej chorej wyobraźni? Gdzie szukać Prawdy i czy w ogóle warto? Dr Fleischman, mimo całej swej megalomanii, nie zamierza bynajmniej udawać, że zna odpowiedzi na te pytania. Podobnie jak wielu współczesnych filozofów, socjologów i badaczy organizacji, przejawia jednak sporą tendencję do uporczywego ich zadawania. Nie tyle po to, by usłyszeć upragnioną odpowiedź, co by podyskutować z innymi. Dr Fleischman bowiem zalicza się do tych niedowiarków pośród naukowców, którzy nie wierzą w możliwość ostatecznego rozstrzygnięcia tych spraw (przynajmniej za życia).

W istnienie rzeczywistości poza naszą świadomością (“tam, na zewnątrz”) można wierzyć, albo nie. Wierzący w nią bez wahania, a ponadto sądzący, że my (ludzie, a zwłaszcza naukowcy) jesteśmy w stanie jej wiernie i bezpośrednio doświadczyć — to obiektywiści (za ojca duchowego obiektywizmu uważa się Auguste's Comte'a; w naukach o organizowaniu rola ta przypada Frederickowi Taylorowi). Zdaniem skrajnych obiektywistów w naukach o organizowaniu, badacz ma za zadanie wypracować zestaw wiarygodnych metod, które zapewnią mu lub jej odzwierciedlenie rzeczywistości organizacyjnej, czyli powiedzenie całej prawdy na temat organizacji. W dodatku badacz taki uważa, że można sformułować prawa, którymi organizacje się rządzą i będzie pragnął prawa te formułować w najbardziej obiektywnym i precyzyjnym języku — w języku matematyki. Badania inne, niż ilościowe nazywa nieco pogardliwie “jakościowymi” i przyznaje im co najwyżej status uzupełniających, pomocniczych dekoracji do prawdziwej nauki. Obiektywista sądzi, że Prawda istnieje i że można ją poznać, jeśli ma się do dyspozycji odpowiednią metodę.

Na przeciwległym biegunie znajduje się solipsysta. Tenże badacz jest skrajnym subiektywistą, to jest, uważa, że rzeczywistość jest wytworem naszej świadomości (ten kierunek w filozofii bywa utożsamiany z George'm Berkeley'em). Ponieważ nie mogę mieć wiarygodnego dostępu do innych, poza moją własną, świadomości (inni ludzie też są wytworem mojego umysłu) — mówić mogę tylko za siebie. Cały świat istnieje w mojej głowie. Jawa nie jest bardziej realna niż sen. Jest inną formą tworzenia otaczającego kontekstu, to wszystko. Solipsyści mogą też wierzyć w potrzebę interakcji z rzeczywistością, nawet jeśli nie istnieje ona “poza nimi.” Badacz organizacji reprezentujący taki światopogląd będzie dążył do tego, by opisać swoje przeżycia i doświadczenia związane z organizacjami. Jest to perspektywa siłą rzeczy introwertyczna, nawet jeśli badania dotyczą “rzeczywistości.”

Pomiędzy tymi skrajnościami plasuje się badacz, który wierzy w to, że rzeczywistość zewnętrzna wobec jego czy jej świadomości istnieje, lecz uważa, że ludzie mają do niej ograniczony swoimi zmysłami dostęp. Naukowiec wyposażony w metody naukowe i odpowiednie narzędzia ma możliwość nieco bardziej skoncentrowanego oglądu (np. mikroskop pozwala zobaczyć to, co bardzo małe; badania antropologiczne organizacji pomagają zobaczyć to, co w życiu codziennym uznaje się za “oczywiste” i banalne, a przez to właściwie niewidoczne), jednak do bezpośredniego poznania rzeczywistości (“odzwierciedlenia” jej) nadal jest jemu czy jej nieskończenie daleko. Taki pogląd wyznaje m. in. filozof amerykański Richard Rorty. Zainteresowanym polecam jego dwie książki: Filozofia a zwierciadło natury (1980/ 1994) oraz Contingency, irony and solidairity (1989). 1 Obie, szczęśliwie, ukazały się w języku polskim. Zdaniem Rorty'ego rzeczą rozsądną jest wiara w istnienie rzeczywistości poza naszą świadomością, ale przesadą jest już twierdzenie, że poza nią istnieje prawda. Prawda bowiem jest cechą ludzkich wypowiedzi, a więc kategorią logiczną, odnoszącą się do języka, którym ludzie porozumiewają się ze sobą. Prawdziwe bądź fałszywe może być zdanie. Ludzie oceniają, co jest prawdą, a co fałszem. Czynią tak na drodze negocjacji. Innymi słowy — praca naukowca polega na uzgadnianiu z innymi wersji rzeczywistości badanej, na którą wszyscy zainteresowani są w stanie się zgodzić, a poza tym takiej wersji, która jest jak najbardziej ludziom przydatna. Rorty jest pragmatykiem (jednym z czołowych reprezentantów kierunku w filozofii zwanego neopragmatyzmem amerykańskim) — twierdzi, że to jest dla nas prawdziwe, co jest nam najbardziej użyteczne. Ponadto, mimo że nie ma szans na spotkanie twarzą w twarz z Rzeczywistością, to są wszelkie szanse, by dowiedzieć się, co sądzą inni, że w niej widzą. Sporo spośród tych opinii okaże się silnie podobnych, zwłaszcza jeśli pytać będziemy ludzi pochodzących z tej samej kultury, lub z tego samego okresu historycznego. Zresztą naszych przodków nie możemy już spytać, co najwyżej poczytać to, co sami napisali (i domyślać się, co przez to chcieli powiedzieć, poprzez pryzmat naszej własnej epoki — w odróżnieniu od konwersacji z współczesnymi, gdy domyślam się, co pragną powiedzieć przez pryzmat mojej własnej epoki). Tych, którzy przyjdą po nas w ogóle nie możemy skonsultować. W czasie różnice miałyby szanse być największe. Pomiędzy kulturami niekiedy też są znaczące (np. porównania kultury Zachodu i Wschodu, między innymi przeprowadzone przez Maruyamę, 1976). Im bardziej bliska sobie grupa ludzi, im większy wpływ wywiera na socjalizację (wychowanie — przekazanie dzieciom podstawowych zasad oglądu rzeczywistości), tym więcej można odnaleźć wspólnych opinii. Takie zbieranie opinii jest, zdaniem grupy naukowców reprezentującej to podejście do rzeczywistości, zwanych intersubiektywistami, zadaniem nauki. Na tym to polega “negocjowanie prawdy naukowej.” Ideałem jest zobaczenie świata oczami innych ludzi. Metody naukowe w badaniach organizacji, które pozwalają na przybliżenie się do tego ideału, to przede wszystkim obserwacja, wywiad antropologiczny i pokrewne metody nastawione na zrozumienie i uzyskanie kontekstualnego, pełnego opisu badanego zjawiska. Liczby są mało przydatne, choć mogą stanowić uzupełnienie takiego rozumiejącego opisu.

Zarówno intersubiektywiści, jak i solipsyści (czyli wszyscy nie-obiektywiści w nauce) niejednokrotnie uważają obiektywistów za zakłamanych megalomanów, przekonanych, że ich subiektywne uczucia, które uznają za obiektywną prawdę, interesują kogoś poza nimi samymi. Ponadto, ponieważ obiektywizm naukowy dominował przez całe lata, ten brak sympatii jest także deklaracją rebelii. Obecnie nie jest to już rebelia dramatyczna i heroiczna, gdyż w środowiskach naukowych świata panuje wystarczające zróżnicowanie, być może z lekką przewagą intersubiektywistów w naszej dziedzinie nauki, by pozbawić relacje między obiektywistami a subiektywistami jednoznacznej wymowy walki między stroną dominującą a uciskaną. Nie muszę dodawać, że obiektywiści wszelkich nie-obiektywistów traktują jako dopust Boży, szarlatanów, a w najlepszym razie ułomnych “jakościowców.”

Nie-obiektywiści zajmują się wieloma rzeczami zaczynającymi się na literę I. Badania naukowe, które przeprowadzają, noszą nazwę badań interpretacyjnych, lub interpretatywnych. Uważają bowiem — zresztą, nie będę udawała osoby bezstronnej i zrezygnuję z trzeciej osoby w moich relacjach — zatem, uważamy bowiem, że skoro nie można rzeczywistości odzwierciedlić, to należy ją interpretować, tłumaczyć sobie i innym, zastanawiać się nad znaczeniem badanych zjawisk. W tym celu stosujemy często metody idiograficzne, czyli zorientowane na to, co jednostkowe, unikalne. Przeciwieństwem są metody nomotetyczne preferowane przez obiektywistów, czyli metody ukierunkowane na badanie tego, co ogólne, na formułowane praw obejmujących wszelkie pojedyncze przypadki. Nierzadko nie-obiektwiści są idealistami (ale też i nierzadko odżegnują się od idealizmu, co czyni m.in. Barbara Czarniawska-Joerges), co oznacza, że przyjmują, że zjawiska zewnętrzne zależne są od umysłu podmiotu. Solipsyści, na przykład, uważają, że świat jest stworzony przez świadomość, czyli, że wszystko co materialne w zasadzie jest pochodną umysłu. W naukach o organizowaniu idealizm jest postawą spotykaną często wśród interakcjonistów symbolicznych, głoszących, że zewnętrzna rzeczywistość społeczna (i organizacyjna) nie może istnieć niezależnie od codziennych relacji i subiektywnych stanów świadomości aktorów. Na przeciwległym biegunie wobec idealistów znajdują się materialiści, którzy uważają, że stany świadomości i ducha są pochodną procesów chemicznych i fizycznych, np. pisanie wiersza jest efektem procesów zachodzących w mózgu i da się sprowadzić wyłącznie do chemii i biologii. W naukach o organizowaniu metarialiści reprezentowani są zwłaszcza przez tradycyjnych marksistów utrzymujących, że byt określa świadomość, a nadbudowa jest pochodną bazy (ekonomii). Pomiędzy tymi skrajnościami plasują się badacze twierdzący, że rzeczywistość jest niebanalną kompozycją idei i materii, symboli i praktyk. Takie stanowisko reprezentuje m.in. Barbara Czarniawska-Joerges (1993), która ukazuje, jak w organizacjach współwystępują trzy sfery lub wymiary: praktyczna, symboliczna i polityczna.

Jeszcze jedno pojęcie na I: typ idealny, bardzo często spotykany w nauce nie-obiektywistycznej. Pojęcie to pochodzi od Maxa Webera (ojca duchowego interpretatywizmu w naukach społecznych), który stwierdził, że wiele abstrakcyjnych pojęć w naukach społecznych (takich jak “rynek wolnej konkurencji,” “biurokracja”) tworzonych jest na zasadzie wyboru pewnych aspektów identyfikujących zachowania, czy instytucje społeczne. Aspekty te są możliwe do zaobserwowania w świecie rzeczywistym, lecz wyolbrzymiane, przesadzane w konstruktach teoretycznych, by tworzyły obraz spójny i rozpoznawalny. Nie wszystkie aspekty zawsze występują w rzeczywistości, lecz każda rzeczywista sytuacja może być zrozumiana, gdy porówna się ją z typem idealnym. Na przykład, biurokracja taka, jaką opisał Max Weber nie istnieje (specjalna nagroda dr Fleischmana dla śmiałka, który wskaże mi organizację spełniającą wszystkie kryteria weberowskie!), natomiast realne organizacje mogą być porównane do typu idealnego, co ma ogromne walory poznawcze i praktyczne — najlepszy dowód, że ten model, sprzed prawie stu lat, żyje do tej pory! Zdaniem Webera typy idealne nie są “zwykłymi” modelami, w sensie — modelami do przetestowania w praktyce. Są konstruktami myślowymi, ułatwiającymi ludziom zrozumienie złożonych zjawisk (takich jak np. władza), nie prototypami nowych rozwiązań praktycznych. Warto dodać, że “idealny” oznacza “czysty,” “abstrakcyjny” — nie “pożądany,” “cudowny,” “niebiański” — wystarczy uświadomić sobie, że istnieją typy idealne systemu totalitarnego, czy władzy opartej na przymusie bezpośrednim. Samemu Weberowi jednak zdarzało się proponować typy idealne jako modele do wdrożenia, i to modele bardzo pożądane (mam na myśli zwłaszcza biurokrację). Tym niemniej, nie twierdził on nigdzie, że to on wymyślił taką organizację — podkreślał, że opisuje jedynie typ organizacji, który bardzo się upowszechnia.

Na literę I zaczyna się też słowo “interdyscyplinarność,” które jest zapewne słowem kultowym na naszym Wydziale. Przynajmniej takie można odnieść wrażenie, zwłaszcza pytając studentów, dlaczego zdecydowali się tu studiować. Prócz szczerych wypowiedzi w stylu “bo nie trzeba zdawać matematyki,” “bo potem można zarobić dużo pieniędzy,” “można łatwo dostać pracę” oraz “nie wiem,” najczęściej pojawiającą się Odpowiedzią Legitymizującą jest “bo studia są interdyscyplinarne.” Innymi słowy, chodzi o to, że jest po trochu wszystkiego. Innymi słowy, w nic nie trzeba się zagłębiać za bardzo. Człowiek nie zdąży się niczym znudzić (chyba że pod zmienioną nazwą to samo powtarza się po raz 4325-ty). Nie trzeba czytać książek, wszystko znajdzie się w podręcznikach (jak w szkole! na innych studiach trzeba czytać jakieś koszmary z przypisami i samemu szukać...). Interdyscyplinarność oznacza także, dla innych ludzi, z którymi rozmawiałam, możliwość swobody myślenia, taki ideał człowieka Renesansu, a może raczej MacGyvera.2 Innymi słowy, zarządzanie jest nauką nie dającą zamknąć się w szczelnej szufladce. Dr Fleischman nie jest aż tak zblazowany, by nie cieszyć się takim wizerunkiem swojej ukochanej dziedziny nauki. Jednakowoż, niestety, uważa “interdyscyplinarność” za przywilej wirtualny, czyli urojony całkiem. Nauka współczesna w ogóle rezygnuje z szufladek i ścisłej specjalizacji.3 Tendencja aktualna jest do płynnego łączenia, a raczej zlewania się dawnych dyscyplin, nie zaś do czerpania nawzajem ze swojego dorobku — o czym marzyli w latach 60. systemowcy, nawołujący do interdyscyplinarności. Podział nauki przestaje mieć sens w ogóle, jeśli już to jedynie na zasadzie tradycyjnych tożsamości, które można lubić i kultywować, albo wręcz przeciwnie.

F jak Fenomenologia

Niemal wszyscy znają już moją heroiczną i romantyczną zarazem historię wyboru kierunku studiów, więc opowiem ją po raz kolejny (gdyż sława Człowieka Który Nie Cierpi Się Powtarzać towarzyszy mi nie bez powodu). Otóż wybierałam się w zasadzie na milion różnych kierunków studiów (z wyjątkiem zarządzania). Moim ulubionym pomysłem była, bodajże, filozofia. Ze względu jednak na wiele okoliczności, wśród których na szczególną uwagę zasługuje ogólne niezrozumienie dla moich pomysłów, wielokrotne zmiany tychże pomysłów - zwłaszcza w momencie składania papierów na studia, gdy doszłam do wniosku, że moim nowym hobby jest psychologia - konformizm (a jakże), a przede wszystkim Przypadek, nigdy nie studiowałam na Wydziale Filozofii. Jednakże, gdy po latach, będąc już badaczem organizacji, dowiedziałam się, że filozofia weszła główną bramą na wszystkie europejskie wydziały zarządzania, radość moja nie znała granic. Ja nie poszłam na filozofię - poczekałam aż ona przyjdzie do mnie. Badacze organizacji, podobnie jak przedstawiciele innych (tak zwanych) dyscyplin, bardzo poważnie angażują się w refleksje filozoficzne. Takie nazwiska jak: Derrida, Rorty, Feyerabend, Bauman, Kołakowski znaleźć można w bardzo wielu bibliografiach tekstów z naszej dziedziny. Również starożytni filozofowie, filozofowie Oświecenia, egzystencjaliści i inni są chętnie czytani i cytowani. Jednak szczególny wpływ na rozwój naszej nauki ma, bodajże Richard Rorty, a także konstruktywiści wszelkich maści. Parę lat temu, gdy jeszcze w mojej głowie dominował fascynujący acz nieco męczący Chaos, wsławiłam się zadawaniem przedziwnych pytań różnym mądrym ludziom w (na ogół) najmniej odpowiednich momentach, takich jak, na przykład na lotnisku (gdzie znalazłam się w celu odebrania znanej pani profesor) tuż po wyjściu gościa z odprawy. Jedno z pytań dotyczyło związku między postmodernizmem, konstruktywizmem a fenomenologią. Dodać należy, że fenomenologia zaliczała się do jednej z moich ulubionych szkół w okresie gdy dzielnie wybierałam się na filozofię. Dowiedziałam się, że fenomenologia jest jakby matką wszystkich najnowszych filozoficznych pomysłów. Zatem, warto poznać bliżej swoją filozoficzną rodzicielkę.

Fenomenologia wywodzi się od Edwarda Husserla, zainteresowanego sposobem funkcjonowania umysłu ludzkiego, początkowo od strony logiki (był z wykształcenia matematykiem), a następnie szerzej, tym co kryje się za myśleniem w danym momencie. Husserl uważał, że jest tym czymś przeżyte doświadczenie. Fenomenologia oznacza powrót do tego co konkretne, odejście od metafizyki i generalizujących spekulacji, koncentracja na doświadczeniu ludzkim. Dlatego zwana też bywa filozofią życia, dziedziną wiedzy zajmującą się "światem życia" (life-world) oraz stanami świadomości. Fenomenologów interesuje zwykła rzeczywistość zwykłych ludzi - problematyzacja tego co nie jest z definicji problemem dla człowieka zanurzonego w swej codzienności. Problematyzacja polega na zadawaniu pytań o znaczenie, o sposób konstruowania rzeczywistości, zjawisk, postaw (czyli skąd to się wszystko bierze?), o to: "dlaczego tak," "dlaczego nie." Życie codzienne polega na de-problematyzacji wszystkiego tego, co jest powtarzalne, co jest częścią "świata życia." Dzieci zadają męczące pytania dorosłym; w miarę jak same dorastają uczą się, by ich nie zadawać innym ani sobie samym. Dojrzewanie polega na rezygnowaniu z problematyzacji, a socjalizacja jest procesem przystawania na odpowiedzi wypreparowane z pytań które zainspirowały ich powstanie. Te odpowiedzi nie są jednak "dane," nie pochodzą od Natury, ani żadnej innej mocy niezależnej od człowieka (mimo że skuteczna socjalizacja powoduje że takie właśnie odnosimy wrażenie). Kryją się za nimi autorzy całkowicie ludzcy.

Fenomenologia w socjologii opiera się na ujmowaniu w nawias (bracketing off) zjawisk społecznych, to jest na "zapominaniu" o tym co przyjęło się uznawać za powiązania przyczynowo-skutkowe pomiędzy tymi zjawiskami a kontekstem, koncentracji na badanym zjawisku bez uprzednio przyjętych założeń, rezygnacji z wyobrażeń i stereotypów. Świat życia codziennego jest, zdaniem fenomenologów, na ogół przyjmowany przez ludzi jako oczywisty (taken for granted). Zadaniem badacza jest jednak odrzucenie tego przekonania i pokazanie jak jest on skonstruowany. Ludzie są aktywnymi twórcami swojej codziennej rzeczywistości, a zwłaszcza aktywna jest ich rola w nadawaniu sensu zjawiskom i wydarzeniom. Ludzie radzą sobie ze swoją codziennością dokonując typifikacji. Typifikacja polega na kompletowaniu zestawów wiedzy określającej "co jest typowe," z pominięciem indywidualności, a zatem prawomocnej społecznie stereotypizacji. Przedstawiają nam Rosjanina i my „już wiemy, czego się po nim spodziewać” - „wiadomo” jacy są Rosjanie. Dzieje się to „instynktownie,” zanim człowiek zdąży się zastanowić nad tym, co się dzieje. Dopiero później zaczyna się - w najlepszym razie - proces rozpoznawania indywidualności spotkanego człowieka (czy też zjawiska). Takie kategorie ograniczają spontaniczność naszych przeżyć, narzucają sztywne ramy naszym oczekiwaniom (skoro „wiemy” jacy są Rosjanie, to mamy też specyzowane oczekiwania co do właśnie przez nas spotkanego człowieka; w najgorszym razie, cokolwiek by nie zrobił nowy znajmomy służyć nam będzie jako potwierdzenie naszych tez). Te kategorie jednak umożliwiają ludziom poruszanie się w nieskończenie skomplikowanym świecie. Zamiast zastanawiać się nad każdym razem nad technologią rozniecania ognia, wykorzystujemy jeden przydatny stereotyp i koncentrujemy się na innych rzeczach. W ten sposób rozwiązują problemy praktyczne które stają przed nimi, komulując je w wiedzę o życiu codziennym, która następnie bywa instytucjonalizowana, czyli staje się obowiązującą społeczną, może nawet ponad-pokoleniową, wykładnią tego "jak jest," "co kto ma robić," jest uprawomocnionym zestawem oczekiwań społecznym co do tego jak ludzie się mają zachowywać i jakie przyjmować role.

W socjologii konstruktywiści Peter Berger i Thomas Luckmann (o których będzie mowa przy stosownej okazji) prezentowali fenomenologiczny sposób widzenia świata jako punkt wyjścia do swych rozważań. Innym słynnym fenomenologiem w socjologii był Alfred Sch(tz, autor niezwykle interesujący a przez wiele lat nie doceniany. Z pochodzenia Austriak, wyjechał do Stanów Zjednoczonych, gdzie większość swego życia spędził jako pracownik naukowy na część etatu. Od jakiegoś czasu odkrywany jest na nowo i jego pisma nie przestają inspirować badaczy z różnych dziedzin. Szczególnie interesujący jest, moim zdaniem, jego sposób myślenia o symbolach, jako o podstawie tworzenia sensu w życiu społecznym. Abyśmy mogli zrozumieć cokolwiek z otaczającej nas rzeczywistości musimy przede wszystkim być zdolni do tego, by to zauważyć i rozpoznać. W procesie socjalizacji przekazuje się nam symbole mówiące o tym, co należy widzieć i jakie to ma znaczenie. Symbole są więc jakby zamrożonymi pokładami naszego doświadczenia, naszej biografii, przez którą patrzymy na to co napotykamy w naszym życiu w miarę jak posuwamy się do przodu w naszej prywatnej historii. Symbolizacja jest ujednoznacznianiem wieloznaczności. Zawsze decydując się (na ogół nie świadomie) na jedną interpretację, będącą zarazem jedną wersją pamięci, rezygnujemy z wielu innych możliwości rzeczywistości. Symbolizacja jest więc jakby sprowadzaniem do kilku wymiarów rzeczywistości nieskończenie wielowymiarowej, rzutowanie jej na mapę dającą się sensownie zrozumieć. Zdaniem Sch(tza pamięć nie przechowuje bowiem zdarzeń, lecz symbole (ujmowane zresztą na nowo za każdym razem - co nie znaczy że faktycznie aż tak często większość ludzi zmienia zdanie na temat swojej historii). Czysta percepcja nie istnieje, gdyż wewnętrzne trwanie wyposażone jest w pamięć. Ludzie zawsze widzą świat poprzez swoją pamięć. Sens, jak głosił Sch(tz - jest napięciem między tym co się staje, a tym co przemija.

W psychologii i psychiatrii starsze książki R.D.Lainga przesycone są fenomenologicznym widzeniem świata. Fenomenologia w jego wydaniu polega na badaniu zjawisk w ich kontekście, jednak bez wstępnych klasyfikacji w stylu etykietowania "pacjentów" i ich "symptomów." Ludzie zachowują się, zdaniem Lainga, w sposób sensowny, należy tylko zrezygnować z szafowania ulubionymi w psychiatrii kategoriami "jednostek chorobowych," a okazuje się że pozornie nieracjonalny schizofrenik po prostu przyjmuje jedyny sensowny system komunikacji w swoim kontekście społecznym. Zapisy rozmów "chorych" z ich rodzinami cytowane w książkach Lainga pozostawiają rzeczywiście wrażenie wstrząsające - kto tu jest chory? Jest tylko grupa nieszczęśliwych ludzi, natomiast ich komunikacja ma jak najbardziej sens.

Na literę F zaczyna się, oczywiście, całe mnóstwo innych, interesujących słów, między innymi - Feminizm. Jest to słowo ciekawe również jako zjawisko społeczne w Polsce, gdyż budzi autenytczną panikę i używane bywa w zasadzie głównie do negatywnych samodeklaracji. Różni ludzie, zwłaszcza kobiety, na ogół nie pytane, samorzutnie deklarują: "Nie jestem feministką," po czym następuje czasem "ale..." nawiązujące do jakiejś ważnej dla kobiet sprawy, ewentualnie "bo..." mające przekonać nas o całkowicie stereotypowym podejściu danej osoby do konserwatywnej roli społecznej kobiety. Dużo słyszy się też opowieści-makabresek o Stanach Zjednoczonych, na ogół opowiadanych przez mężczyzn - dla odmiany. W Stanach podobno jest strasznie, jest "poprawność polityczna" (political correctness), właściwie panuje totalitaryzm. U nas, chwałą Bogu, tego nie ma. Autorzy tych historii zapominają, że nadmienione wyżej negatywne auto-deklaracje i ich własne przyjęte jako oczywiste stereotypowe reakcje są naszą własną polską odmianą political correctness. U nas należy mówić właśnie tak. Obowiązująca społeczna wykładnia feminizmu jest następująca: jest to coś strasznego, o czym lepiej nie mówić głośno (wilk? niedźwiedź? diabeł?), bo przyjdzie i nas zje.

Zatem pora na wyjaśnienie: autor niniejszego tekstu uważa się za feministę i twierdzi w dodatku że jest to dziedzina badań społecznych, koncentrująca się na głosie kobiet, solidaryzująca się z kobietami o tyle, o ile są one marginalizowane. Feminizm interesuje się historią kobiet, sposobami w jakie radzą sobie one z ograniczeniami jakie są im narzucane społecznie, pomysłami na uczestniczenie w komunikacji które nie są przez nie jako jednostki stworzone ani nawet często zaakceptowane. Zarówno ich losy jako pewnej mnie lub bardziej autentycznej zbiorowości, czy też grupy społecznej, jak i indywidualne szanse człowieka na samorealizację - kobiety czy mężczyzny, oraz ograniczenia ze strony oczekiwań co do roli związanej z "płcią" (gender) są w centrum uwagi tejże grupy badaczy (kolejny typowy polski przesąd: "feministkami są tylko kobiety" jest, zgodnie z moją najlepszą wiedzą bezsensowny). Oczywiście, żeby jeszcze raz uniknąć miłej i popularnej roli społecznej Człowieka Rozjaśniającego Mroki Chaosu dodać spieszę, że nie takie to proste. Feminizmów jest wiele, bardzo wiele, podobnie jak wiele jest socjalizmów, czy liberalizmów.

Na deser pozostawiam tym których to jeszcze bawi rozważania na temat gender autora modelowego wykładków (autor empiryczny - dla tych którzy wierzą w istnienie tej metafizycznej postaci - został bowiem zdemaskowany wobec zdecydowanej większości czytelników empirycznych).

H jak Hermeneutyka

Za jakie grzechy?! Następne dwunastoliterowe słowo, tym razem na “H.” Bezlitosny dr Fleischman kontynuuje torturowanie Czytelników. Ma przy tym całkiem życzliwe intencje (co bynajmniej nie zmienia kwalifikacji czynu), ponieważ hermeneutyka jest bardzo pożyteczna dla wszystkich badaczy, którzy pragną interpretować działania ludzi, na przykład działania zwane organizowaniem. Historia hermeneutyki jest długa i raczej związana z religią niż z zarządzaniem. Początkowo ludziom chodziło o właściwą interpretację Biblii, odnalezienie “prawdziwych” wersji tekstów świętych zanim wielokrotne przepisywanie ich wprowadziło do nich kolejne błędy i zniekształcenia. W ubiegłym wieku hermeneutycy zajmowali się interpretacją wszelkich tekstów, odwołując się do intencji i przeżyć autora i wychodząc tym samym poza granice czystego zapisu. Obecnie hermeneutyka kojarzona bywa raczej z szeroko pojętą interpretacją znaków, w tym symboli i opowieści religijnych, ale także wszelkich przejawów ekspresji ludzkiej, w tym sztuki. Jest przeciwstawna chłodnej “analizie” z pozycji obiektywistycznych, czyli odrzuca mit (nie ukrywam, że te teksty pisane są stronniczo i czuję się z tym znakomicie) możliwości dokładnego i wiernego “odczytu” rzeczywistości, niezaburzonego subiektywnością odczytującego. Hermeneutyka jest pojęciem filozoficznym, często spotykanym u fenomenologów, egzystencjalistów, konstruktywistów i innych nie-obiektywistów.

Wilhelm Dithley (filozof żyjący na przełomie ubiegłego wieku) uważany jest za jednego z ojców duchowych obecnych subiektywistów z różnych dziedzin nauki. Był on zwolennikiem poglądu, że ludzie: ich doświadczenia, przeżycia, działania, nie mogą być badani w taki sposób jak obiekty badania w naukach przyrodniczych, gdyż w naukach humanistycznych i społecznych przedmiot badania jest zarazem myślącym podmiotem. Nauki te nie mogą zatem stosować metod wywodzących się z nauk przyrodniczych, lecz powinny wypracować swoje własne metody. Przez to nie stają się bynajmniej mniej “naukowe” - Dithley uważał wręcz, że z racji swej specyfiki mają pewną wyższość nad naukami “ścisłymi.” Badania naukowe opierać się miały, według niego, na interpretacji, nie mającej w zasadzie końca, mającej na celu zwłaszcza zrozumienie w jaki sposób ludzie odnajdują (czy też tworzą) sens w swoich wypowiedziach i działaniach. Na przykład, historia nie “odkrywa” faktów, lecz zajmuje się interpretacją informacji o przeszłości z punktu widzenia teraźniejszości (aby zrozumieć przeszłość trzeba zrozumieć teraźniejszość). Dithley stał się ważną postacią dla zwolenników przełomu antypozytywistycznego, który nastąpił już po jego śmierci, mniej więcej w latach dwudziestych i trzydziestych naszego stulecia.

Hermeneutyka jest metodą czytania, interpretacji i rozumienia. Możemy czytać teksty chłonąc zawarte w nich informacje, dając się unieść falom doznań zgodnie z intencją autora - lub też możemy czytać je po to, żeby odczytać owe intencje. Jednym ze sposobów takiego “dociekliwego” odczytu jest egzegeza tekstu, mająca na celu wydobycie zeń tego co autentyczne, oryginalne, nieprzypadkowe. Takie podejście do tekstu jest bardzo hermeneutyczne - ma na celu docieranie pod powierzchnię, wydobywanie tego co ukryte a mające znaczenie dla tego jaką formę przyjęło dzieło czy działanie. Chodzi nawet o osiągnięcie lepszego zrozumienia autora niż autor rozumiał samego siebie (Dithley tak mniej więcej rozumiał interpretację rozumiejącą). Same znaki nic nie znaczą - to paradoks, ale dla badacza stosującego metody hermeneutyczne dopiero kontekst czyni znaki sensownymi. Sens ma wiele wymiarów: ten aktualny, wycinkowy, w ramach teraźniejszości i nieskończenie wiele odgałęzień sięgających w różne doświadczenia przeszłe danego człowieka. Dopiero z perspektywy całego życia możemy mówić o “głębszym sensie.”

Co chciał powiedzieć autor? Żeby zrozumieć cokolwiek z tego przesłania, trzeba “poczuć realia,” na przykład “wejść w epokę” jeśli autor nie żyje, wyjść poza struktury gramatyczne, poza sam język. Język jest wtórny, zyskuje sens w określonych warunkach. Słowo “socjalizm” przeszło w Polsce burzliwą ewolucję znaczeniową od czasów PPS'u, przez epokę komunizmu, do chwili obecnej. Ale nie tylko takie naładowane wartościami słowa zmieniają sens - warto wspomnieć o “pracy,” “omnibusie,” “pachołku.” Nie chodzi zresztą wyłącznie o rozumienie tekstów pisanych. Niekiedy śmieszy mnie (ale najczęściej denerwuje) sposób, w jaki ludzie Zachodu widzą nas (“ze Wschodu”). Nie mając kontekstu, odczytują nas po swojemu - ich zdaniem nie robimy porządnych bibliografii, bo jesteśmy ogólnie niedouczeni. Nie czytamy książek, bo nam się nie chce. Lubimy poza tym błyszczące dresy, nie chce się nam pracować i całkiem nam było dobrze za Stalina. Taka urocza interpretacja jest wynikiem odczytywania pewnych symboli, czy zachowań osób z Europy Wschodniej bez odniesienia do szerszej rzeczywistości społecznej, w jakiej żyją, może natomiast w odniesieniu do swojej własnej rzeczywistości. Rzeczywiście jest tam przecież tak, że jeśli ktoś nie ma pojęcia, co jest w ostatnim numerze ASQ czy Organization Studies to dlatego, że nie chciało mu się zadzwonić do biblioteki, żeby mu przynieśli do pokoju (a w przypadku studenta - nie chciało się jemu czy jej iść do czytelni). Z kilku takich wyrwanych z kontekstu znaków, przeniesionych w inną ramę odniesienia tworzy się istotnie obraz ludzi gnuśnych, tępawych i bez gustu. Nasze tłumaczenie, że nie ma u nas tyle pieniędzy, co na Zachodzie do tego pięknego portretu dodaje jeszcze jeden rys: jak oto znów próbujemy wyłudzić coś od nich. Jeśli jesteśmy tacy biedni, to możemy przecież zarobić sobie pieniądze i zamiast kupować mercedesy (Niemcy Zachodni bardzo często zwracali uwagę na rejestrowane we wschodnich landach mercedesy jeżdżące po Berlinie), zakupić książki. To przykład braku hermeneutycznego zrozumienia, a nawet przykład negatywnego zrozumienia. Są także przykłady łagodne, nie wynikające z nieżyczliwych stereotypów. Na przykład, znajomy badacz na wieść, że w polskich przedsiębiorstwach działają rady pracownicze, doszedł do wniosku, że w naszym kraju jest prawdziwa demokracja przemysłowa. Po chwili miał już kompletny obraz organizacyjnej idylli.

Hermeneutyka ma swoje korzenie także w filozofii starożytnej, a konkretnie w sofiźmie. Sofiści byli przez wiele lat traktowani byli jako “ci mniej poważni filozofowie,” albo nawet “filozofowie zajmujący się wprowadzaniem w błąd.” Postmodernizm odkrył ich niejako na nowo, a przy okazji wiele osób przypomniało sobie o związku hermeneutyki z sofizmem. Najbardziej słynny pośród sofistów był bodajże Protagoras, starożytny filozof znany czytelnikom pism Platona chociażby z tytułu jednego z dzieł. Nie występował on zresztą w roli bohatera pozytywnego w pismach tego najbardziej modernistycznego wśród pre-modernistów (aż tak bardzo, że niektórzy przyznają mu tytuł modernisty honoris causa). Karl Popper (1945/ 1966) w swoim Społeczeństwie otwartym widzi sofistów jako zwolenników tolerancji i demokracji, zwłaszcza w zestawieniu z totalitarnym idealizmem Platona, który ich zwalczał. Byli oni pragmatykami i empirycystami, a ponadto udzielali nauk za pieniądze, co w idealistach, a także w hipokrytach przez dwa i pół tysiąca lat wzbudzało odruch obrzydzenia. Dziś pewnie możemy już sobie pozwolić na rezygnację z moralnego oburzenia. Z innych dziś mało wstrząsających rewelacji, jakie ongiś głosili, warto wspomnieć o traktowaniu instytucji ludzkich jako sztucznych, konwencjonalnych. Byli ponadto relatywistami i zajmowali się “zabawami językowymi,” co prowadziło niekiedy do absurdalnych rezultatów (i tym bardziej irytowało przeciwników).

Spirala hermeneutyczna (znana też jako “koło hermeneutyczne”) jest ważnym pojęciem, wykorzystywanym we współczesnych badaniach organizacji. Interpretacja nigdy nie jest “niezależna” od kontekstu: na przykład, dzieło może być rozumiane poprzez odwołanie się do sposobu widzenia świata przez społeczeństwo w ramach którego powstało. I vice versa - badacz może starać się odtworzyć sposób widzenia świata społecznego na podstawie wszelkich jego przejawów, w tym każdego pojedynczego ludzkiego dzieła. By zrozumieć Monę Lisę trzeba poznać współczesną jej społeczną rzeczywistość. Rzeczywistość czasów Leonarda Da Vinci może być zrozumiana dzięki studiowaniu Mony Lisy. Ta kolista zależność między częściami a całością to właśnie spirala hermeneutyczna. Masło maślane? Tłumaczenie nieznanego przez nieznane (ignatus per ignatus)? Może i tak - ale czy stać nas na więcej? Ja uważam, że nie. Pozytywistyczni optymiści są niniejszym szczerze zaproszeni do dyskusji.

Na literę H zaczyna się wiele innych słów, w tym humanistyczne (nauki). Pora zabrać głos w dyskusji nad statusem tych nauk w obecnym świecie. Może zacznę od tego, że nie widzę sensu w tworzeniu takiej kategorii pojęciowej. Nowożytny pomysł dzielenia wszystkiego na dwoje (modernistyczne dychotomie) objął także (zwłaszcza) naukę. Miała ona dzielić się na dyscypliny “ścisłe,” bazujące na metodach matematycznych, i “humanistyczne,” “nieścisłe” - chyba że w wersji Dithleyowkiej, a więc “lepsze.” Dithley był jednak dość osamotniony w takim podejściu do sprawy, na ogół przypisywało się naukom humanistycznym status pośledniejszy z założenia niejako. Liczby Mówią Same Za Siebie - tymczasem taki historyk zajmuje się opowiadaniem historii, a taki literat wręcz wymyślaniem ich. Wszystkie dziedziny starały się podnieść swój status w epoce nowożytnej, dopisując sobie ścisłość przed nawias, niektóre z ogromnym powodzeniem (w swoich własnych oczach, bo z tego co mi wiadomo “prawdziwi” matematycy nigdy nie traktowali zbyt serio “ścisłości” ekonomii). Nie znam przykładu nauki która nie włączałaby jakiejś tam wersji matematyki w okresie do lat siedemdziesiątych włącznie do swej nowej ulepszonej tożsamości. Lata osiemdziesiąte przyniosły ze sobą przewartościowanie dychotomii, początkowo często na zasadzie: odwrotnie niż dotychczas. Zatem matematyka przestała być przez wielu uznawana za królową nauk, a na jej miejsce starano się powołać filozofię. Nauki para-ścisłe chętnie “humanizowały” się. Na przykład, nowa nauka o rachunkowości (tak jest, accounting) przyjmuje postacie o jakich tradycjonalistom się nie śniło. Rachunkowość bywa przedstawiana jako forma opowieści, symboliczny akt interpretacyjny - jednym z moich ulubionych autorów piszących w ten sposób o rachunkowości jest Gareth Morgan (1983, 1987) - a dokumenty finansowe analizowane są retorycznie, semiotycznie, literacko, historycznie, etycznie itd., itp. Ekonomia i nauki o organizowaniu też chętnie przypisywały sobie status nauk humanistycznych, co zresztą przybierało formę zaciekłych dyskusji między orędownikami ich “ścisłości” a zwolennikami “humanizacji.” Ostatnio podnoszą się głosy (np. Czarniawska-Joerges, 1995), by zrezygnować w ogóle z podziału nauk na ścisłe i humanistyczne i wreszcie wyjść poza hermeneutykę, przynajmniej w naukach o organizowaniu. Ten punkt widzenia odpowiada mi najbardziej. Wszystkie nauki są humanistyczne - wszak wszystkie są tworzone przez ludzi. Niektórzy twierdzą, że wszystkie są również tak “ścisłe” jak tylko potrafią, bo starają się możliwie najwierniej oddać to co jest przez badaczy postrzegane jako Prawda. Ja dla odmiany uważam, że nie potrafią, bo my nie potrafimy, nie jesteśmy w stanie oglądać Rzeczywistości bez pośrednictwa naszej subiektywności (naszych zmysłów, naszych uwarunkowań kulturowych, naszych doświadczeń życiowych itd.). Stosujemy różne metody patrzenia, różne metody relacjonowania i negocjowania ze sobą tego, co widzimy (to jest właśnie metodologia). Możemy dojść do interesujących wspólnych ustaleń, możemy starać się by jak najwięcej osób podzielało nasze przekonania (nie, nauka nie jest wolna od retoryki - ale o tym przy stosownej alfabetycznie okazji). Matematyka przekonuje wielu, cyfry Mówią Same Za Siebie w opinii licznych wyznawców dawnej królowej (i w oczach ludności która szacunek dla monarchii wyniosła przy okazji w procesie socjalizacji). Dlatego złudzenie obiektywizmu jakie daje stylizowany na matematyczny styl relacji ma mocne uzasadnienie w wysokim stopniu społecznej zgody, iż argumentacja taka jest prawomocna i zapewnia prawdziwość.

Wasz autor nie cierpi innego zjawiska, które nosi nazwę zaczynającą się na H - hipokryzji. Nie chce mi się na siłę zabiegać o prawomocność, w którą sama nie wierzę, w społeczną akceptację opartą na nieprawdziwych, moim zdaniem, założeniach dotyczących tego, co robię. O ile więc nie poszukuję Prawdy, to walczę o prawdy - moje, autorskie, a przy tym bronię prawa innych do ich prawd, nawet jeśli się z nimi nie zgadzam. Nie dlatego, bym dla odmiany uważała wolność słowa i nauki za Prawdę, ale dlatego, że podobnie jak Richard Rorty (1989) jestem z przekonania ironistą i liberałem i nie wierzę w istnienie żadnego “ostatecznego powodu,” żadnej “ostatecznej wartości” w imię której można kogoś uciszać. Nawet moja wolność słowa nie jest taką wartością. Przy tym, w odróżnieniu od Rorty'ego, uważam się za relatywistę. Tym, których to denerwuje zacytuję Bohdana Dziemidoka (1995):

To nie relatywiści stworzyli inkwizycję, gułagi, obozy śmierci, rewolucję kulturalną i nie oni nawołują do świętej wojny z niewiernymi; wszystko to zawdzięczamy nie relatywistom, lecz absolutystom (lub cynikom absolutystów), tym, którzy nie mieli żadnych trudności z odróżnieniem dobra od zła, prawdy od fałszu, postępu od zacofania. [...] Boże chroń nas przed absolutystami, a z relatywistami damy sobie radę sami (s. 214).

K jak Konstruktywizm

Konstruktywizm (zwany także konstrukcjonizmem lub konstruktywizmem społecznym) jest szkołą w naukach społecznych (w tym także w naukach o organizowaniu), czyli sposobem widzenia rzeczywistości podzielanym przez grupę naukowców.

Konstruktywiści uważają, że rzeczywistość jest tworzona społecznie. Najbardziej radykalni spośród nich są zdania, że dotyczy to całej rzeczywistości: zarówno tak zwanej kultury, jak i tak zwanej natury. Wszyscy zgodni są co do tego, że ludzie sami tworzą swoją społeczną rzeczywistość, swoje instytucje (przez instytucje rozumiem utrwalone zasady i schematy postępowania, na przykład nowoczesnymi instytucjami społecznymi są: powszechna edukacja, rodzina, demokracja, mycie zębów), w tym także wiedzę. Wiedza ma charakter lingwistyczny, czyli zawarta jest w języku. Ludzie negocjują ze sobą, co jest wiedzą, a co nie, co jest nauką, a co nie — to się zresztą zmienia w czasie (np. w Średniowieczu zupełnie co innego uważane było za prawomocną naukę, niż w latach sześćdziesiątych obecnego stulecia). Nauka widziana w ten sposób jest rozmową, szczególną, posiadającą specyficzne reguły.

Podobnie jak wiedza i nauka, tak cały świat ludzi powstaje w rozmowach (jak nietrudno się domyślić, dr Fleischman zalicza się do radykalnych konstruktywistów). Sam z siebie nie ma on żadnego sensu, dopiero ludzie nadają mu sens i znaczenia. Wszystkie instytucje społeczne są nietrwałe i żywot ich trwa tak długo, jak długo ludzie działają zgodnie z nimi. Konstruktywistów interesują zatem przede wszystkim procesy, nie ich rezultaty (struktury), wychodzą bowiem z założenia, że te ostatnie są równie efemeryczne, jak porządek w mieszkaniu. Nie można zrobić raz na zawsze porządków w swoich papierach. Jeśli udało mi się wreszcie ogromnym wysiłkiem woli przeprowadzić akcję pozbywania się części niepotrzebnych papierzysk zalegających przy moim komputerze, to nie znaczy, że uzyskałam stabilny efekt zwany “porządkiem.” To znaczy, że chwilowo góra papierów zmalała. Gdybym chciała mieć porządek, musiałabym sprzątać stale, albo przynajmniej regularnie co jakiś czas (nie za długi). Struktury są, zdaniem konstruktywistów, złudzeniem, tak samo jak miły stan przejrzystości w moich papierach. Gdy odwiedzam niektórych znajomych, mogę odnieść wrażenie, że u nich w domu po prostu jest idealny porządek, zawsze zresztą taki sam. Wizyta u innych może natchnąć mnie myślą, że panuje u nich stały stan bałaganu. Są i tacy, którzy nie pozwalają mi na życie w błogim przekonaniu, że jest na świecie cokolwiek trwałego — zawsze jest u nich inaczej, raz czysto, raz bałagan, rzeczy zmieniają miejsce, może nawet pojawić się na centralnym miejscu porzucony odkurzacz, symbolizujący proces sprzątania, który jest na ogół niewidoczny w mieszkaniach zawsze posprzątanych. Podobnie rzecz ma się z instytucjami — sprawiać mogą wrażenie istniejących stabilnie, zwłaszcza jeśli są bardzo intensywnie praktykowane. W swoim najbardziej perfekcyjnym wydaniu, stają się Naturą. Jest całkowicie Naturalne, że mężczyźni i kobiety inaczej się ubierają i zachowują! Rzut oka konstruktywisty na to zjawisko rozpozna w nim nieomylnie jedną z najbardziej troskliwie pielęgnowanych instytucji społecznych. Inne instytucje nie są aż tak wycyzelowane. Zdarzają się instytucje całkowicie zaniedbane, jak na przykład instytucja zakładania nakrycia głowy do snu. Niektórzy ją praktykują, jednak dla większości jest ona chyba jednak zdecydowanie śmieszna i sztuczna. Sprawia przy tym wrażenie stabilnego braku instytucji tego rodzaju — warto uświadomić sobie jednak, że nie zawsze tak było. Jest wreszcie mnóstwo średnio silnych instytucji, mniej lub bardziej ewidentnie zależnych od kraju i obyczaju, ustroju politycznego, klimatu, stylu życia, stanu posiadania itd., itp. Konstruktywista z pobłażaniem patrzy na wysiłki obiektywisty, próbującego to wszystko zmierzyć i usystematyzować, porównać, przedstawić, najlepiej na wykresie. Dla konstruktywistów o wiele bardziej istotnym i ciekawym przedmiotem refleksji będzie proces — jak “robi się” instytucje, skąd one się biorą, jak ludzie utrzymują je przy życiu i jak to się dzieje, że przestają. Jeśli akurat trwa dyskusja społeczna na jakiś temat i twierdzi się, że coś jest “zgodne” lub “niezgodne” z naturą i, w związku z tym, należy bądź nie należy w określony sposób postępować, to istnieje spore prawdopodobieństwo, że dana instytucja zaczyna się chwiać. Instytucje funkcjonujące idealnie nie są przedmiotem dyskusji, gdyż są oczywiste. “Natura” może jednak okazać się nie aż tak “naturalna,” by działała sama — wówczas staje się bardzo silnym i normatywnym (“ostatecznym”) argumentem w ustach strażników danej instytucji. Zresztą, ciekawostka, okazuje się, że gdy coś zaczyna głośno być nazywane “zgodnym z naturą,” to na ogół pierwszy znak, że ulega dezinstytucjonalizacji, czyli że zaczyna zanikać. Natura w przypadku ludzi jest bowiem z założenia kapryśna — jak piszą Berger i Luckmann (1966/ 1983), niemowlę ludzkie rodzi się biologicznie niezdolne do samodzielnego życia. Oto co sądzą na ten temat klasycy:

Człowiek ma oczywiście popędy. Jednakże te popędy są w niewielkim stopniu wyspecjalizowane i ukierunkowane. Oznacza to, że organizm ludzki zdolny jest przystosować swoje wrodzone wyposażenie do bardzo szerokiego, a w dodatku bardzo zmiennego i nieustannie zmieniającego się zakresu działności. [Okres płodowy człowieka] ulega przedłużeniu na pierwszy rok życia. Ważne zmiany organizmu, które u zwierząt są zakończone w ciele matki, u dziecka ludzkiego następują po opuszczeniu jej łona (ibid., s. 86-87).

Proces “ukańczania dzieła” przez biologię ma miejsce już w kulturze, następuje równolegle z socjalizacją. “Natura” i “kultura” są nierozłącznie splecione, dziecko otrzymuje je obie w niebanalnej mieszance, połączone razem i mające efekty zarówno czysto symboliczne (język, tradycje), jak i biologiczne (pora przypomnieć, że niektórzy konstruktywiści, w tym dr Fleischman, zakładają, że wszelka “biologia” jest skonstruowana społecznie).

Konstruktywizm wyrósł przede wszystkim z fenomenologii (patrz wykładki F jak Fenomenologia!) i jest jednym z kierunków interpretatywnych, obecnie bodajże głównym, albo jednym z głównych szkół paradygmatu interpretatywnego (znów odsyłam do wykładków, tym razem na “i”). Za szczególnie ważnych prekursorów kierunku uważa się Petera Bergera i Thomasa Luckmanna, a kluczową pozycją jest ich wspólna książka The social construction of reality przetłumaczona na język polski jako Społeczne tworzenie rzeczywistości (1966/ 1983). W książce znajduje się cały zestaw kultowych cytatów i definicji, bez których nie można wyobrazić sobie życia konstruktywisty (socjologia, psychologia, badacza organizacji czy reprezentanta jakiejkolwiek innej dyscypliny). Dla przykładu, przytoczę następującą pełną wdzięku definicję:

“rzeczywistość” [definiujemy] jako własność takich zjawisk, którym przyznajemy istnienie niezależnie od naszej woli (nie możemy “pozbyć się ich na życzenie”), a “wiedzę” jako pewność, że dane zjawiska są rzeczywiste oraz posiadają określoną charakterystykę (s. 23).

Ludzie żyją w świecie nieskończenie bogatym w wybory. Nie są jednak w stanie, nie chcą, nie potrafią na dłuższą metę utrzymać się w tej świadomości. Nawyk jest metodą ograniczania wyborów, pozwalającą na ułatwienie sobie życia, a niekiedy nawet po prostu umożliwiającą przetrwanie. Nawyk pozwala zachować energię na sprawy, gdzie wybór jest konieczny czy pożądany, zostawia “wolne moce” umysłu dla myślenia i kombinowania. “Wszelkie działanie ludzkie ma skłonność do przechodzenia w nawyk” (Berger i Luckmann, 1966/ 1983, s. 95). Wchodzenie w nawyk jest podstawą instytucjonalizacji. “Instytucja stanowi, że działania typu X będą wykonywane przez działających typu X. “ (s. 97). Innymi słowy, instytucja, tak jak ją widzą konstruktywiści, jest prawdopodobieństwem że pewne działania będą wykonane przez pewnych ludzi. Ponadto instytucje “mają charakter historyczny i służą kontroli” (s. 97). Przez nie społeczeństwo kontroluje postępowania jednostek, zapewniając sobie przede wszystkim przetrwanie, a w także spójność, efektywność działania itd. Świat, w którym absolutnie nie wiadomo by było, jak kto się zachowa, nie nadawałby się do życia. Podobnie jednak świat, w którym wszystko jest z góry określone i całkowicie pewne, nie nadaje się do życia. Instytucje mają tendencje do utrwalania, stabilizowania życia, zmieniania ludzi w posągi, a ich codzienności w zestaw automatycznych rytuałów. Jak to się dzieje, że w ogóle cokolwiek nowego niekiedy się wydarza? Że zmiana jest możliwa, co więcej, że jest permanentna, wszechobecna? Zdaniem autorów, innowacje zawdzięczamy ludziom słabo zsocjalizowanym, czyli takim nie do końca szczęśliwie wychowanym w zgodzie z zasadami i instytucjami społecznymi. Inna nazwa tych jednostek to dewianci, odmieńcy. Czasami są anytspołeczni, wyrastają na morderców i psychopatów. Czasami wprowadzają zmiany, które, jeśli zostaną podchwycone przez wystarczającą ilość innych “odmieńców,” zaczynają działać jako alternatywne instytucje.

W naszej dyscyplinie nauki, konstruktywizm reprezentuje między innymi Barbara Czarniawska-Joerges. By pokazać, jak złudne są wszelkie reifikacje, czyli utożsamianie procesów społecznych z rzeczami (innymi słowy: mówienie o tym “co się dzieje” tak jakby chodziło o coś “co jest”), zadaje pytanie: czym byłoby przedsiębiorstwo, gdyby wszyscy ludzie nagle zdecydowali się nie przyjść do pracy? (Czarniawska-Joerges, 1992). Byłoby —”tym starym budynkiem fabrycznym”. Straciłoby wówczas swoje znaczenie jako przedsiębiorstwo, przestałoby być organizacją. “Być” organizacją oznacza zatem raczej “dziać się organizacją”, czyli ma sens tylko w kontekście tego, co robią ludzie. Podobnie, znajomy historyk opowiadał mi, jak wielu radości dostarcza niekiedy historykom interpretacja znalezisk starożytnych. Naukowcy, nie mogąc znaleźć innego wytłumaczenia przeznaczenia danego przedmiotu, często w przypływie ostatecznej desperacji klasyfikują go jako “naczynie rytualne” lub “posążek kultowy”. Po wielu latach odnajduje się współczesny tekst charakteryzujący “naczynie rytualne” jako starożytny nocnik. Nawet przedmioty zatem nie “mówią same za siebie”.

Konstruktywiści nie wierzą w projektowanie “naprzód” relacji przyczynowo-skutkowych, ponieważ takie relacje są sposobem wprowadzania sensu i porządku do zdarzeń, które zajdą lub zachodzą. Snucie tego typu przemyśleń uważamy za spekulacje, które, im bardziej są “naukowo podbudowane”, tym rzadziej się sprawdzają. Tylko intuicyjne, “wieszcze” przepowiednie, publikowane w formie literatury pięknej lub publicystyki, niekiedy się sprawdzają. I to głównie dlatego, że autor był stosunkowo słabo zsocjalizowany - autor-”wieszcz” “wyprzedzał swoją epokę”, czyli miał inne doświadczenia i inne im przydawał znaczenia niż większość jego współczesnych. Jeśli mówimy o przyszłości, to tylko jako o pewnym potencjale, który zawiera w sobie teraźniejszość (i przeszłość).

Zdaniem konstruktywistów, “role uobecniają porządek instytucjonalny” (Berger i Luckmann, 1966/ 1983, s. 124). Ludzie odgrywają role społeczne (role ojca, matki, nauczyciela, ucznia, przechodnia, pasażera autobusu, klienta w sklepie, itd, itp) często tak jakby były realne i obiektywne. Tymczasem, są one jedynie symbolami porządku, definiują “miejsce” jednostki w społeczeństwie. Co więcej, za każdym razem, kiedy gramy rolę, gramy ją w zasadzie od nowa, improwizujemy, tworzymy na żywo scenariusz (Czarniawska-Joerges, 1992). Role powodują, że “świadomość jednostkowa jest zdeterminowana społecznie” (Berger i Luckmann, 19966/ 1983, s. 130) — ludzie widzą samych siebie zgodnie z kategoriami wytworzonymi wcześniej w społeczeństwie, w którym się wychowali. A jednak konstruktywiści uważają także, że społeczeństwo nie jest bytem obiektywnym, konkretnym — istnieje tylko o tyle, o ile pojedynczy ludzie są go świadomi. Kto jest odpowiedzialny za to, jak ludzie żyją swoje życie, jakie podejmują decyzje, jakie są konsekwencje ich działań dla nich samych, dla innych ludzi? Konstruktywizm nie daje prostych odpowiedzi na takie pytania. Właściwie jedyne co mogę powiedzieć, to: pomyśl. Myślenie samo w sobie niczego nie powoduje. Jest jedynie początkiem, jak również niezbędnym warunkiem odnalezienia siebie i innych.

Innymi słowy, konstruktywiści wierzą, że zarówno jesteśmy wysoce zdeterminowani, jak i bardzo wolni. Jesteśmy zdeterminowani, bo żyjemy wśród licznych instytucji, które “otrzymaliśmy” razem z naszym biologicznym życiem i które nie są przez nas wybrane ani wymyślone. Często wydają się nam być oczywistymi, nieuchronnymi i absolutnie niewzruszalnymi. Jak tu, na przykład, wytłumaczyć zastraszonemu uczniowi totalitaryzującej szkoły średniej, że władza jest instytucją i jest skonstruowana społecznie?

Jesteśmy wolni, bo instytucje, wśród których żyjemy, są skonstruowane przez ludzi, często nieświadomie, często nieintencjonalnie, lecz jednak mają autorów równie ludzkich, jak my sami. Mimo wszystko, możemy na nie wpływać i wpływamy, niezależnie od tego, czy zdajemy sobie z tego sprawę, czy nie. Każda nasza rozmowa, każde działanie jest odtwarzaniem, wytwarzaniem lub dekonstruowaniem instytucji społecznych, takich, które świadomie akceptujemy oraz tych, których czujemy się więźniami. Zmiana nie jest łatwa, jest o wiele trudniejsza z punktu widzenia konstruktywisty, niż kogoś, kto sądzi, że ludźmi kierują ich prywatne instynkty i biologiczne popędy. Wymaga przede wszystkim uświadomienia sobie ograniczeń, rozważenia, które instytucje popieramy, a których nie, w jakim zakresie, pod czym pragniemy się podpisać, a od czego wyzwolić. Przede wszystkim trzeba wiedzieć, a wiedza ta nie ma charakteru ogólnego i abstrakcyjnego, lecz sytuacyjny i konkretny. Ogólna, abstrakcyjna wiedza nie jest przydatna do formułowania konkretnych, szczegółowych rozwiązań. Następnie, trzeba być obecnym we wszystkim, co się mówi i robi, zrezygnować z “autopilota”, na którym ludzie często żyją całe życie. To może być wspaniałe, może być także bolesne, a na pewno jest bardzo trudne. Wreszcie, trzeba cały czas być świadomym tego, że wszystko, co się robi i mówi, ma znaczenie, ale że znaczenie to jest płynne i efemeryczne. Nie zmienia się “raz na zawsze,” nie ma dla konstruktywisty prostych i nagłych rewolucji, po których następuje happy end: żyli długo i szczęśliwie. Zmiana jest procesem, który trwa cały czas, dzieje się, nigdy się nie kończy. Muszę przyznać, że mnie osobiście taka wizja życia i zmiany bardzo się podoba, a nawet bardzo mnie uszczęśliwia — wraz z adnotacją, że jest to wyjątkowo trudny pomysł na codzienność.

M jak Metafory

Dr Fleischman, podobnie jak inni konstruktywiści (patrz poprzedni nr Szturmowca!) jest zwolennikiem poglądu, że cała rzeczywistość społeczna zawarta jest w języku. Zgodnie z klasycznym już cytatem z Wittgensteina: granice naszego poznania to granice naszego języka (cytat jest tak klasyczny, że nie wymaga powoływania się na źródło!), rzeczywistość wokół nas staje się dla nas sensowna i poznawalna w ramach języka, którym ludzie się posługują. W księdze Genesis napisane jest, że Bóg stworzywszy człowieka, powierzył mu szczególną misję: „Nadał tedy człowiek nazwy wszelkiemu bydłu i ptactwu niebios, i wszelkim dzikim zwierzętom” (Gen. 2:20). Nazywanie rzeczy ma moc sprawczą, nadając im nazwę powodujemy, że stają się częścią naszej rzeczywistości. Szczególne znaczenie mają w tym procesie metafory. Według Podręcznego słownika terminów literackich (Głowiński et al., 1994) metafora to:

wyrażenie będące niezwykłym użyciem lub połączeniem słów, które w nowych okolicznościach lub związkach zyskują nowe znaczenie ... Powstaje ono zawsze na fundamencie znaczeń dotychczasowych jako ich przekształcenie, przeniesienie, rozszerzenie, uatrakcyjnienie, itp. (s. 135).

W tym właśnie znaczeniu kojarzymy pojęcie „metafora” bądź „przenośnia” ze szkoły średniej. Jednak filozofia nauki, zwłaszcza Rortiańska filozofia nauki (patrz I jak Intersubiektywność), używa tego pojęcia w znacznie szerszym sensie. Przy pomocy metafor wyrażamy to, czego „nie da się” powiedzieć przy pomocy „zwykłego języka.” Na przykład, w jednym z moich wierszy piszę: „Zmiêta cisza trafia mnie w skroñ/ jak kulka papieru” - choæ wiersz ten pochodzi sprzed wielu lat, czytaj¹c go czujê beznadziejnoœæ i apatiê tamtej chwili i nie s¹dzê, by d³ugie wypracowanie na temat stanu mojego ducha lepiej by³o w stanie ten efekt wywo³aæ. Innymi słowy, metafory to nowe nazwy, obrazowe porównania jednych rzeczy bądź zjawisk z innymi. „Zwykły język” także daleki jest od dosłowności - ktoś, kto kiedyś po raz pierwszy spotkał się z jakimś zjawiskiem lub rzeczą również sięgał po metaforę, by to zjawisko lub rzecz nazwać. Wystarczy sięgnąć po słownik języka polskiego i postudiować źródłosłowia nazw znanych przedmiotów i czynności. Dla przykładu, słowo „przekład” ma następujące znaczenia, zgodnie ze Słownikiem języka polskiego pod redakcja Witolda Doroszewskiego (1967):

1. Tłumaczenie jakiegoś dzieła lub tekstu z jednego języka na drugi

2. dzieło przełożone, przetłumaczone z jednego języka na drugi; tekst przetłumaczony, tłumaczenie

3. przełożenie jakichś przedmiotów, ułożenie ich w inny sposób.

Skojarzenie z przemieszczaniem, przenoszeniem jakiegoś przedmiotu z miejsca na miejsce nie jest przypadkowe - o czym świadczy etymologia. Warto dodać, że słowo „kład” oznaczało skarb z języku staropolskim. Niekiedy nazwy wywodzą się z obcych języków, tak jak chociażby telegraf, telefon, autobus. Także i one mają metaforyczną przeszłość, słowo „telegraf” wywodzi się z greki i zostało utworzone ze słów oznaczających odelgłość i pisanie. W miarę, jak słowa wchodzą do codziennego użytku, tracą swoje walory obrazowości, także zaczynają się „oswajać,” zaczynamy uważać, że są oczywiste i że są nierozerwalnie związane z rzeczami, które oznaczają, to jest, że są „przypisaną” im, właściwą nazwą. O tym procesie napiszę jednak więcej za chwilę. Wróćmy do metafor sensu stricto, potężnych, wywołujących znaczące skutki narzędzi słownych. Przy ich pomocy ludzie stawiają czoła rzeczom i zjawiskom nowym, albo starają się zmieniać swój świat. Na przykład, nowa pani dyrektor objąwszy swoje stanowisko, zauważa, że w firmie nie dzieje się najlepiej, obserwuje relacje międzyludzkie i stwierdza: ta firma jest jak teatr grający wciąż tę samą sztukę! W ten sposób chce wyrazić, że brak jest nowości, pomysłowości, a widzowie przestają przychodzić, bo kto chciałby oglądać tę samą sztukę bez końca i jeszcze płacić za to pieniądze? Prawda, że obraz jest sugestywny? Jeśli pani dyrektor uda się go plastycznie i przekonująco przedstawić pracownikom, to jest szansa, że nabiorą oni chęci, by coś zmienić. Teatr jest przecież dla widzów, publiczność cały czas na nas patrzy, a teatr musi zarobić na siebie. Wprowadzenie nowej sztuki jest trudne, ale nie jest niczym groźnym. Teraz porównajcie to z konsultantem, który przychodzi do firmy i stwierdza: jest kryzys. Konieczna jest restrukturyzacja. Brr, robi się straszno, ludzie zaczynają bać się kryzysu (w chorobie kryzys może prowadzić do wyzdrowienia, ale może także oznaczać zbliżający się koniec...). Restrukturyzacja zaś kojarzy się ludziom często z masowymi zwolnieniami. Inny przykład, z mojego własnego doświadczenia prowadzącego zajęcia dla szefostwa różnych organizacji. Otóż podczas jednego z takich kursów, prowadzonego dla Polskiej Poczty, zaproponowałam im wizję Poczty jako firmy (było to dawno temu!). Wpierw bardzo ostrożnie, a potem coraz śmielej, kursanci zaczęli testować nową metaforę. Jeśli firma, to jest jakiś rynek. Jeśli rynek, to mamy konkurentów! Nasi klienci są podobni do klientów innych firm... itd. Naprawdę, przeżycie było mocne - rozmawiałam z ludźmi, którzy po raz pierwszy przymierzali do swojej organizacji te pojęcia. Na przykład, przy dyskutowaniu konkurencji, emocje były bardzo silne, a determinacja niektórych do zmian w wyniku tej dyskusji naprawdę była wyczuwalna. Bardzo często metafory oferowane są w ten sposób jako „prawdy,” najczęściej jako „nowe prawdy” - czyli bynajmniej nie jako poezja, lecz nowy punkt widzenia na rzeczywistość, który o wiele lepiej pomoże ludziom poradzić sobie z ich problemami. Ja też kiedyś myślałam, że gdy używam zupełnie nowych obrazów „rynku,” „klienta,” „sukcesu” itd., to nauczam po prostu nowej, prawdziwej teorii zarządzania. Rynek, klient, sukces - to wszystko są metafory, pozwalające na przedsiębiorstwo patrzeć inaczej niż „stare” metafory: plan, centralizm demokratyczny, klasa robotnicza. Zarówno stare jak i nowe metafory traktowane były przez większość bodajże teoretyków i praktyków jako byty absolutnie konkretne.Tymczasem, po 1989 roku, dla wszystkich firm, nie tylko dla poczty, kategorie te były krystalicznie metaforyczne, były nowymi pojęciami zaczerpniętymi z języka zarezerwowanego dotąd dla Zachodu. Przyjęcie ich często powodowało nowe działanie, uruchamiało myślenie w nowych kierunkach, pomagało poszukiwać nowych rozwiązań i pomysłów. Obecnie są one już tak „normalne,” że trzeba epistemologa (lub antropologa!) by wykryć ich metaforyczny charakter.

Przy pomocy metafor ludzie zatem „oswajają” świat. W początkowej fazie oswajania proces jest twórczy i dramatyczny. Wiele metafor nie wchodzi w użycie, „nie trafia” - nie posiadają bowiem mocy wywoływania w ludziach potężnych skojarzeń i chęci do nowatorskiego działania. Niektóre „chwytają.” Nie znaczy to jednak, że wszyscy ludzie nagle „przeglądają na oczy:” o, tak, przecież ten petent, który nam zawadzał przez tyle lat to nasz klient! nasz klient - nasz pan! Owszem, część staje się silnymi zwolennikami nowego obrazu rzeczywistości. Część jednak broni się przez nim, proponując inne, alternatywne metafory, lub obstając przy starych definicjach i wykazując, jak bardzo nowy obraz jest błędny. Nie zawsze jest to zły „opór przed zmianą.” Wystarczy przypomnieć hitlerowskie Niemcy i nazistów lansujących metaforę nadczłowieka oraz starych liberałów broniących metafory ludzi będących sobie równymi. Kolejna faza, to proces przyswajania metafory przez coraz większą ilość ludzi. Tak działo się w naszym kraju z wieloma pojęciami, na przykład z pojęciem sukcesu, budzącym wyraźnie negatywne skojarzenia przed 1989 rokiem. Byłam jedną z osób próbujących lansować tę metaforę w nowym „zachodnim” znaczeniu po przełomie. Początkowo odbiór nie był jednoznacznie pozytywny. Potem nagle słowo zaczęło „działać,” jak magiczne zaklęcie, było coraz częściej używane przez środki masowego przekazu, przez ludzi w codziennych rozmowach. Ta faza jest chyba szczególnie inspirująca - gdy widzimy, jak nowa wizja powoduje, że rzeczy się dzieją, rusza lawina działań społecznych. Dalszy ciąg jest już mniej interesujący - teraz bowiem metafora przeradza się w banał. Obecnie słowo „sukces” nie powoduje już szczególnego entuzjazmu, raczej coraz częściej sprawia, że ludzie uśmiechają się z pobłażaniem. Lansujący niegdyś metaforę mają teraz przesyt i odżegnują się od niej. Ja, na przykład, nie lubię obecnie rozmawiać o sukcesie, chyba że ironicznie lub po to, by to pojęcie zdekonstruować. Słowo to irytuje mnie, nie tylko dlatego, że jest już dla mnie nudne, ale zwłaszcza dlatego, że widzę, w jaki sposób zostało w międzyczasie zbanalizowane i spłaszczone, jakie niepoetyckie treści „przyczepiły” się doń po drodze do rozpowszechnienia, a wreszcie - jak stało się narzędziem dominującej ideologii, „pewnikiem,” słowem „jedynie słusznym.” Kiedyś nakłaniało do samodzielnego myślenia, było odważne, teraz zbyt często idzie w parze z bezmyślnością - aktualnie dominujące metafory nie są twórcze lecz mechanicznie odtwórcze. Przykłady banałów, które dały się we znaki moim rodzicom, a także częściowo i mnie, z powodu swej namolności, pustości i dominacji, to: „Kraj Rad,” „powszechny dobrobyt,” „ludzie pracy,” „historyczna konieczność,” „demokracja ludowa,” zresztą długo by wymieniać. Czasami wyblakłe metafory nie są opresyjne, a jedynie śmieszne. Stwierdzenie „oczy jak gwiazdy” pewnie kiedyś było piękną metaforą - obecnie jest jedynie banałem. Gdyby ktoś chciał mi powiedzieć coś miłego, to wolałabym, żeby wysilił się bardziej i wymyślił coś oryginalnego - usłyszenie takiego komplementu wywołuje uśmiech pobłażania, lecz nie powoduje we mnie protestu (tak jak gdy ktoś twierdzi, że przed 1989 rokiem mieliśmy „ustrój sprawiedliwości społecznej” - albo, że obecnie „rządzi rynek”).

A zatem język umożliwia działanie. Ale także i odwrotnie - działanie stwarza język. Gibson Burrell - współautor klasycznego już dzieła Sociological Paradigms and Organizational Analysis (1979) - w swojej nowej książce Pandemonium (1997), pisze, między innymi, o języku i działaniu. Dopóki ludzie mają wspólne zadanie, mają też wspólny język. Gdy przestają - następuje pomieszanie języków, podobnie jak stało się to z budowniczymi Wieży Babel. Potężne metafory jednoczą ludzi, dając im wspólny język i chęć do działania jednocześnie. Stąd ich znaczenie w praktyce. A w nauce? Często słyszałam w naszym kraju pogląd, że w nauce „należy się ich wystrzegać.”

Język którym się posługujemy, także w nauce, jest wypełniony metaforami, ale rzadko się nad tym zastanawiamy (tymczasem zastanawianie się nad różnymi rzeczami jest właśnie, moim zdaniem, zadaniem nauki). Istnieje więc wiele różnych definicji organizacji i różnych metafor - wszystkie mogą być równie dobre, w zależności od tego, kto ich używa, kiedy, gdzie i w jakim celu. Wszystkie mają jednak swoje konsekwencje - etyczne, ideologiczne i przede wszystkim, praktyczne. Gareth Morgan tak pisze o metaforach w teorii organizacji w Images of Organization (1986):

Podstawową przesłanką na której bazuje ta książka jest to, iż nasze teorie i wyjaśnienia życia organizacyjnego oparte są na metaforach które ukierunkowują postrzeganie i rozumienie organizacji w sposób wyrazisty, chociaż cząstkowy... [U]życie metafory implikuje sposób myślenia i sposób widzenia, który przenika nasze ogólne rozumienie świata (ibid.: 12).

W nauce, w tym w naszej dziedzinie nauki, nie da się z metafor całkowicie zrezygnować. „Wiele spośród przyjętych przez nas wyobrażeń o organizacjach jako oczywiste jest metaforycznych, nawet jeśli nie traktujemy ich jako takich" (ibid.: 13). Organizacje (podobnie, zresztą, jak inne zjawiska społeczne) są wieloznaczne, trudne do wyobrażenia sobie w sposób pełny, domknięty i nie pozostawiający żadnych wątpliwości i ludzie stale mają tendencje do widzenia ich na nowe sposoby - organizacje są „wieloma rzeczami naraz,” co oznacza, że stale inspirują ludzi do myślenia i do zauważania w nich coraz to nowych rzeczy. Jest to, dla mnie, znak, że nasz przedmiot badań jest szczególnie interesujący dla badaczy (zresztą, nie jesteśmy w tym odosobnieni, podobnie sprawy mają się z socjologią, psychologią, ekonomią, fizyką - wszystkimi naukami, które żyją i rozwijają się). Metafory pokazują pewne wymiary rzeczywistości kosztem innych. Dzięki temu możliwe jest zrozumienie skomplikowanych zjawisk społecznych, ale też, przez bezrefleksyjne stosowanie metafor, naszej percepcji umyka bogactwo zjawiska które opisujemy przy ich pomocy. Metafora otwiera nasze oczy na pewne aspekty zjawiska, a jednocześnie zamyka na inne. Na przykład, wiele nieporozumień wynika z bezrefleksyjnego stosowania metafory organizacja-organizm, sugerującej "naturalne", niespołeczne pochodzenie organizacji i ich autoteliczny tryb funkcjonowania. Studenci podczas egzaminu, ale także niektórzy badacze, zdają się zapominać, że mają do czynienia z przenośnią i przypisują organizacjom cechy pozytywistycznie zdefiniowanych organizmów biologicznych, wraz z przynależnym tej retoryce determinizmem. Znane mi są też przypadki dowodzenia twierdzeń w taki sposób, np.: ponieważ prawo ewolucji głosi, że mniej przystosowani muszą zginąć, to nieprzystosowane do otoczenia firmy muszą paść. Tymczasem, nawet jeśli śmiałkowi (badaczowi czy praktykowi) uda się zdefiniować otoczenie firmy, scharakteryzować go i podać, jakie cechy musi mieć organizacja, być „być dostosowaną” (moim zdaniem wszystko to są zadania wysoce ryzykowne metodologicznie), to ja zawsze potrafię wymienić kilka dobrze trzymających się firm, nie posiadających wymienionych cech, a także kilka które upadły, mimo ich posiadania.

Gareth Morgan (1983/1987) rozważa badania naukowe jako rodzaj zaangażowania w świat (engagement), proponuje spojrzenie na metodologię w szerszym kontekście paradygmatu. Pewne metody "pasują" do różnych podstawowych założeń dotyczących rzeczywistości i sposobów jej opisu. Te założenia "zapewniają podstawy procesu badawczego, ukierunkowając badacza by widział i interpretował świat raczej z jednej perspektywy niż z innych" (ibid.: 21). Pochodną paradygmatu jest pozycja epistemologiczna (sposób opisu rzeczywistości) przyjęta przez badacza - a więc preferowane metafory.

Wizerunki zjawiska społecznego zazwyczaj wyrażone w postaci preferowanej metafory, dostarczają sposobów strukturyzacji dociekań naukowych, ukierunkowując uwagę w szczególny sposób. Wizerunek sprzyja pewnej pozycji epistemologicznej, sugerując że pewne rodzaje mądrości, rozumienia i tłumaczenia mogą być bardziej odpowiednie niż inne (ibid.: 21).

Ostatnim ogniwem procesu badawczego jest wybór metodologii, która jest czymś w rodzaju technologii rozwiązywania zagadek, w jakie obfituje rzeczywistość. Czyli następne słowo na „M,” miłe memu uchu. Ogniwo to uzależnione jest od poprzednich. Wyobrażenie badaczy o badanym zjawisku nakierowuje ich na poszukiwanie metod, które przyczyniłyby się do lepszego jego naświetlenia takim jak się im wydaje że ono jest. Metodologie wiążą badacza z badaną sytuacją w kategoriach zasad, procedur operacjonalizujących (czyli takich procedur, które umożliwiają „obrókę” badanego zjawiska) założenia przyjęte wcześniej. Badacze zawsze działają na bazie swoich założeń (nawet jeśli twierdzą że takowych "nie mają"), a argumenty i wnioski są zakorzenione w tychże założeniach. Wbrew pozorom, nie ma w tym nic zdrożnego i nie jest to samo w sobie zagrożeniem dla Nauki. Jednak oznacza to, że tym bardziej powinniśmy dyskutować o założeniach.

Błąd! Nie można odnaleźć źródła odwołania. METODY BADAWCZE	↓↓↓
METAFORY	↓↓↓
ZAŁOŻENIA: PARADYGMATY

Rys. 1. Proces badawczy.

Oprac na podst. Morgan (1983/1987).

***

Badacze często po to podejmują badania, by spojrzeć w nowy sposób na rzeczywistość. Na przykład, prowadzą latami badania terenowe w organach administracji publicznej, by coś więcej zrozumieć, inaczej wyobrazić sobie sposób ich działania - po to, by dowiedzieć się czegoś więcej, a także po to, by inni mogli coś zmienić. Dlatego efektem badań naukowych jest często zaproponowanie nowej metafory badanego zjawiska. Na przykład, Brunsson i H*gg (1992) zaproponowali odwrócenie metaforyczych wizerunków hierachii (biurokracji) i rynku - w praktyce rynek jest o wiele bardziej statyczny i ustrukturalizowany! Rzecz jasna, metafory te są poddawane ostrej krytyce - badacz jest bowiem autorem, tym, który pierwszy je proponuje. Jeśli jemu czy jej się to powiedzie, inni być może podchwycą nowy wizerunek i zaczną go lansować - prowadząc zajęcia dla studentów i dla praktyków, potem może przejmą go środki masowego przekazu, może ktoś napisze popularną książkę. To jest to o czym marzy w głębi ducha wielu badaczy - by ich metafory ruszyły w świat. W najlepszym razie, trwa to bardzo długo. W międzyczasie badacz może już znudzić się swoją dawną metaforą i zacząć lansować coś zupełnie innego.

D jak Dekonstrukcja

Wieść gminna niesie, że postmodernizm umarł, natomiast dekonstruktywizm ma się dobrze. Pogłoski o końcu postmodernizmu są oczywiście grubo przesadzone i pochodzą z dwóch źródeł: pierwsi głosiciele jego końca to ci którzy nigdy szczególnie nie zadali sobie trudu, żeby dowiedzieć się, co to jest, ale bardzo (na wszelki wypadek) tego nie lubili; drudzy to postmoderniści znudzeni tłumem który polifonicznie (co jest przecież bardzo postmodernistyczne) odmienia postmodern przez wszystkie przypadki - innymi słowy, pasjonaci awangardy. Sama jestem pasjonatem awangardy i uważam się za badacza który eksploruje nowe lądy (żeby nie powiedzieć "post-postmodernistycznego"). Jednakże bynajmniej nie zauważyłam końca zainteresowania postmodernizmem gdziekolwiek, w tym (zwłaszcza) w naukach o organizowaniu. Wręcz przeciwnie - zainteresowanie staje się krępujące. Francuscy filozofowie interpretowani są przez podręczniki i skrypty, czasem cytowani z trzeciej ręki. Co drugie słowo na seminarium doktoranckim zaczerpnięte jest z bogatego żargonu derridiańskiego i pseudoderridniańskiego ("Napisałam bardzo polisemiczny dyskurs, trzeba teraz zrobić znaczenia i zastanowić się nad dysseminacją"). Tak czy owak, postmodernizm wkroczył pod strzechy. Dekonstrukcja nigdzie nie wkracza, bo jest na to zbyt ulotna. Ona krąży.

Dekonstrukcja jest pojęciem stworzonym przez francuskiego filozofa Jacquesa Derridę. Pojęcie to zostało użyte przezeń po raz pierwszy (podobno) w 1966 roku podczas wykładu pod tytułem Structure, Sign and Play in the Discourse of the Human Science wygłoszonego na John Hopkins University w USA. Sam filozof podobno nie lubił tego słowa i był zdziwiony karierą jaką zrobiło. Co nie znaczy, że nie używał go szczególnie często. Jacques Derrida jest filozofem programowo niekonsekwentnym, lubującym się w wieloznaczności, bardzo trudnym w lekturze. Nawet wśród sław świata nauki za szczególną zasługę uchodzi "czytanie francuskich filozofów w oryginale". Derrida tłumaczony na angielski czy polski też bynajmniej nie jest łatwy w odbiorze (ale za to bardzo przyjemny), o czym mogę zaświadczyć niniejszym, polecając lekturę wszystkim lubiącym zagadki i zapętlające się dygresje (ja przepadam za taką formą, jak sądzę wszyscy którzy przebrnęli przez Wahadło Faulcauta Umberto Eco podzielą mój entuzjazm). Derrida sam zniechęcał wszystkich którzy będą mieli ochotę precyzyjnie zdefiniować dekonstrukcję: "Wszystkie zdania typu 'dekonstrukcja to jest X' [...] a priori mijają się z sensem". Jedyne co z pewnością o dekonstrukcji można powiedzieć, to to, że wszelkie pewniki, oczywistości i słuszności są wykluczone. Sama metoda - choć ja wolę mówić o dekonstrukcji jako o anty-metodzie, albo poza-metodzie - polega na kwestionowaniu, poddawaniu w wątpliwość, problematyzowaniu tekstów. Czyli wszystkiego w ogóle - dla Derridy wszystko jest tekstem i nie ma nic poza tekstem. Filozof rozumie to dosłownie. Żyjemy w tekście, niekoniecznie pisanym - w tym stwierdzeniu nie ma nic szczególnie nowatorskiego, jeśli przypomnimy sobie Wittgensteinowską teorię wszechobecności języka. Opowiadamy historie o sobie i o innych, historie te krzyżują się i powołują się nawzajem na siebie. Opowiadane są wciąż na nowo i w tych opowieściach zmienia się to co było, przekształca stale to co jest. Język czyni nas ludźmi, poprzez język doświadczamy wszystkiego w naszym życiu. Nie jest on jednak ani "ulotny" ani "giętki" - jest systemem, skonstruowanym hierarchicznie, gdzie każde słowo nabiera znaczenia w kontraście do innych słów. Na przykład, kiedy mówimy "czarne", znaczenie pojawia się jakby w odpowiedzi na pojęcie ukryte, "białe". Kiedy mówimy "normalny" w cieniu pozostaje "nienormalny". Każde słowo ma sens tylko w stosunku do swego zmarginaliowanego (przemilczanego) przeciwieństwa. Dekonstrukcja polega na odwracaniu hierarchii. Najpierw wyszukujemy zmarginalizowane uzupełnienie słowa, potem udzielamy mu głosu. W ten sposób powstaje nowa hierarchia. Tę także należy zburzyć. Dekonstrukcja nigdy się nie zatrzymuje, jest procesem, burzenia i udzielania głosu. W ten sposób odkrywa się jakby "podszewkę" tekstu, to co nie zostało wprost powiedziane, negatyw, który też ma swój negatyw. Nie jest to zwykła "huśtawka" równoprawnych pojęć, gdzie to jedna to druga strona dychotomii zyskują pozycję uprzywilejowaną, lecz burzenie całego systemu, zmiana kontekstu. Raczej kalejdoskop, aniżeli huśtawka. Każde "odwrócenie" rodzi metaforyzację, kojarzenie nowopowstałego obrazu z nowym systemem znaczeń, często ironiczne, lub wręcz absurdalne. Derrida ostrzegał przed zbyt poważnym traktowaniem jakiegokolwiek momentu w procesie dekonstrukcji. Moim zdaniem dekonstrukcja jest rebelią, przeciwko systemowi jakim jest język, bez żadnego celu, nie oferującą nic "w zamian", prócz wyzwolenia, które wynika z samego procesu dekonstruowania.

Jest tyle odmian dekonstrukcji ile jest osób zajmujących się tą sztuką - ponieważ jest to sztuka i osoby szczególnie w tej dziedzinie utalentowane zwane są Deconstruction Artists (w naszej dziedzinie największy podziw zyskują sobie dwie artystki: Marta Cal*s i Linda Smircich). Jest to pewien sposób myślenia, jakby myślenie wstecz, albo raczej w wielu niepokojących kierunkach naraz. Myślenie to wciąga, nie sposób się odeń powstrzymać, kiedy już się zacznie. Daje niemal absolutną wolność, a w każdym razie poczucie wolności. Jest wielowymiarowe i niemal wielozmysłowe ("multimedialne"), posługuje się wszystkim co znajdzie, w tym logiką formalną, zdrowym rozsądkiem, niezdrowymi skojarzeniami, fantazją, nadużyciem, nadinterpretacją. Nie wszystko jest równie dobre - podobnie jak bricoleur Levi-Straussa korzysta ze wszystkiego co znajdzie dla swego tworzenia nie jest zwykłym partaczem, tak Deconstruction Artist nie jest zwykłym burzycielem. Jest to tworzenie w czystej postaci, tak jak tworzenie hinduistycznego boga Shivy - który burzy i tworzy bezustannie.

Jest kilka pomysłów na dekonstrukcję, które zdarzają się chyba częściej niż inne. Pierwszy, to analiza retoryczna. Poszukuje się ideologii w tekście, zwłaszcza ukrytej ideologii. Do czego autor zamierza przekonać czytelnika? Kto jest czytelnikiem modelowym tekstu? Jaki jest ukryty system norm i wartości na którym opiera się przekaz? Drugi polega na opacznym odczycie (misreading). Jest to dekonstrukcja na zasadzie: "czego autor na pewno nie miał na myśli i co nigdy by mu nie przyszło do głowy". Można doszukiwać się opacznych znaczeń w całym tekście lub jego fragmentach, można przestawiać słowa a nawet litery, bawić się w skojarzenia, nawet te stanowczo zbyt daleko posunięte. Trzeci to odczyt aktywny, zastanawianie się nad tym, co tekst robi, jak porządkuje czytelników, jaką wprowadza strukturę. Jest to analiza zbliżona do retorycznej, z tym że tu poszukuje się wyraźnie władzy w tekście. Czwarty to klasyczna dekonstrukcja derridiańska (na końcu wyliczanki tak sobie, albo może i nie - każdy sobie interpretuje i nadinterpretuje ten teskt według uznania), a więc tworzenie kolejnych poziomów tekstów a następnie burzenie ich (owszem, to jest podobne do budowanie zamków z piasku na plaży a następnie burzenie ich).

Teoretyczne mówienie o dekontrukcji bez przykładu jest oczywiście pozbawione wszelkiego sensu. Zatem w tym numerze jest kilka dzieł dekonstruktywistycznych. Dodam jeszcze tylko, że sam Derrida głosił że filozofia jest zabawą-grą-sztuką (play).

Reczy są tym czym są, tym czym nie są, a zwłaszcza tym czym nam się wydaje że są oraz czym nam się wydaje że są bo wydaje nam się że nie mogą być tym czym nam się wydaje że nie są. Zatoczyć koło w znaczeniach, odwrócić normalność ku obłędowi i wrócić z powrotem - by stwierdzić, że nie ma tam punktu z którego startowaliśmy. Nie ma nic, nie ma nawet złudzeń. Wrócić po to by stwierdzić, że nigdy się donikąd nie wraca, jedynie posuwa do przodu w czasie - do przodu z opowiedzianych historii naszego życia ku chaosowi czekającemu na autora.

G jak Globalizacja

Po euforycznym entuzjazmie lat sześćdziesiątych zaczęły się pojawiać głosy pesymistyczne, niekiedy apokaliptyczne. Pojawiły się raporty naukowców (m.in. Raporty Rzymskie) ukazujące w ponurym świetle konsekwencje dalszego rozwoju cywilizacji w tempie i kierunkach takich jak dotąd (klęski głodu, zatrucie środowiska naturalnego, inne zagrożenia cywilizacyjne), uświadomiły ludziom niemożność kontynuacji dotychczasowych kierunków rozwoju cywilizacji, jednak nie ukazały realnej alternatywy. Nasza nowoczesna epoka (modernity) zaczęła tracić tempo w swym rozwoju i marzeniach o "postępie", który miał przynieść rozwiązania wszystkich problemów. Coraz częściej okazywało się, że "rozwiązania" były naprawdę zbiorem nowych (niekiedy poważniejszych niż oryginalne) problemów, a nasza wiara w to że jest coraz lepiej utraciła nagle swoje szaty „naukowości.” Niektórzy zaczęli podnosić głosy nawołujące do opamiętania. Inni straszyli dekadentyzmem i upadkiem. Inni, tak jak Alvin Toffler (1980) i John Naisbitt (1982/1984) cieszyli się że coś się zmienia i to jakoś tak przyjemnie radykalnie: To dobrze, że nie możemy kontynuować tego co było. Zróbmy coś inaczej. Tak właśnie zaczyna się opowieść o postmodernizmie, czy też o epoce ponowożytności (bardzo lubię ten polski termin Zygmunta Baumana). Ponowożytności która jest cyniczna, chaotyczna, zamyślona nad sobą, akceptująca niepewność i wieloznaczność, ale przede wszystkim bardzo zróżnicowana (polifoniczna) i bardzo jednocześnie zglobalizowana. Świat naprawdę zmienił się w globalną wioskę (global electronic village jak to określił swego czasu McLuhan)- czy może raczej w globalny bazar?

Upadł system komunistyczny, stary układ dwóch konkurujących ze sobą bloków przestał mieć sens. Pojawiły się za to nowe podziały, ale różne autorytety mają różne opinie na temat tego, jakie one są. Jedni uważają, że jest to świat arabski i cała reszta, inni, że północ o południe, jeszcze inni że Triada (Ameryka Północna, Unia Europejska i Azjatyckie Tygrysy oraz Japonia) i wszystko poza nią. Jest jeszcze wiele innych sugestii.

Gospodarkę niewątpliwie określić można jako „globalną,” tu opinie są zbieżne, z tym że nie ma jasności co do tego, co ten termin naprawdę oznacza. Dr Fleischman, jak wszyscy szanujący się eksperci, ma na ten temat swoje zdanie, które tu pokrótce zamierza przedstawić. Dla większej przejrzystości w punktach. Otóż następujące cechy są bodajże szczególnie charakterystyczne:

1. Zmiana struktury własności i roli menedżera. We wczesnym kapitalizmie własność była w dużym stopniu ściśle rzecz biorąc prywatna. Obecnie włąsność w większości znajduje się w mniej lub bardziej anonimowych "rękach" wielkich, instytucjonalnych inwestorów. Jest to wprawdzie nadal własność prywatna (choć nie tylko, inwestorem bywa także państwo, władze lokalne i regionalne, organizacje nie zorientowane na zysk, np. związki zawodowe itp., oraz ponadpaństwowe struktury międzynarodowe, ponadnarodowe organizacje społeczne itd.), lecz bardziej rozdrobniona i anonimowa. Nie istnieją już tak bezpośrednie jak niegdyś powiązania między własnością a zarządzaniem - menedżer nie jest już dosłownie executive, czyli wykonawcą woli właściciela, gdyż nastąpiła separacja między własnością a kontrolą. Własność staje się coraz bardziej kosmopolityczna. Menedżerowie - również. Typem nowego menedżera jest global manager, bezpaństwowiec spędzający większość swego czasu w samolocie, przerzucany na falach kariery z jednej „dywizji lokalnej” to innej: wczoraj Manhattan, dzisiaj Berlin, jutro może kosmos?

2. Rosnący udział usług w wytwarzaniu dochodu narodowego i umiędzynarodowienie informacji, spadek udziału przemysłu. Rozwinięte gospodarki przechodzą do następnego etapu rozwoju gospodarczego, następującego po fazie industriali­zacji. Studiując strukturę dochodu narodowego krajów rozwinię­tych, zaobserwować możemy malejący udział przemysłu w jego wytwarzaniu, rosnącą zaś rolę usług. Szczególnie ważna staje się informacja - działalność związana z szeroko rozumianym przetwa­rzaniem i wykorzystywaniem informacji. Informacja zaś przekazywana jest „autostradami informacji” po całym świecie.

3. Zmiana roli państwa. Ze "stróża nocnego", który miał "stać z boku" i obserwować spontaniczną i w pełni swobodną grę samodziel­nych podmiotów na rynku, państwo w krajach "zachodnich" zaczyna znów odgrywać rolę bardziej aktywną i strategiczną. Jednak naprawdę wielka strategia zaczyna się na skalę przekraczającą wymiar jednego tylko kraju. „Interwencjonizm państwowy” kojarzy się różnie, niektórzy np. bardzo go nie lubią. Nowy „interwencjonizm ponadpaństwowy” nie wiąże się tak silnie z konkretną opcją polityczną, np. z lewicowością. Celem jego jest wzmocnienie pozycji konkurencyjnej wielkiego regiony geograficzno-politycznego względem innych.

4. Redefinicja pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstw - pozycja rynkowa w każdym z krajów uzależniona jest od pozycji jaką mają w innych krajach. Globalizacja businessu oznacza m.in. ujednolicenie i koordy­nację strategiczną działalności przedsiębiorstw na wszystkich rynkach krajowych (lokalnych) i orientację na rynek globalny (całego świata), zawiązywanie porozumień strategicznych pomiędzy przedsiębiorstwami globalnymi dla wspólnej konkurencji w okreś­lonym obszarze, standaryzację przepisów, procedur, a nawet wykształcenia na skalę światową (co wiąże się z globalizacją rynku pracy), unifikację "reguł gry" w krajach rozwiniętych (np. przepisy podatkowe, celne, standardy jakości). Zawiązywane są porozumienia między krajami, rozwijają się ponadnarodowe struktury, takie jak połączona Ameryka Północna, czy kraje EWG które dążą do ścisłego zjednoczenia (mniej lub bardziej ochoczo) (Koźmiński, 1987).

Co na to socjologia? Różnie. Anthony Giddens, na przykład, nie lubiący określenia „postmodernizm,” woli mówić o „późnej nowoczesności” (late modernity). W swojej książce Modernity and self-identity (1991) ukazuje jak intensywnie świat się zmienia, także z czysto fizycznego punktu widzenia - „przestrzeń” i „czas” nabierają dla współczesnych ludzi zupełnie innych znaczeń niż miały sto lat temu. Przede wszystkim, nastąpiła oddzielenie czasu i przestrzeni, co oznacza że ludzie komunikują się ze sobą, pokonując duże odległości czasowe i przestrzenne. Czas i przestrzeń nie tylko zostały pozbawione wzajemnych odniesień, ale są wyabstrahowane (uniwersalne systemy czasowe). Banał? Wyobraźmy sobie jak było 100 lat temu. To co dla nas jest „oczywistą abstrakcją” dla tamtych ludzi było fundamentem życia społecznego, pewnym twardym gruntem, na którym można się oprzeć. Teraz dynamika i płynność porywa wszystko, odrywa życie społeczne poza oddziaływane tradycji. Poza tym, dla epoki późnego modernizmu charakterystyczne są mechanizmy oderwania od kontekstu (disembedding mechanisms). Mechanizmy te odrywają interakcje międzyludzkie od specyfiki lokalnej. Coraz więcej ludzi płaci międzynarodowymi kartami kredytowymi, pieniądzem który fizycznie nie istnieje, kontaktuje się z innymi których nie widzi, a czasem nawet nigdy nie spotka fizycznie. Coraz częściej wizyta u lekarza jest standardowym wydarzeniem, takim samym niezależnie od lekarza, pacjenta (z wyjątkiem Baby, oczywiście) i kraju. Systemy eksperckie określają standardy wiedzy, umiejętności, problemów i ich rozwiązań. Stają się one coraz bardziej międzynarodowe.

Profesor Andrzej Koźmiński użył jakiś czas temu podczas wystąpienia na konferencji metafory która bardzo mi się podobała. Powiedział, że obecnie ludzie żyją na ogromnym lotnisku, gdzie trwa bezustanny ruch i zamieszanie, wszyscy gdzieś gonią, czasami wpadają na siebie, czasami umawiają się na krótką rozmowę przed odlotem. Odjeżdżają dokądś, potem znów pojawiają się na tym samym lotnisku. Dla mnie jest to jedna z trafniejszych metafor zarządzania w warunkach globalnej gospodarki: łączący ze sobą nomadyczność, pęd i przypadkowość, a jednocześnie akcja rozgrywa się w bardzo nowoczesnej scenerii, teren jest w całości podzielony, wszystko jest zorganizowane. Ludzie mają tylko spotkać odpowiednich rozmówców, wymienić się informacjami w przelocie. Nie można tego zaplanować, a jednak na lotnisku wszystko jest bardzo ściśle rozplanowane, niemal perfekcyjnie dopięte. Tak więc sądzę że zarządzanie globalne to lotnisko w porze największego natężenia ruchu.

Tym, którzy sądzą że świat się kończy (bo upadają wartości, systemy itd.) mogę tylko powiedzieć: świat jest okrągły. Naprawdę.

Nasze Ulubione Rozrywki

Jak nie pisać pracy magisterskiej? Wypowiedź ekspertek

O pisaniu pracy magisterskiej wiemy absolutnie wszystko. Przede wszystkim wiemy wszystko o tym, jak się nie pisze takowej. Pełne bezgranicznej życzliwości dla naszych Czytelników, pragniemy podzielić się z nimi głębią swojej mądrości.

1. Praca magisterska na ogół nie bywa dziełem życia - zawsze miej nadzieję, że nie będzie to otstania rzecz, jaką w życiu stworzysz. Nie ma więc powodu nastawiać się na Nobla.

2. Nie należy wpadać na coraz to lepsze pomysły, zwłaszcza z częstotliwością jeden pomysł dziennie. Praca nie powstanie, jeśli się jej nie napisze.

3. Zostawianie sobie całej roboty na ostatnie 3 dni jest bardzo ambitne, natomiast może okazać się, że owe trzy dni zmienią się w trzy lata. Należy przede wszytskim zostawić przynajmniej sobie samemu czas na przeczytanie arcydzieła. Jest pewna szansa, że ktoś inny to przeczyta...

4. Nie należy raczej nastawiać się na szerokie możliwości, jaki oferuje parapsychologia, a zwłaszcza na zalety pisma automatycznego. Jest pewna szansa, że ty i tak jesteś bardziej utalentowany pisarsko, aniżeli spektralne istoty, które opanują cię jako medium w transie i będą pisać, posługując się twoimi kończynami.

5. Nie należy wyjeżdżać na zbieranie truskawek, bo truskawki nie natchną do pisania pracy. W ogóle większość rzeczy jakoś nie natycha do pisania pracy. Za to ma szanse natychać do zupełnie czego innego.

6. Nie należy zbyt ostentacyjnie unikać promotora. Nie przychodź w przebraniu na uczelnię. Jeśli go/ją zobaczysz na korytarzu, nie odwracaj się z wrzaskiem i nie odbiegaj w przeciwnym kierunku, roztrącając ludność okoliczną na boki. Nie rób operacji plastycznej. Nie strzelaj do promotora - to, jednakowoż, też człowiek. Nie przyznawaj się mu/jej, broń Boże, że jeszcze nic nie zrobiłeś/aś. To wprawdzie człowiek, ale niezbyt ludzki.

7. Należy twierdzić, że ciężko się pracuje, właśnie umiera się z przepracowania i trzeba nie mieć sumienia by mieć jakiekolwiek pretensje czy nawet pytania. Nie należy zwierzać się z tego, że tak naprawdę umiera się z miłego rozleniwienia.

8. Nie należy co drugą stronę włączać pięknych acz nieczytelnych rysunków/ modeli. Jest pewna szansa, że ktoś wpadnie na pomysł, byśmy to jemu/jej wytłumaczyli. Efekt żałosny - zwłaszcza, jeśli rysunki miały w intencji być śmieszne.

9. Nie należy aż do obrzydliwości pięć razy na każdej stronie cytować promotora - zwłaszcza przepisywać cytatów jego/jej wypowiedzi z Opowieści różnej treści. Jest milion powodów, dla których może to wyprowadzić go/ją z równowagi. Lepiej, jeśli nas wówczas nie będzie w pobliżu.

10. Jeśli już napiszemy pracę (nie do wiary!!!! a jednak, to naprawdę może się zdarzyć) i zostanie ona zaakceptowana - na obronie nie należy mdleć, rzygać, histeryzować, zanosić się idiotycznym śmiechem, żreć kanapek przyniesionych rozważnie z domu, wypytywać członków Komisji o życie osobiste, opowiadać o swoim życiu osobistym itd.

11. Nie bądź nadmiernie systematyczny/a ani nadgorliwy/a - jest to tak strasznie nudne, że lepiej sobie nie wyobrażać.

Etyka badania

Etyczne problemy badań naukowych

Akty prawne chroniące prywatność

• Konstytucja Rzeczpospolitej Polskiej

• Konwencja o ochronie praw człowieka (26.XI.1991)

• Ustawa o ochronie danych osobowych z dnia 29 sierpnia 1997

Konstytucja

• art. 31

• Nikogo nie można zmuszać do czynienia tego, czego prawo mu nie nakazuje

• Art. 39

• Nikt nie może być poddany eksperymentom naukowym, w tym medycznym, bez dobrowolnie wyrażonej zgody

• Art. 47

• Każdy ma prawo do ochrony prawnej życia prywatnego, rodzinnego, czci i dobrego imienia oraz do decydowania o swoim życiu osobistym

Konwencja o ochronie praw człowieka

• Art. 8

• Każdy ma prawo do poszanowania własnego życia prywatnego i rodzinnego, swojego mieszkania i swojej korespondencji

Ustawa o ochronie danych osobowych

• Rozdziały:

• Pierwszy, (art. 1) trzeci (art. 23 pkt.1,24, 25, 27) czwarty (art..32) i ósmy (sankcje karne) art. 49

Inne akty prawne

• Rozporządzenie Ministra Sprawiedliwości z dnia 7 maja 1983 - par 3 i 4

• Kodeks Karny

• Kodeks Karny Wykonawczy

Nieznajomość prawa nie zwalnia z obowiązku jego przestrzegania

Badanie w działaniu

Badania w działaniu

• Istota

• Nurty

• Etapy badania w działaniu

• Ograniczenia i możliwości

Istota

Studium sytuacji społecznej ukierunkowane na poprawę jakości działania w jej obrębie J. Elliott

Istota

• Szeroka paleta zastosowań

• Przejaw sprzeciwu praktyków przeciwko narzucaniu im roli „konsumentów” teorii

• Stosunek do relacji teoria - praktyka

• Zespołowość

• Łączenie roli badacza i praktyka

• Niejednorodny charakter intelektualny

Nurty

• Nurt tradycyjny „techniczny” - K. Lewin, J. Elliott - zmiana instytucji oraz poziomu profesjonalizmu jej personelu

nurty

• Nurt emancypacyjny - Carr i Kemmis - bardziej radykalny

Nurt emancypacyjny

• Zakorzenienie w teorii krytycznej -program zmiany instytucji, w którym jego uczestnicy biorą na siebie odpowiedzialność za wyzwolenie się od dyktatu irracjonalności, niesprawiedliwości, alienacji i niespełnienia

Etapy

• Identyfikacja problemu

• Rekonesans badawczy - diagnoza

• Sformułowanie planu działania

• Wdrażanie jego poszczególnych etapów

• Monitorowanie i ewaluacja procesu wdrażania oraz uzyskanych rezultatów

etapy

• Cykliczność

• Spiralny charakter

• Długotrwałość

• Zbiorowy i uczestniczący proces autorefleksji

Ograniczenia i możliwości

• Konieczność łączenia ról

• Bariera kompetencji

• Bariera mentalna

• Bariera kulturowa

• Bariera organizacyjna

• Szansa dla rozwoju zawodowego pedagoga

A kiedy nie wystarczą Ci liczby

Analiza danych jakościowych

• Źródła danych jakościowych

• Etapy analizy danych jakościowych

• Rodzaje kodowania

• Wnioski i interpretacja danych

• Post scriptum

Natura i źródła danych jakościowych

• Czym są dane jakościowe?

• Znaczenie

• Procesualność

• Doświadczenie uczestnika badanego zdarzenia

• Własne interpretacje respondentów

• Istotą danych jakościowych jest możliwość uchwycenia badanego zjawiska z perspektywy respondenta

….. i źródła danych jakościowych

• Notatki z obserwacji

• Transkrypcje wywiadów

• Notatki terenowe

• Dokumenty

Etapy analizy danych jakościowych

• Selekcja i porządkowanie danych

• Poszukiwanie kategorii analitycznych (wybór typu kodowania)

• Analiza i interpretacja danych

• Wnioski i prezentacja wyników w tekście raportu z badań

Notatki terenowe

• Miejsce uzyskania informacji

• Czas

• Wydarzenie

• Osoby

• Ich działania i czynności

• Cele

• Motywy

• Artykułowane odczucia

• Znaczenie dla uczestników

• Komentarze badacza

wybór typu kodowania

• Kodowanie otwarte (open coding)

• Kodowanie osiowe (axial coding)

• Kodowanie selektywne (selective coding)

Kodowanie otwarte

• Przejrzyj zebrany materiał i poszukaj jakiego rodzaju kwestie pojawiają się w nim niezależnie do listy sporządzonych problemów badawczych

• Sporządź listę tych kwestii i nadaj im hierarchię stosując kryterium ogólności

• Zakoduj materiał wykorzystując sporządzoną wcześniej listę

Kodowanie osiowe

• Idzie o krok dalej

• Jego istotą jest odkrywanie związków (relacji) między między kategoriami analitycznymi, poszukiwanie cech wspólnych i różnicujących

Kodowanie selektywne (tematyczne)

• Istotą jest stworzenie jest stworzenie hierarchii problemów, które zostaną ujęte w poszczególne kategorie:

np:

• Wydarzenie

• kontekst społeczny

• aktorzy

• ich działania

• konsekwencje tych działań

Selekcja i porządkowanie danych

W zależności od rodzaju danych należy je uporządkować według klucza ułatwiającego szybkie dotarcie do nich w miarę potrzeby

Klucza ustala zawsze badacz kierując się np. listą problemów badawczych oraz danymi „metryczkowymi”

Przykład kodowania ( obrazek na slajdzie)

Wnioski i interpretacja danych

• Istnieje wiele reguł interpretacji i prezentacji wyników - wszystko zależy od przedmiotu badań, zastosowanego schematu badawczego oraz autorskiego pomysłu na narrację

• Najwięcej swobody daje strategia „case study”

• Opis

• Historia

• Porównanie

• Przewidywanie

• teoretyzowanie

Post scriptum

• Badanie jakościowe nie jest literacką fikcją

• Pokaż tajniki kuchni

• Każde uogólnienie/wniosek musi mieć oparcie w zebranych danych

• Nie wolno Ci zdradzać danych umożliwiających idendyfikację bohaterów opowieści

Badania biograficzne w naukach społecznych

Badania biograficzne w naukach społecznych

Istota i przykłady zastosowań

Badania biograficzne w naukach społecznych

• Istota

• Formy studiów biograficznych

• „Przepis” na biografię

• Zastosowania

• Konkluzja

Istota

• Metoda czy strategia badawcza?

• Słownik Webstera - „written history of a person life” - pisemna historia życia osoby

• Oxford English Dictionary - „a written record of the life of an individual” - pisemny zapis życia jednostki

• Ciekawostka słownikowych definicji - OED „The history of the lives of individual men as a branch of literature„ (a gdzie są kobiety i nauki społeczne?)

Istota

• [gr.], opis życia postaci, zwykle wybitnej, mający charakter nauk., lit. lub popularyzatorski; gatunek wykształcony w starożytności; nowożytna odmiana — powieść biograficzna, łączy dane hist. z fikcją fabularną -źródło:http://szukaj.wp.pl/szukaj.html?szukaj=biografia&lang=e&z=e&ticaid=12ad9

istota

"Powinniśmy postawić się na miejscu podmiotu, który próbuje odnaleźć drogę swojego życia na tym świecie, a przede wszystkim powinniśmy pamiętać, że to otoczenie pod którego jest wpływem i do którego się dostosowuje, stanowi jego Świat, a nie obiektywny Świat nauki."

W.I. Thomas i F. Znaniecki

Odmiany (warianty) biografii

• Obrazy (portrety),

• Historie życia

• Profile biograficzne

• Wspomnienia

• Opowieści o życiu

• Autobiografie

• Wspomnienia, pamiętniki dzienniki

sposoby traktowania biografii

A - dane empiryczne (źródłowe) wykorzystywane w badaniach etnograficznych, fenomenologicznych w studium przypadku (case study)

B - Jako dominująca forma tekstu raportu (pracy, rozprawy)

C - jako specyficzny sposób (proces) zbierania i analizy jakościowych danych empirycznych

Formy biografii - taksonomia
J. L. Clifforda

• Biografie przyjmują pięć postaci na kontinuum od obiektywizmu do subiektywizmu

• Fakty mówią same za siebie - biografie obiektywne (faktograficzne)

• Fakty opowiedziane w ścisłym chronologicznym porządku akademicka biografia historyczna

• Autor jako artysta przedstawiający „nagie” fakty w interesujący sposób - forma akademickiego artyzmu (artistic scholarly form)

Formy biografii - taksonomia James'a Clifforda

- autor w roli narratora „ubarwiającego” faktyczne zdarzenia fikcyjnymi dialogami - biografia narracyjna (narrative biography)

- biografia oparta na fikcji - bliska powieści historycznej

„Przepis” na biografię

• Określ (w postaci pytań) przedmiot swoich zainteresowań

• Wybierz bohaterkę/bohatera/bohaterów

• Utwórz bazę danych (notatki, dokumenty, wywiady

• Wybierz główne wątki - „osnowę” opowieści - dylemat chronologia czy raczej tematy (co nadało życiu bohatera koloryt, pełnię, tragizm)

• Problem „the figure under carpet” (Smith) zajrzyj pod dywan/ co zostało zamiecione pod dywan

Zastosowania badań biograficznych w naukach społecznych

Antropologia

- Oskar Lewis „The Children of Sanches” (1961) nagrania „historii życia” i przedstawienie ich transkrypcji w postaci zbiorczej autobiografii opisującej kulturę biedy (culture of poverty)

Zastosowania badań biograficznych w naukach społecznych

• Psychologia

• problem nieufności wobec badań jakościowych

• Psychoanaliza - Alice Miller, Eric Erikson

Zastosowania badań biograficznych w naukach społecznych

• Socjologia - J. Chałasinski

• Studia feministyczne

• Kształcenie i rozwój zawodowy (nauczycieli) Day, Goodson , W. Dróżka

• Edukacja alternatywna - Neil - Nowa Summnerhill (rodzaj zawodowej autobiografii

Konkluzja

• Kiedy biografia?

• Pytanie o metody zbierania danych

Metody analizy danych

Dyskretny urok liczb

dane ilościowe
poziom elementarny

Statystyka opisowa: "metody przetwarzania danych bez zamiaru szacowania nieznanych parametrow populacji" [s.181]: a/rozklad liczebnosci,b/ miary tendencji centralnej (moda, mediana, srednia)c/ miary zroznicowania (wariancja i odchylenia standardowe), c/ miary wspolzaleznosci (r Pearsona), d/ miary wspolwystepowania (dla skal nominalnych i porzadkowych)

dane ilościowe
poziom mistrzowski (magisterski)

statystyka indukcyjna - szacowanie parametrow, testowanie hipotez statystycznych - analiza wariancji, testy statystyczne (nieparametryczne i parametryczne) analiza regresji, analiza taksonomiczna itp.

Jakościowe modele badawcze

Część pierwsza

Jakościowe modele badawcze

• Istota badań jakościowych

• Badania jakościowe na mapie paradygmatów nauk społecznych

• Geneza i rodzaje badań jakościowych

• Podejścia (tradycje) w badaniach jakościowych i różnice między nimi

• Badania biograficzne

• Fenomenologia

• Teoria ugruntowana (grounded theory)

• Etnografia

• Studium przypadku

cechy badań jakościowych

• Stosunek do teorii - badanie jakościowe zaczyna się od danych a nie teorii -punktem wyjścia są tu teksty - w ilościowych liczby (Konarzewski, 2000, s.

• Stosunek do procedur badawczych - argumenty A. Maslowa

• Kwestia hipotez - indukcyjny tok dowodzenia

• Nauka jako sztuka rozwiązywania istotnych problemów - postawa i etos badacza („dziwna wizja” Rollo Maya 1989 s. 9)

Podstawowe założenia badań jakościowych

• Badacz nie stoi „poza” badaną rzeczywistością - przedmiot i podmiot poznania wzajemnie się warunkują

• Wiedza nie jest tylko czymś, co się odkrywa ale i także tym co się konstruuje

• Wyjaśnianie jest uzasadnione tylko do jednego miejsca i czasu, ma ono sens jedynie przy uwzględnieniu kontekstu

• Podstawowe kategorie badawcze to rozumienie i interpretacja faktów, zjawisk i procesów. Konieczne jest przyjęcie holistycznego podejścia badawczego (uwzględnienia wielu perspektyw interpretacyjnych

• Ważne znaczenie w poznawaniu rzeczywistości mają takie narzędzia jak „empatia, introspekcja, zgoda na subiektywne wartościowanie

(por. Palka 2006, ss. 38-68)

Fundamenty (epistemologiczne i ontologiczne założenia) badań ilościowych

• Nauki przyrodnicze, postrzegane w kategoriach logiki eksperymentu stanowią model do naśladowania w naukach społecznych - zatem

• Istnieje szansa docierania do prawdy obiektywnej

• Rzeczywistość jest jedna, badacz jest w stanie ją poznawać, badając jej elementy składowe

• Zachowania i działania jednostek i grup społecznych według stałych, powtarzalnych schematów

• Badacz pedagog w toku poznawania rzeczywistości „zawiesza” wartościowanie, realizuje badanie w sposób neutralny aksjologicznie, jest mędrcem ze „szkiełkiem i okiem”

• Istnieją możliwości generalizowania wyjaśnień, poprzez badanie grupy reprezentatywnej można orzekać o zachowaniach populacji generalnej

• Celem badań jest opis i wyjaśnianie zjawisk i procesów, weryfikowanie hipotez o zależnościach między zmiennymi

Fakty są wyjaśniane w sposób dedukcyjny poprzez odwoływanie się do praw uniwersalnych

Inspiracje teoretyczne (epistemologiczne)

Badania jakościowe nie są monolitem odwołują się do wielu nurtów w filozofii nauki:

• Etnometodologia

• Hermeneutyka

• Postrukturalizm (dekostrukcjonizm Derridy i prace M. Foucaulta (np.. Archeologia wiedzy)

• Teoria krytyczna (J.Habermas)

• Konstruktywizm

• Symboliczny interakcjonizm

Paradygmaty nauk społecznych

• Czym jest paradygmat?

Odpowiedzi: T. Kuhn'a (2001) - „paradygmat jest tym, co łączy członków społeczności uczonych” oraz „ społeczność uczonych składa się z ludzi, którzy podzielają pewien paradygmat” (s.304)

Z. Kwiecińskiego (1993) „zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych -przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki” (s. 18)

Mapa paradygmatów

• Pochodna odpowiedzi na trzy pytania:

• Jak istnieje świat społeczny? (pytanie ontologiczne - spór nominalizmu [subiektywizmu] z realizmem [obiektywizmem])

• Jaka jest natura człowieka? ( pytanie antropologiczne - spór woluntaryzmu z dererminizmem

• Jak zmienia się społeczeństwo? (ewolucja - stopniowa regulacja versus rewolucja - radykalna zmiana)

Mapa (por. Paulston, 2000, Kwieciński, 2000)

Cztery paradygmaty - jaki wybrać? ( rysunek na slajdzie)

• Interpretatywizm? Podejście ilosciowe

• Humanizm?

• Strukturalizm? badania jakosciowe

• Funkcjonalizm?

Podejścia (tradycje) w badaniach jakościowych

• Badania biograficzne (Denzin)

• Fenomenologia

• Teoria ugruntowana (grounded theory) Strauss, Corbin

• Etnografia (Atkinson, Hammerslay)

• Studium przypadku (Case study - R.Stake, R.Yin)

• Badania w działaniu (action reseach)

• Metoda historyczna

• Jakościowe modele badań klinicznych ( rysunek na slajdzie)

Studium przypadku
(case study)

Studium przypadku

• Cechy

• Rodzaje

• Spory o status i wartość wiedzy

• Struktura projektu badawczego z zastosowaniem studium przypadku

Cechy

• Uwaga na tym, co:

Szczególne, wyjątkowe, niepowtarzalne

• Naturalny kontekst społeczny, kulturowy, historyczny, polityczny,

• Potencjalne obiekty

rodzaje

• R. Yin - eksploracyjne (exploatory), eksplanacyjne (explanatory) i opisowe (descriptive) studium przypadku

• R. Stake - autoteliczne (intristic), instrumentalne (instrumental) i zbiorowe (collective)

• R Walker - przypadek „typowy”, „krytyczny”, symulacja lub stodek nauczania, „holistyczne” studium przypadku

Status i wartość wiedzy

• Etyczność vs prawda

• Generalizacje vs pojedyncze fakty

• Wiarygodność obserwatora

• Trafność vs rzetelność

• Nauka vs sztuka

Struktura projektu badawczego

• Dobór i sformułowanie problemów badawczych

• Dobór przypadków oraz metod i technik gromadzenia danych

• Przygotowanie do badań terenowych

• Gromadzenie danych

• Analiza danych

• Przygotowane raportu

Badania etnograficzne w pedagogice

Badania etnograficzne

• Istota badania etnograficznego

• Trochę historii

• Proces i metody

• Raport (doniesienie) -przykłady stylistyki i odrobina „kuchni”

Istota

„Etnografia nawiązuje ściśle do sposobów, w jaki ludzie analizują świat w swoim codziennym życiu” (Hammerslay, Atkinson, 2002, s.12)

• Nacisk na wyjaśnienie natury konkretnego zjawiska społecznego a nie na testowanie hipotez

• Zbieranie danych bez wstępnej selekcji i kodowania podporządkowanego ściśle zdefiniowanym kategoriom analitycznym

• Badanie niewielkiej liczby przypadków

• Analiza danych zakłada „wewnętrzną” interpretację znaczenia i funkcji zachowań członków społeczności

Istota

W pedagogice etnografia jest długotrwałym, indukcyjnym i holistycznym badaniem kultury życia codziennego w jednej organizacji/grupie społecznej pełniącej funkcje socjalizacyjne (grupa subkulturowa, szkoła, jednostka wojskowa (por. Konarzewski, 2000, s. 82n)

Trochę historii

Antropologia kulturowa i społeczna

Bronisław Malinowski (born April 7, 1884, Kraków, Pol., Austria-Hungary-died May 16, 1942, New Haven, Conn., U.S.) Polish-British anthropologist.

Proces i metody

• Wybór terenu

• Nawiązanie kontaktu

• Zbieranie danych

Proces i …….

• Rodzenie się i dojrzewanie problematyki - opis Martyna Hammerslay'a i Paula Atkinson' a (2002, s. 42)

……. i metody

• Obserwacja etnograficzna (notatki terenowe jako technika rejestracji danych)

• Wywiad narracyjny

• Analiza dokumentów (wytworów)

Istota, cele i funkcje poznania naukowego

Istota, cele i funkcje poznania naukowego

• Pojęcie i cechy poznania naukowego

• Cele badań

• Struktura i funkcje wiedzy naukowej

Pojęcie i cechy poznania naukowego

Pojęcie nauki:

Nauka jest terminem wieloznacznym, tym nie mniej zawierają się w niej co najmniej dwa elementy:

• proces określonych działań

• rezultat tych działań

Rozumienie pojęcia nauki:

1. Nauka w sensie instytucjonalnym - to np. określona dyscyplina uprawiana w szkole wyższej lub placówce badawczej - prawo, historia, medycyna, pedagogika itp.

2. Nauka w sensie dydaktycznym - nauka szkolna, czynności nauczania i uczenia się, różne odmiany nauczania itp.

3. Nauka w znaczeniu teoretyczno - badawczym (ujęcie treściowe):

Jest to ☻kompletny system uzasadnionych twierdzeń i hipotez, oddających wiernie obraz danego obszaru rzeczywistości (przyrodniczej, społecznej, technicznej) oraz ☻sposoby poznawania i praktycznego jej przekształcania

4. Nauka w znaczeniu teoretyczno - badawczym (ujęcie historyczno - socjologiczne)

Nauka, to☻całokształt historycznie rozwijającej się, wyspecjalizowanej działalności poznawczej (uprawianej przez uczonych), ☻baza materialna niezbędna do jej uruchomienia, ☻wytwory tej działalności (systemy wiedzy) służące do organizowania ludzkiego działania oraz ☻upowszechnianie i wdrażanie do praktyki osiągnięć poznania naukowego

5. Nauka w sensie funkcjonalnym

To ogół działań, metod, czynności zapewniających obiektywne, zgodne z przyjętymi zasadami i uporządkowane poznanie określonej dziedziny rzeczywistości.

Cechy poznania naukowego:

1. Usystematyzowane

2. Obiektywne

3. Weryfikowalne (sprawdzalne)

4. Utylitarne (praktyczne)

5. Twórcze

6. Podważająco - negujące

Ogólne właściwości poznania naukowego

1. Postępowanie badawcze zgodne z

przyjętymi rygorami i zasadami

2. Ścisły i jednoznaczny język

3. Twierdzenia dostatecznie uzasadnione

4. Twierdzenia wewnętrznie niesprzeczne

5. Krytycyzm (wobec badanej

rzeczywistości)

6. Twórczy charakter (wyników poznania)

Cechy badacza

1. Intelektualna dociekliwość

2. Śmiałość i inwencyjność myślenia

3. Krytycyzm i ostrożność

4. Systematyczność, ścisłość i precyzja

5. Wszechstronność i bezstronność

6. Rozległa, merytoryczna wiedza

Zasady i efekty poznania naukowego

1. Cele badań naukowych

2. Prawa naukowe

3. Teoria naukowa jako efekt (rezultat) działalności badacza

Cele badań naukowych - badać? OK.. Ale po co???

1. Cele eksploracyjne

2. Cele opisowe

3. Cele wyjaśniające

1. Cele eksploracyjne

1. Dążenie do rozpoznania nowych faktów, kwestii, problemów dotyczących przedmiotu badania.

2. Tworzenie ogólnych, intelektual-nych obrazów (modeli semantycznych i izomorficznych) badanych zjawisk

3. Formułowanie problemów przyszłych badań i koncentrowanie się na nich.

4. Generowanie, tworzenie nowych hipotez, przypuszczeń, idei.

5. Określanie możliwości wykonania projektowanych badań.

6. Rozwijanie technik pomiaru, opisu i analizy przyszłych danych.

2. Cele opisowe (diagnostyczne)

1. Sporządzanie szczegółowych, bardzo dokładnych opisów badanej rzeczywistości.

2. Kojarzenie, odnoszenie nowych danych do informacji znanych już wcześniej.

3. Tworzenie zbioru kategorii i klasyfikacji typów danych.

5. Dokumentowanie przyczyn procesów i zjawisk oraz ich mechanizmów

6. Opisywanie kontekstu sytuacyjnego (holistyczne ujęcie)

3. Cele wyjaśniające - (teoretyczne)

1. Testowanie przesłanek i założeń teorii przyjętej za podstawę badań.

2. Wypracowywanie i wzbogacanie zakresu uzasadnień i wyjaśnień teoretycznych.

3. Poszerzanie dotychczasowej teorii o nowe kwestie i problemy.

4. Weryfikowanie (potwierdzanie lub odrzucanie) poszczególnych przesłanek - hipotez

5. Znajdowanie powiązań między poszczególnymi tematami i kwestiami z ogólnymi zasadami (istniejącymi w nauce).

6. Wybieranie najlepszych (najsensowniejszych) wyjaśnień danego problemu.

Twierdzenia i prawa naukowe

Twierdzenie to tyle, co zdanie orzekające o przedmiocie, którego dotyczy (Nowak 1985, s. 197) - klasyfikacja twierdzeń (Nowak 1985, rozdział IV)

2. Klasyfikacja praw naukowych

1. Prawa ogólne [uniwersalne]

2. Prawa empiryczne

3. Prawa statystyczne

4. Prawa formalne

5. Prawa (generalizacje) historyczne

1. Prawa ogólne [uniwersalne]

Określają takie związki między zjawiskami, które zachodzą obiektywnie i bez wyjątków - np. prawo Archime-desa, ciążenia itp. W naukach humani-stycznych mogą to być np. prawa rozwo-ju społecznego (w pewnym przybliżeniu)

2. Prawa empiryczne

Budowane są na doświadczeniu ludzkim - np. prawo popytu i podaży, doskonalenie zawodowe człowieka wynikające z rosnącego stażu itp.

3. Prawa statystyczne [sprawozdawcze]

Stanowią ilościowy wyraz występujących zjawisk, faktów, relacji itp. Dowodzą stałości ich występowania czy też istnienia.

4. Prawa formalne

Określają taką istotę zależności między zjawiskami, o której na przykład decyduje nie doświadczenie, ale logika - logiczne rozumowanie. Np. jeśli Jan jest wyższy od Piotra, to Piotr jest niższy od Jana [w naukach społecznych te prawa nie istnieją]

5. Prawa historyczne [generalizacje historyczne]

Dążą do ustalenia prawidłowości na podstawie wykrycia określonej cechy, zasady, liczby przypadków itp., występujących w większych przedziałach czasowych i przestrzennych (w przeszłości)

Teoria naukowa (szerzej na ten temat S. Nowak (1985, rozdział VII)

To system powiązanych ze sobą w logiczny i rzeczowy sposób twierdzeń opisujących i wyjaśniających określony fragment rzeczywistości.

Rodzaje naukowego wyjaśniania

Wyjaśnić komuś coś to tyle, co uczynić zrozumiałym coś, czego się przedtem nie rozumiało (Nowak 1985, s. 351)

1. Wyjaśnianie genetyczne

2. Wyjaśnianie funkcjonalne

3. Wyjaśnianie teleologiczno - funkcjonalne

4. Wyjaśnianie logiczne

1. Wyjaśnianie genetyczne (poszukiwanie genezy, przyczyny)

• Podstawowe pytania: „Dlaczego coś zaistniało?”; „Jakie (jaka) przyczyny to spowodowały?” itp.

• Istota: Daje obraz przemian, okoliczności warunkujących stopień wpływu i nasilenia czynników powodujących zmiany.

• Zastosowanie:

• W badaniach historycznych

• W badaniach nad instytucjami społecznymi (rodzina, różne placówki, organizacje itp.)

2. Wyjaśnianie funkcjonalne (zależności warunkujące zjawiska)

• Podstawowe pytania: “Jak jest?”; „Jaki wpływ wywiera zjawisko A na zjawisko B?” itp.

• Istota: Poszukujemy zależności (sprzężeń) wielokierunkowych, istniejących z wysokim stopniem prawdopodobieństwa, następnie selekcjonujemy i wybieramy zjawiska zasadnicze, czyli takie, które określają stopień ich wzajemnego uzależnienia (uwarunkowania).

• Zastosowanie: Do badania takich zjawisk, relacji społecznych, w których chcemy określić wewnętrzne, wielokierunkowe łańcuchy zależności. Np. Rozmaite skutki pracy zawodowej kobiet (wzrost liczby przedszkoli i żłobków, braki w opiece nad dziećmi, przestępczość dzieci, narkomania, zaburzenie funkcji rodziny itp.)

3. Wyjaśnianie teleologiczno - funkcjonalne (celowościowo - warunkujące)

• Podstawowe pytania: „Po co?”; „Jaki cel miało zdarzenie A?”; „Jakie zadania ma spełnić instytucja X?”

• Istota: Poszukujemy „przyszłych, mających być” okoliczności dla uzasadnienia faktów, zdarzeń, sensu istnienia (np. danej instytucji) itp.

• Zastosowanie: Badając np. grupy i zjawiska społeczne można określić ich istotę i sens dopiero wówczas, gdy wyjaśnimy rzeczywiste cele (realizowane w przyszłości), dla których zostały powołane do życia. Np. rodzina nie jest grupą społeczną pozytywną z definicji. O tym czy jest dobra, świadczą dopiero skutki jej działania (przyszłe). Jest dobra wtedy, gdy dzieci będą zadbane, kochane, wykształcone itd.

4. Wyjaśnianie logiczne (związki i zależności wynikające z zasad logicznego myślenia)

• Podstawowe pytania: „Jaki związek występuje między danymi elementami?”

• Istota: Opieramy rozumowanie o formalne schematy logicznego wnioskowania (prawa logiczne, sylogizmy, schematy zdaniowe itp.), których prawdziwość zagwarantowana jest wewnętrzną budową lub oczywistością. Np. Jeżeli występuje zależność między A i B oraz między B i C, to z pewnością jest związek między A i C.

• Zastosowanie: Do wyjaśniania związków między problemami, kwestiami, zdarzeniami itp. Np. studenci nie rozumieją tematu, bo nie uważali z powodu wykładowcy, który niewystarczająco skupił ich uwagę.

Wyjaśnienia nomotetyczne i idiograficzne

• Wyjaśnienie idiograficzne - odnosi się do pojedynczych, konkretnych sytuacji

(idio - wyjątkowy, konkretny, szczególny, odmienny)

• Wyjaśnianie nomotetyczne - odnosi się do pełnej klasy (rodzaju) sytuacji a nie do pojedynczych przypadków

Rozumowanie indukcyjne i dedukcyjne w nauce (i życiu codziennym), (Babbie, 2003, s 46n oraz 70n ) ( rysunek na slajdzie)

konkluzja

• Nauka współcześnie zajmuje się tym, co jest, a nie tym, co być powinno

• Nauka, w tym także pedagogika, nie może rozstrzygać sporów o wartości

• Stanowczo polecam dalsze lektury

Zagadnienia z zeszłego roku!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

I. 7. Metodologiczne przesłanki kontytuujące myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej.

Do poszukiwań metodologicznych przesłanek zostały wykorzystane ustalenia analizy pragmatycznej. Może mieć ona charakter opisowy lub normatywny.

Praktykę wytwarzania wiedzy najlepiej ilustrują:

- prace promocyjne( magisterskie, doktorskie, habilitacyjne i profesorskie).

DLACZEGO?...

….bo są one recenzowane przez depozytariuszy kapitału pedagogiki, więc analiza tych prac prowadzi do wyznaczenia kryteriów, jakim muszą one odpowiadać oraz rekonstruowania założeń sankcjonujących aktualne praktyki wytwarzania wiedzy pedagogicznej.

Analiza opisowa- to badanie nad faktycznie „wyprodukowanym” tekstem powstałym w jakimś przedziale czasowym np. jednego roku.

Analiza opracowań Hejnickiej- Bezwińskiej ma tu charakter normatywny, czyli jest poszukiwaniem uzasadnień dla formułowanych postulatów i dyrektyw praktycznego działania metodologicznego w kontekście teorii:

1. „przeszkody epistemologicznej” Gastona Bachelarda;

2. „kapitału przynależnego autorytetowi nauki” Pierre'a Bourdieu.

I. TEORIA PRZESZKODY EPISTEMOLOGICZNEJ GASTONA BACHELARDA.

- tu trzeba uznać istnienie antywiedzy, będącej ważnym obszarem badań pedagogicznych;

- pojęcie „przeszkody epistemologicznej” wiąże się nie tylko z wytwarzaniem wiedzy, ale też z edukacją. Można ją badać historycznym rozwoju myśli naukowej jak i w praktyce edukacyjnej.

Bachelard wprowadza pojęcie „umysłu (rozumu) naukowego” i wyróżnia 3 etapy rozwoju myśli naukowej:

1. okres- „przednaukowy” od przełomu XVII i XVIII w.

2. okres- „stan naukowy”, który trwa do początku XXw.

3. okres- „epoke nowego umysłu naukowego” który zaczyna się od 1905r., kiedy Einstein w ramach teorii względności przekształcił pierwotne pojęcia, które uważano za niepodważalne. Od tego czasu mnoży się nowatorskie abstrakcje. W trzecim okresie wiedza jest ciągle na nowo rekonstruowana, podobnie jak u Piageta w najwyższym stadium rozwoju poznawczego- Operacji formalnych (myślenie abstrakcyjne).

Zdaniem Bachelarda pojecie przeszkody epistemologicznej zakorzenione jest w mniemaniach.

Np. nauczyciel uważa, że uczeń jest jak czysta karta, a wszystko można nadrobić np.niedbałe. wykształcenie- powtarzając klasę, a dowód uczynić zrozumiałym przez powtarzanie go punkt po punkcie.

Ale przecież młody człowiek ma już swoje doświadczenie, wiedzę, ukształtowane poczucie mniemania, tak więc w edukacji chodzi o to, nie by zdobyć wiedzę doświadczalną, lecz by zmienić i obalić przeszkody nagromadzone przez codzienne życie.

Z diagnozy edukacyjnej wynikają określone dyrektywy dotyczące studiowania, które ma być wprowadzeniem w kulturę naukową. Mianowicie:

- każde kształcenie naukowe musi się rozpocząć od swoistego intelektualnego i uczuciowego KATHARSIS.

- później trzeba doprowadzić poznanie naukowe do stanu ciągłej mobilizacji, zastąpić wiedzę statyczną, zamkniętą- OTWARTYM I DYNAMICZNYM POZNANIEM, dialektyzować wszystkie zmienne doświadczalne i ostatecznie uzasadnić przyczyny ewaluowania.

W tej teorii tradycyjna relacja MISTRZ- UCZEŃ może być czynnikiem patologii edukacyjnej, bo generuje omawiane przeszkody epistemologiczne, blokując myślenie i poznawanie.

Odmiana rozumu naukowego - ROZUM PEDAGOGICZNY , czyli można wywnioskować, że :

-Zasadniczą przeszkodą epistemologiczną w procesie poznawania edukacji (społecznej praktyki edukacji), jest odziedziczony z poprzedniej epoki rozum pedagogiczny, powiązany ze zjawiskiem pedagogizmu.

W kontekście tej teorii Bachelarda, można wysunąć twierdzenia:

1. Rozum pedagogiczny jest szczególną odmianą rozumu naukowego wypracowanego zgodnie z ideologią świata nowoczesnego (modernizmu).

2. Dziedzictwo różnego typu „mniemań” stanowi przeszkodę epistemologiczną dla uruchomienia procesu rekonstruowania znaczeń i wytwarzania wiedzy (tez wiedzy o edukacji) wpisując się w epokę „nowego umysłu naukowego”.

3. W nauce- podobnie jak w dydaktyce- automatycze poznanie musi się zczynać od swoistego KATHARSIS intelektualnego i emocjonalnego, czyli od zwątpienia w prawdziwość przyjmowanych dotąd bez zastrzeżeń „mniemań”.

4. Podstawowym problemem jest przejście od nowoczesnego modelu nauki -najpełniej wyrażonego w orientacji teoretyczno- metodologicznej pozytywistycznej- do modelu postpozytywistycznego.

II. TEORIA KAPITAŁU PZRYNALEŻNEGO AUTORYTETOWI NAUKI - PIERRE BOURDIEU.

Według Bourdieu AUTORYTET NAUKI -to szczególna forma kapitału społecznego, o który toczy się gra między konkurentami. Tak więc przez to w nauce też mamy do czynienia z układem sił, walką, strategiami, dążeniem do monopolu, interesami, zyskami, stratami itp.

Teoria ta ma swe uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna, gdzie nauka rozwija się przez rewolucje naukowe, czyli zmianę dominującego dotychczas paradygmatu.

Rewolucja naukowa pojawia się wtedy, gdy dominujący wcześniej paradygmat wchodzi w fazę jego wyczerpania się, co często nazywa się kryzysem tego paradygmatu.

Według tej teorii, gdy dziedzina jest polem walki , to skutkiem jest określona hierarchia szczegółowych dyscyplin naukowych oraz hierarchia tematów, problemów badawczych i metod badawczych.

Tu autorytet nauki jest szczególnym rodzajem kapitału społecznego, który może być akumulowany, przekazywany, a nawet przeobrażany w inną postać kapitału- odpowiedzialność spada głównie na uczonych- profesorów (depozytariuszy tego kapitału).

Cecha łącząca teorie obie.

Teoria kapitału Bourdieu koresponduje z teorią przeszkody epistemologicznej Bachalarda,bo

Obaj autorzy podejmują ten sam problem, mówią o przejściu od rozumu naukowego epoki nowoczesnej do rozumu naukowego epoki późnej nowoczesności w kategoriach racjonalnych.

DOŁACZAM TU TEZ OPISANE PRZESŁANKI WYPROWADZONE Z DYSKURSU NA TEMAT RACJONALNOŚCI. ALE NIE WIEM DOKŁADNIE CZY TO TEZ SIĘ ZALICZA DO TYCH METODOLOGICZNYCH PRZESŁANEK?

Obecnie istnieje zanik podziału na poszczególne dyscypliny i subdyscypliny naukowe oraz tradycyjnego podziału na różne rodzaje wiedzy wytwarzane przez ludzi. Akceptuje się intelektualne przekraczanie zastanych definicji, klasyfikacji, typologii i przekonań o charakterze światopoglądowym.

Racjonalność dziś - to nie tylko filozofia i nauka jako najważniejsze wartości poznawcze,ale też poznanie potoczne, (poznanie religii, sztuki i magii). To też wytwory ludzkiego umysłu i działania człowieka.

Racjonalność- to cecha każdej cywilizacji.

Cywilizacja Zachodnia- Panracjonalna, bo szczególnie wysoko ceni poznawczy stosunek człowieka o świata, czego wyrazem jest rozwój filozofii i nauki.

Racjonalność- to cecha świadomej działalności ludzi, która ujawnia się w racjonalnym doborze środków do określonych celów. Podział na racjonalność

1. rzeczową- mierzona wskaźnikiem skuteczności podejmowanych działań. O jej poziomie decyduje dobór środków, czyli odnosi się do sytuacji, które można opisać za pomocą standardów przedmiotowych.

2. Metodologiczna- mierzona wskaźnikiem wykorzystania danych, wiedzy, czyli czyli kapitału intelektualnego człowieka, lub zasobów wiedzy najlepiej zweryfikowanej, jaka gromadzą poszczególne dyscypliny naukowe, i uczeni .

Dzieje nauki to proces kumulatywny, lecz przerywany przez „zmiany paradygmatyczne”, za Thomasem Kuhnem. Poprzez to uznaje się tez, że :

1. Nauka jest teoretyczno-empirycznym badaniem przyrody, którego istota polega nie tyle na `zbliżaniu się do rzeczywistości”, co na doskonaleniu metod rozwiązywania problemów.

2. Społeczny charakter badań naukowych ujawnia się w tym, że uczeni wywodzą się ze wspólnej tradycji badawczej, dochodzą do różnych wniosków dotyczących zagrożeń .

3. Najbardziej opłacalny dla dokonania zmiany o charakterze paradygmatycznym jest wysiłek związany z dokonaniem „ radykalnej rewizji pojęciowej” w kontekście najnowszego dorobku naukowego.

4. „Rozrzut „intelektualnego ryzyka” jest warunkiem zmian o charakterze paradygmatycznym.

5. Koncepcja „współmierności ( niewspółmierności)” zachodzi między strukturami 2 różnych paradygmatów.

6. Interpretacja hermeneutyczna pomaga w przezwyciężeniu niewspółmierności językowej z paradygmatu w tej samej dziedzinie.

7. Niewspółmierność językowa paradygmatów nie stanowi zagrożenia dla racjonalności wiedzy naukowej.

8. Zrównoważenie racjonalności teoretycznej i empirycznej odbywa się poprzez łączenie teorii z empirią.

9. Nauki humanistyczne- nie maja jeszcze takiego stadium rozwojowego , by nazywać je „paradygmatycznymi”.

Można powiedzieć, że współcześni pedagodzy mogą swoją orientację teoretyczno-metodologiczną wpisywać w kontinuum, którego jeden koniec stanowi paradygmat pozytywistyczny w wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej, a drugi- paradygmat nowej retoryczności humanistycznej.

Tam w tekście na str. 313 jest jeszcze napisane o zasadach dyskursu na temat racjonalności w epoce poźnej nowoczesności, ale tego chyba już tu nie trzeba opracowywac.

II. CECHY POZNANIA NAUKOWEGO:

- posługiwanie się danymi empirycznymi (uzyskane na podstawie przeprowadzonego doświadczenia - eksperymentu)

- systematyczna i kontrolowana obserwacja losowo dobranych obiektów (osób działających w ściśle określonych i zaplanowanych przez badacza warunków)

- replikacja - możliwość powtórzenia badania w celu jego weryfikacji

- teoria jako punkt wyjścia

- sceptyczna postawa wobec rzeczywistości (nie należy przyjmować czegoś za coś pewne)

- stosowanie określonych narzędzi pomiaru

- posługiwanie się zdefiniowanymi pojęciami

- obiektywizm w formułowaniu wniosków i odnoszenie ich do zbadanego zjawiska (formułowanie sądów niewykraczających poza wyniki badań)

Poznanie dedukcyjne i indukcyjne.

POZNANIE DEDUKCYJNE

POZNANIE INDUKCYJNE

- opiera się na modelu sprawdzania w rzeczywistości empirycznej twierdzeń ogólnych - punkt wyjścia: TEORIA lub TWIERDZENIE OGÓLNE punkt dojścia: SZCZEGÓŁOWE FAKTY weryfikujące TWIERDZENIE OGÓLNE - możliwość uprawomocnienia (twierdzenie się potwierdziło, można na jego podstawie przewidywać, ale tylko w warunkach w których zostało przeprowadzone badanie) lub sfalsyfikowania teorii (odrzucenie twierdzenia, co oznacza, że nie ma ono mocy przewidywania, jest bezużyteczne) - konfrontacja wiedzy teoretycznej z światem empirii

- opiera się na modelu budowania twierdzeń ogólnych (lub teorii przy spełnieniu wielu warunków) na podstawie szczegółowych obserwacji - punkt wyjścia: FAKTY punkt dojścia: TWIERDZENIA OGÓLNE lub TEORIA - efekt poznania jest ponadczasowy, ograniczony do określonej puli warunków (uogólnienie obserwacji może prowadzić do stworzenia teorii, teoria ta podlega weryfikacji - skonfrontowaniu z faktami - do czasu, gdy ulegnie falsyfikacji)

CEL POZNANIA NAUKOWEGO: WYJAŚNIENIE - szacowanie związków między badanymi zjawiskami (faktami)

Wyjaśnianie nomotetyczne i idiograficzne.

WYJAŚNIENIE NOMOTETYCZNE - zmierza do wypracowania uniwersalnych praw, twierdzeń odnoszących się do badanej populacji, pozwalając odkrywać prawidłowości rządzące rzeczywistością edukacyjną. Na ich podstawie można formułować przewidywania, co do przebiegu zjawisk edukacyjnych w skali populacji.

WYJASNIENIE IDIOMATCZNE - szczegółowych twierdzeń, odnoszących się do badanego terenu i osób. Na jego odstawie nie można formułować przewidywania co do przebiegu zjawisk edukacyjnych w skali populacji ani anwet w skali badanego miejsca, ponieważ dane są skontektualizowane

- opiera się na metodach zbierania i analizy danych wyprowadzonych z teorii (logiczny wniosek z teorii) - nie rozciąga się na zjawiska, które nie są przedmiotem teorii leżącej u podstaw badań - jest precyzyjne i jednoznaczne - odnosi się do populacji, z której wylosowano osoby badane, nie zaś do innej populacji czy poszczególnych jednostek - dotyczy tych zjawisk, które można zaobserwować, zarejestrować empirycznie - kontekst zjawisk ulega eliminacji - ujawnia porządek statystyczny, charakteryzujący badaną populację

- podlegają mu fakty empiryczne nieodnoszone w punkcie startu do jakiejkolwiek teorii - stosuje się różne metody zbierania danych - interpretacja faktów nawiązuje do różnych teorii - nie dotyczy ono tylko jednego konkretnego zjawiska, ale także zjawisk tworzących i do kontekstu - nie jest jednoznaczne i precyzyjne, w trakcie badania ulega uszczegółowieniu i staje się bardziej spójne - nie odnosi się do populacji, lecz konkretnego miejsca i konkretnych osób badanych - dotyczy nie tylko zjawisk zaobserwowanych, ale też hipotetycznych zjawisk wywiedzionych z interpretacji - ujawnia porządek jednostkowy, charakteryzujmy badane miejsce w ściśle określonym czasie (kontekst)

Badania nauk społecznych oparte na:

Wyjaśnieniach nomotetycznych to badania ilościowe, które:

Wyjaśnieniach idiograficznych to badania jakościowe, które:

- dostarczają danych i wyników w postaci liczb - pozwalają formułować ogólne prawidłowości odnoszone do populacji - pozwalają budować i sprawdzać twierdzenie teoretyczne i prawa naukowe - przynoszą wiedzę o prawidłowościach regulujących procesy edukacyjne w skali makro

- dostarczają danych i wyników w postaci tekstu - pozwalają formułować prawidłowości odnoszone do jednostkowych miejsc i indywidualnych doświadczeń osób badanych - pozwalają budować teorie ugruntowane (w danych, co oznacza, że nie można ich wykorzystywać d wyjaśnień wykraczających poza badane miejsce i czas), czyli zbiory twierdzeń wyjaśniających jednostkowe doświadczenie i zjawiska występujące w badanym terenie - pozwalają budować typologie obiektów należących do danej klasy, powstające na podstawie dogłębnego opisu konkretnych osób badanych

SPOSOBY ŁĄCZENIA BADAŃ ILOŚCIOWYCH Z JAKOŚCIOWYMI:

- badanie jakościowe zewnętrzne kryterium trafności badania ilościowego

- badanie ilościowe zewnętrzne kryterium trafności badania jakościowego

- wykorzystanie badań ilościowych po wykonaniu badań jakościowych w celu sprawdzenia, czy prawidłowości wykryte w konkretnym terenie, rozciągają się na szersze populacje

- obopólne wystąpienie w jednym projekcie gdy cele badań wiążą się w jakimś zakresie z wyjaśnieniem nomotetycznym, a w innym z wyjaśnieniem idiograficznym

CEL BADAŃ
WYJAŚNIENIE NOMOTETYCZNE		WYJAŚNIENIE IDIOGRAFICZNE
STATEGIA BADAŃ ILOŚCIOWYCH		STRATEGIE BADAŃ JAKOŚCIOWYCH
TEORIA -BADANIE -TEORIA	BADANIE - TEORIA odniesiona do populacji	INTUICJA - BADANIE - TEORIA ugruntowana w danych

III. 10. Stosunek teorii do badań. Typy badań teoretycznych i praktycznych. Schematy badań organizujących czynności badawcze.

Stosunek teorii do badań:

(Teoria to konstrukt symboliczny, wyjaśniający związki między zjawiskami.)

• teoria jest punktem wyjścia badań, a badania służą Dio jej sprawdzania w rzeczywistości empirycznej, wg. relacji

teoria badania teoria

• Badacz, mając jedynie intuicję teoretycznie, projektuje badania, by w rezultacie zbudować na ich podstawie teorię, wg. relacji:

intuicje badania teoria

Weryfikacja teorii odniesionych do populacji występuje tylko w przypadku wyjaśnień nomotetycznych, a więc badań ilościowych.

Budowanie teorii ma miejsce zarówno w przypadku wyjaśnień nomotetycznych jak i idiograficznych, a więc badań ilościowych, jak i jakościowych. W pierwszym przypadku powstaje teoria odniesiona do populacji, w drugim ugruntowana do danych. W obu strategiach badawczych mamy do czynienia z innym rozumieniem teorii. Badania ilościowe prowadzą do zbudowania teorii o zasięgu odniesionym do populacji, czyli dość szerokim. Teoria ma wtedy charakter zbioru twierdzeń ogólnych wolnych od kontekstu, wykraczających poza dane, na podstawie których została sformułowana i dlatego wymaga sprawdzania w coraz to innych sytuacjach empirycznych. Bad. Jakościowe także prowadzą do zbudowania teorii, lecz nie ma ona charakteru zbioru twierdzeń, lecz jest ugruntowana w danych. Teoria ugruntowana, jednostkowa ma charakter zbioru twierdzeń szczegółowych, związanych z kontekstem zjawisk, o których mówi.

TEORIA UGRUNTOWANA

CELE BADAŃ NAUKOWYCH

1. WYJAŚNIENIA DOTYCZĄCE TEORII

TYP BADAŃ TEORETYCZNYCH

2. WYJAŚNIENIA DOTYCZĄCE PRAKTYKI

• TYP BADAŃ PRAKTYCZNYCH

TYPY BADAŃ TEORETYCZNYCH:

• BADANIA EKSPLORACYJNE ( budowanie teorii)

• BADANIA WERYFIKACYJNE ( sprawdzanie teorii w praktyce)

TYP BADAŃ PRAKTYCZNYCH

• BADANIA DIAGNOSTYCZNE ( rozwiązanie problemu, rozpoznanie, projektowanie działań)

• BADANIA OCENIAJĄCE ( opis i ocena rezultatów działań, jakie te działania przynoszą, stwierdzenie efektów i skutków ubocznych)

• BADANIA W DZIAŁANIU (prowadzone są przez uczestników praktyk edukacyjnych, nauczycieli, pedagogów, psychologów edukacyjnych; występują oni w charakt. organizatorów działania edukacyjnego i badaczy. Nie mają oni żadnych celów teoretycznych, nie weryfikują, ani nie probują budować żadnych teorii, wyniki ich badań nie będą miały znaczenia naukowego. Ich celem, tak jak wszelkich badań praktycznych, jest rozwiązanie jakiegoś problemu, czy udoskonalenie systemu działania. ):

• BADANIA REAKTYWNE ( gdy pojawia się problem badacze stymulują go i wprowadzają różne typy interwencji, za każdym razem rejestrując reakcje uczniów)

• BADANIA NIEREAKTYWNE ( nie wywiera się wpływu na badane osoby, prowadzi się obserwacje, na ich podstawie formułuje się diagnozę, potem układa się plan naprawczy, następnie wprowadza się go w życie i na końcu ocenia)

SCHEMAT POSTĘPOWANIA BADAWCZEGO

Schemat badania jest to wzór organizacji czynności badawczych, warunkujący uzyskanie pożądanych wyjaśnień.

CEL BADAŃ:

• WYJAŚNIENIA NOMOTETYCZNE PRZYCZYN SCHEMAT BADAŃ EKSPERYMENTALNYCH

Schemat eksperymentalny można stosować w warunkach w pełni kontrolowanych przez badacza, a więc sztucznych, poza naturalnym środowiskiem badanych.Wyróżniamy tudwa schematy:

1. SCHEMAT EKSPERYMENTU LABORATORYJNEGO

2. SCHEMAT EKSPERYMENTU NATURALNEGO

• WYJAŚNIENIA NOMOTETYCZNE WSPÓŁWYSTĘPOWANIA SCHEMAT BADAŃ KORELACYJNYCH

Badania korelacyjne składają się z takich czynności, które pozwalają zarejestrować przynajmniej dwa zjawiska działające w różnym czasie. Wyróżniamy tu:

1. SCHEMAT PRZEKROJOWY

2. SCHEMAT QUASI- EKSPERYMENTALNY

• WYJAŚNIENIA IDIOGRAFICZNE

SCHEMAT BADAŃ ETNOGRAFICZNYCH ( dot. opisu i wyjaśniania kulturowych warunków życia społeczności z uwzględnianiem kontekstu. Badacz traktuje badaną społeczność jako naturalne środowisko, do którego nie należy wprowadzać żadnych zmian, lecz jest zainteresowany poznaniem kontekstów towarzyszących codziennym działaniom. Badacz zawsze wie co chce badać i od tym kątem obserwują na ogół jako członek danej społeczności codzienne interakcje. Efektem jego pracy jest poznanie więzi społecznych, zależności i kontekstów.)

SCHEMAT STUDIUM PRZYPADKU (Prowadzi do teorii jednostkowej, której nie można uogólnic na inne obiekty, ale można się dzięki niej dowiedzieć jak badany funkcjonuje w określonych warunkach edukacyjnych. Prowadzi się tutaj obserwacje, wywiady, następnie formułuje się wstępne interpretacje. W drugiej fazie tak należy dobierać metody zbierania danych, by te przypuszczenia zweryfikować i ostatecznie zbudować teorię jednostkową.)

SCHEMAT BADAŃ HISTORYCZNYCH (badany obiekt nie istnieje, istnieją natomiast źródła na jego temat. Część z nich to materiały oryginalne, część to relacje z drugiej ręki.)

Ten ostatni schemat ma związek z pierwszymi ponieważ dotyczy grup ludzkich i jednostek z przeszłości. Wyodrębniony jest samodzielnie ponieważ organizacja badania nie łączy się z nawiązywaniem interakcji z badanymi, lecz z wnioskowaniem na podstawie źródeł.

Przystępując do badań należy określić ich cele i wyprowadzić z nich strategię oraz schemat badania. Te decyzje zorganizują kolejne czynności badawcze. Następnie musi wykonać czynności związanych z teorią/ praktyką: empiria, dobór badanych, zebranie danych, poddanie analizie i interpretacji oraz napisać raport z badań.

IV. Zmienna jest to zbiór wartości, jakie przyjmuje dany obiekt w populacji do której należy.

Cechy zmiennych:

1. Wartości zmiennej musza być rozłączne, nie mogą mieć części wspólnej. Rak wiec żaden obiekt nie może należeć jednocześnie do dwóch lub więcej wartości zmiennej.

2. Liczba wartości musi wyczerpywać wszystkie warianty które występują w danej populacji. Nie może być takiego przypadku że choćby jeden obiekt z populacji nie mieści się w wartościach danej zmiennej.

Definiowanie zmiennej to czynność badacza polegająca na przypisaniu jej wartości.

Zmienne możemy klasyfikować ze względu na różne kryteria

1. Kryterium klasyfikacji ze względu na rodzaj wartości:

1. Jakościowe- wtedy kiedy możemy określić wartość poprzez nazwy ale pod warunkiem że wyczerpią one wszystkie możliwe nazwy w populacji.

2. Ilościowe- wartości tej zmiennej definiowane są jako liczby i maja sens ilościowy. Na zmiennych tych można wykonywać różne operacje matematyczne których nie wykonuje się na zmiennych jakościowych

2. Kryterium klasyfikacji liczby wartości

1. Dwuwartościowa - dwuwartościowa zmienna to np. płeć: kobiety i mężczyźni

Zmienna ta musi mieć dwie określone wartości według których będziemy klasyfikować populację

2. Wielowartościowa- to taka w której przedział wartości jest dokładnie określony. Przykładem może być podział ludności pod względem wykształcenia lub pochodzenia społecznego.

3. Kryterium klasyfikacji ze względu na budowę zbioru wartości

1. Ciągłe - takie w których niezależnie od decyzji badacza pomiędzy wyróżnione wartości zmiennej wstawimy kolejne wartości. Np. wzrost 150 cm, 151 cm, 152 cm, … 200 cm, można powiększyć ten zbiór wstawiając wartości co 0,5 cm.

2. Dyskretne - takie w których pomiędzy dwie dowolne wartości zmiennej nie można już wstawić trzeciej. Np. płeć kolor tęczówki oka czy wzrost rozumiany jaki niski i wysoki.

4. Kryterium klasyfikacji ze względu na intencjonalność

1. Niezależne- to zmienne ustalone, a więc takie których rozkład wartości w zbiorze badanych obiektów ustala sam badacz.

2. Zależne - to zmienne losowe a więc takie, których rozkładu wartości w zbiorze badanych obiektów badacz nie może przewidzieć.

5. Kryterium klasyfikacji ze względu na siłę oddziaływania na zmienną zależną

1. Zmienne niezależne główne to te które działają najsilniej na zmienną zależną.

2. Zmienne niezależne uboczne to te które słabiej działają na zmienną zależną niż inne.

6. Kryterium klasyfikacji ze względu na kontrolowalność

Zmienna zakłócająca to taka zmienna niezależna która osłabia lub zrywa związek między zmiennymi niezależnymi a zmienną zależną.

1. Zmienna zakłócająca niekontrolowana to zmienna o której działaniu badacz nie wie lub wie ale jej wartości nie uwzględnia.

2. Zmienna zakłócająca kontrolowana to zmienna o której działaniu badacz wie i uwzględnia jej udział w badaniu.

Konceptualizacja- to wybór definicji teoretycznej zmiennej np. agresywność

Operacjonalizacja- to procedura przekładania teoretycznych definicji zmiennych na język badania przez dobieranie do nich wskaźników.

V. 1. Dobieranie wskaźników do zmiennych do zmiennych. Rodzaje wskaźników.

Wskaźnik jest zjawiskiem obserwowalnym i służy identyfikowaniu zmiennych nieobserwowalnych. Definicja: wskaźnikiem zjawiska nieobserwowalnego N nazwiemy takie zjawisko obserwowalne W, którego wystąpienie pozwoli nam w sposób bezwyjątkowy (zawsze, gdy N to W )i/lub z większym od przeciętnego prawdopodobieństwem stwierdzi, że zaszło zjawisko N.

Aby zjawisko ( zmienna obserwowalna) W mogło być wskaźnikiem zjawiska ( zmiennej nieobserwowalnej) N musi być spełniony jeden z dwóch warunków dotyczących związku między N i W:

1. bezwyjatkowość związku( zawsze gdy N to W)

2. Zachodzenie tego związku z prawdopodobieństwem większym od przeciętnego.

Przykład 1.: Poczucie własnej skuteczności( zmienna nieobserwowalna)--- wskaźnikiem jest polecenie rozwiązania trudnego zadania matematycznego, oraz zapytamy jak ocenia swoje możliwości wykonania tego zadania.

Przykład 2. Wiadomości ucznia( zmienna nieobserwowalna)------ wskaźnikiem jest wynik testu egzaminacyjnego.

Rodzaje wskaźników:

Wskaźnik definicyjny - gdy informacja o możliwości zaobserwowania zjawiska wskazywanego znajduje się w definicji zmiennej.

W. inferencyjny - gdy zjawisko wskazywane jest nieobserwowalne, lecz posiada obserwowalne następstwa.

W . empiryczny - gdy zjawisko wskazywane oraz wskazujące są obserwowalne.( Agresywność oraz obraźliwe słowa- są to zjawiska obserwowalne łączy je związek przyczynowy.)

Nieobserwowalne ( wskaźnik: definicyjny i inferencyjny)

Zmienne/

/obserwowalne( wskaźniki empiryczne)

w badaniach nad edukacją najczęściej powtarzają się 3 sposoby dobierania wskaźników:

1.Umieszczenie wskaźników w sytuacjach badawczych np. obserwacja nauczyciela podczas prowadzenia lekcji

2. Umieszczanie wskaźników w takich narzędziach badawczych jak kwestionariusz, ankieta. itp.

3. Odczytywanie wskaźników z wytworów ludzkiej działalności( tekstów piosenek itp.)

Podstawą ich wyodrębnienia jest miejsce występowania zjawiska wskazywanego.

Warunki związku między wskaźnikiem a zmienną wskazywaną:

Wskaźnik powinien dobrze różnicować badaną próbę, trafny, ( czyli tak dobrany abyśmy wiedzieli, że wskazuje tą a nie inna zmienną), rzetelny (dosłane oszacowanie zmiennej nieobserwowalnej), powinien być tak skonstruowany abyśmy mogli przypisać badanego do jednej z wartości zmiennej.

Istota i różnice między pedagogiką jako nauką i pedagogiami.

pedagogia- jest stałym procesem, poprzez które jednostka przyswaja sobie nowe formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny- od kogoś ( lub czegoś), kogo uznaje za stosownego ich dostarczyciela i ewaluatora stosowanego tak z punktu widzenia przyswajającego lub innej osoby czy obydwu naraz.

a

Pedagogika naukowa wcale nie leży w głównym nurcie refleksji nad edukacją. Pisarstwo i badania edukacyjne są zdominowane przez twory dalekie od spełniania standardów naukowych a pedagogiczne instytucje akademickie są przepełnione przez chętnie piszących <refleksyjnych pedagogów)

Różnice:

Pedagogika: teoretyczna wiedza o praktykach edukacyjnych, wiedza naukowa oparta na teorii uzasadnionych racjonalnie, formułowane prawa są ogólne,

a

pedagogia: praktyki edukacyjne realizowane przez indywidualne jednostki( indywidualne praktyki), różny zakres wiedzy pedagogicznej, ma charakter indywidualny, subiektywny, emocjonalny, widza utopijna , fragmentaryczna, opiera Sie na pojęciach potocznych.

VI. 19. Recepcja i krytyka orientacji pozytywistycznej w wytwarzaniu wiedzy naukowej.

RECEPCJA

Pozytywizm nie był nowym system filozoficznym, a raczej wizją nowej i racjonalnej formy poznania. Wpisuje się on w kulturę przedmiotów oraz potoczne myślenie przeciętnego człowieka, któremu obca jest kultura naukowa.

Upowszechnił się on dość szybko w stereotypach myślenia o wychowaniu i kształceniu, w postaci rożnych odmian orientacji pozytywistycznej i w związku z tym mylne jest traktowanie wielu pojęć, m.in: psychologii z psychoterapią, socjologii z socjoterapią oraz pedagogiki z pedagogią.

Wytwarzanie wiedzy pozytywnej dominowało w Europie i w USA, gdzie odpowiednikiem tego działania był pragmatyzm (Ch. S. Peirce, W. James, J. Dewey). Te dwa działania: wytwarzanie wiedzy postawnej i pragmatyzm, łączy m.in. dominacja nastawienia na użyteczność i skuteczność. Stały się one niezwykle atrakcyjne dla myślenia o edukacji i oświacie w sposób ortodoksyjny, właściwy pedagogii, poszukującej skutecznego systemu działań edukacyjnych i oświatowych dla osiągnięcia ideałów i celów wychowania w duchu „inżynierii społecznej”.

KRYTYKA - Apozytywizm

Krytyka dotyczy głównie:

- radykalnego oddzielenia podmiotu od przedmiotu poznania,

- dominacji metodologii empirycznej w nauce (monopol empirii), znaczenie empirii oraz praktyczną użyteczność tak wytwarzanych wyników badań

- wzorowania nauk humanistycznych na osiągnięciach nauk przyrodniczych

- zasadności założeń konstytuujących nowożytny model nauki, naukowości i racjonalności wykorzystującej autorytet nauki.

Sprzeciw wobec:

- monopolizacji tej orientacji,

- ortodoksji - wyjście z dominacji jednej orientacji: 1) skłonność do uznania wieloparadygmatyczności w wytwarzaniu wiedzy naukowej; 2) promowanie relatywizmu poznawczego i anarchizmu metodologicznego na rzecz heterogeniczności

- dogmatyzmu

- fundamentalizmu

- naturalizmu

- pewników pozytywizmu - fakty i prawa naukowe nie są niezawodne

- tego, iż wiedza humanistyczna może być taka jak przyrodnicza - (sprzeciw Dilthey'a)

- tego, iż przyroda jest pierwotną postacią bytu - (sprzeciw Poincare'a)

Zwolennicy apozytwywizmu podkreślają:

- przedmiotem badań powinno być to, co poddaje się pomiarowi empirycznemu

- upowszechnienie się racjonalności epistemologicznej opartej na założeniu, że to nauka jest siłą konstytutywną, a nie rozum, nauka sama buduje swoje pole „epistemologiczne”, konstytuując przedmiot badań, podstawowe kategorie pojęciowe

Zmiany idei pozytywizmu:

- osłabienie radykalizmu światopoglądowego i metodologicznego zwolenników wytwarzania wiedzy pozytywnej

- inne znaczenie pojęcia „fakt”

- powstanie opozycji wobec naturalizmowi - antynaturalizm

- przezwyciężenie zjawiska socjologizmu i psychologizmu w nauce

- przezwyciężenie mitów

VII. Hipoteza- jest zdaniem wyprowadzonym z teorii które odnosi się do warunków empirycznych pozwalających na zweryfikowanie teorii.

Hipoteza:

1. Służy weryfikacji empirycznej twierdzeń teoretycznych

2. Zawiera zmienne obserwowalne (wskaźniki zmiennych nieobserwowalnych)

3. Określa warunki w których twierdzenie teoretyczne może zweryfikować się w świecie empirycznym.

4. Jest formułowana tylko w badaniach teoretycznych- weryfikacyjnych

Hipoteza będzie sprawdzalna gdy:

1. Zawiera tylko zmienne obserwacyjne

2. Warunki empiryczne do których się odnosi są możliwe do spełnienia przez badacza

3. Wskaźniki zmiennych nieobserwowalnych są trafne

4. Zawiera informacje o tym co musi się stać aby została sfalsyfikowana czyli uznana za nieprawdziwą.

Gdy hipoteza ulega falsyfikacji czyli zostaje uznana za nieprawdziwą w trakcie badań empirycznych to:

1. Przesłanki na których została zbudowana okazały się fałszywe czy niemożliwe do zrealizowania

2. Twierdzenie które weryfikuje okazało się fałszywe

3. Twierdzenie i przesłanki okazały się fałszywe

Gdy hipoteza zostaje uznana za prawdziwą rośnie prawdopodobieństwo ze twierdzenie jest prawdziwe, a przynajmniej pojawia się pewność że w warunkach stworzonych w tym badaniu okazało się prawdziwe. Nie ma natomiast pewności że twierdzenie jest prawdziwe w odniesieniu do wszystkich prób empirycznych póki nie zostanie im poddane.

Pytanie badawcze jest to zdanie rozpoczynające się od partykuły pytajnej które zawiera zmienne obserwowalne oraz algorytm poszukiwania odpowiedzi. Pytania badawcze nie zawierają zmiennych nieobserwowalnych.

Pytanie dopełnienia jest zdaniem rozpoczynającym się od partykuły jak, ile, czym, dlaczego itd. Które formułuje się w celu uzupełnienia brakującej wiedzy. Formułując to pytanie wiemy że związek między zmiennymi zachodzi lecz nie wiemy na czym polega.

Pytanie rozstrzygnięcia to zdanie rozpoczynające się od partykuły czy które formułuje się w celu rozstrzygnięcia kontrowersji teoretycznych lub praktycznych w celu zdobycia elementarnych informacji o badanych zmiennych.

Indukcja logiczne rozumowanie polegające na formułowaniu twierdzeń ogólnych droga szczegółowych obserwacji.

Pytania badawcze formułuje się w odniesieniu do badań teoretycznych, eksploracyjnych i praktycznych.

Pytania o wartości zmiennych zawierają nazwę jednej zmiennej obserwowalnej oraz informację o rodzaju operacji opisowej która zostanie zastosowana.

Pytanie o zależności pomiędzy zmiennymi zawiera nazwę dwóch lub więcej zmiennych obserwacyjnych oraz informacje o rodzaju szacowanego związku miedzy zmiennymi.

1. Pytania szczegółowe wyprowadza się z doświadczeń wyniesionych z teorii badań najczęściej z kontekstu towarzyszącemu zdarzeniom. Liczby tych pytań nie można przewidywać.

2. Każde pytanie badawcze przypisywać wyłaniającym się zmiennym operacje konieczne do wykonania pomiaru( obserwacja, rozmowa)

Pytanie badawcze musi:

1. Być konkretne

2. Zawierać zmienne obserwowalne

3. Określać stan lub związki miedzy zmiennymi

4. Zawierać informacje o operacjach które doprowadzą do uzyskania odpowiedzi

5. Być powiązane z celem badań oraz definicjami zmiennych

6. Dotyczyć istotnych dla teorii lub praktyki zagadnień

7. Ukierunkowywać badanie jego etapy

VIII.30. Znaczenie wyobraźni i intuicji w badaniach jakościowych

Ważnym elementem warsztatu badawczego w badaniach jakościowych jest wyobraźnia oraz intuicja. Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań z pozoru absurdalnych, czyli pozwala na przekraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własna wiedze. Nie jest jednak tak, ze wyobraźnia człowieka jest nieograniczona i jest w stanie podpowiedzieć badaczowi wszelkie możliwe problemy i pytania.

Intuicja to nagle zjawiające sie oświecenie, albo zrozumienie sytuacji lub definiowana jest, jako rozjaśniająca koncepcja pojawiająca sie ze świadomości nawet wówczas, gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu. Podpowiada ona badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie zjawisk, których on sam nie przeczuwał. Nagłe zjawienie sie nowej myśli, niepoprzedzone świadomym rozumowaniem odbywa sie jednak że na gruncie dobrze przygotowanym, gdy intuicja może pojawić sie tylko u tego badacza, którego umysł nastawiony jest na jakieś zagadnienie, zaczyna kojarzyć różne opinie, fakty oraz informacje, których wczesnej nie łączył z przedmiotem swoich badań. Intuicja może być także pomocna przy formułowaniu problemu badawczego, szczególnie w sytuacji gdy wiedza na temat penetrowanego zagadnienia jest niewielka.

Jednak wyobraźnia i intuicja nie zawsze podpowiadają słuszne rozwiązania, czasami prowadza na manowce. Warto podążać jednak wskazanym przez nie tropem, gdyż niekiedy prowadza one ku ciekawy odkryciom.

IX. 31. Kryteria oceny badań jakościowych

Za kryteria oceny rzetelności badań jakościowych uważa się m.in.:

1. wiarygodność wypowiedzi osób badanych, ich otwartość, szczerość, spontaniczność;

2. powoływanie się w interpretacji wyników badań na możliwie wiele wypowiedzi osób badanych, a także ich wytwory (jak wypracowanie, pamiętniki) i dane obserwacyjne, łącznie z uwzględnieniem interpretacji alternatywnych;

3. bliskość kontaktów badacza z osobami badanymi i brak czynników zakłócających proces badawczy w warunkach naturalnych;

4. prowadzenie badań w sposób możliwie systematyczny i w miarę ciągły. zorientowany na przyświecający badaczowi cel i z udziałem osób kompetentnych.

Innym koniecznym warunkiem poprawności badań jakościowych — poza troską o ich trafność i rzetelność —jest podmiotowe traktowanie osób badanych. Zgodnie z postulatem tym:

1. badacz informuje je w miarę dokładnie o prawdziwym celu podejmowanych przez niego badań; nie występuje wobec nich z pozycji „lepiej wiedzącego”;

2. traktuje je jako swych partnerów i osoby w pełni kompetentne; celowo rezygnuje z metod badań, które mogłyby wywołać u osób badanych wrażenie, iż podporządkowuje sieje wyłącznie celowi badawczemu

3. porozumiewa się z nimi ich własnym językiem lub językiem, będącym „wypadkową języków obydwu stron interakcji”, ale zazwyczaj jest to język potoczny, a nie naukowy.

4. Przede wszystkim pomocne w tego typu badaniach jest nawiązywanie bliskich i serdecznych kontaktów z osobami badanymi. W ten sposób usiłuje się pozyskać ich zaufanie. Bez zdobycia ich pełnego zaufania badania jakościowe wydają się bezużyteczne i wręcz nierealne. To właśnie dzięki niemu osoby badane są cennym źródłem informacji na temat interesujących badacza problemów.

X. 33. Różnice w strategii postępowania metodologicznego w paradygmacie pozytyw. i humanist.

Parad. pozytywistyczny

Parad. humanistyczny

-strategia badań ilościowych -oparty o wyjaśnienia nomotetyczne -teoria naukowa, fakty punktem wyjścia do dalszych badań -odkrywamy związki między faktami, zjawiskami, dokładna analiza danych, matematyczna precyzja, dot. Zjawisk, które można zmierzyć, zauważyć, zarejestrować -obiektywizm w badaniu, badacz nie zaangażowany emocjonalnie, -poznanie dedukcyjne -badane są duże populacje, wyniki się uogólnia, by mogły być adekwatne dla wielu -sztywność postępowania, wg określonych zasad reguł (wybór teorii, określenie problemów badawczych, hipotez, dobór próby, określenie terenu, konceptualizacja i operacjonalizacja zmiennych, dobór metod) - ściśle określony problem hipotezy, zmienne, metody, skategoryzowane techniki, narzędzia badawcze -dobór próby do badań: losowa- próba reprezentatywna reprezentuje wszystkie cechy i wszystkie elementy populacji generalnej -wyniki badań odnosimy do całej interesującej badacza populacji -stosujemy język naukowy, pojęcia naukowe -statystyczne opracowanie danych, ważne są dane liczbowe, matematyczna precyzja, wyniki szacujemy, przedstawiamy statystycznie -często jest to badanie, które umożliwia przeprowadzenie go na dużej liczbie osób w krótkim czasie

strategia badań jakościowych oparty o wyjaśnienia idiograficzne nie odwołujemy się do teorii, punktem wyjścia jest zainteresowanie badacza badamy problematykę związaną z wartościowaniem, oceną, z przeżyciami, z tym, co jednostkowe subiektywizm, badacz `wchodzi' w środowisko osób badanych, poznanie indukcyjne badane konkretne zjawisko w konkretnym miejscu i czasie, w oparciu o kontekst, małe populacje-jedna lub kilka osób elastyczność postępowania badawczego, możliwość zmiany kierunku badania, wykorzystanie różnych metod, w zależności od pojawiających się potrzeb nie stawia się hipotez, badacz jako `naiwny poznawczo', zawieszenie własnych poglądów, by nie zawężać pola widzenia; problem badawczy jedynie ogólnie zakreślony by nie wpływał na badanie, by z góry go nie ukierunkowywał; stosuje się nieskategoryzowane techniki, kierunek badań może zmienić się w każdej chwili, badacz podąża za badanym dobór próby: celowy, wg. Względów poznawczych -wyniki badań dotyczą tylko badanego obszaru, osoby, zjawiska, w konkretnym miejscu i czasie, badanie ugruntowane w danych -język potoczny, literacki, by jak najbliżej obrazował badane zjawisko - ważne jest zrozumienie zjawiska, badanie powstaje w oparciu o obserwacje, rozmowy, wywiady, znaki niewerbalne+ kontekst - badanie jest długie i czasochłonne

XI. 3. PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGICZNYCH!!

UJECIE PEDAGIGIKI, JAKO NAUKI O WYCHOWANIU I JEDNEJ Z NAUK O CZŁOWIEKU JEST SŁUSZNE, LECZ ZE WZGLĘDU NA OGÓLNOŚc NIEMAMY W TYM WZGLĘDZIE JESZCZE WYRAŻNEGO POGLĄDU, CO JEST PRZEDMIOTEM BADAŃ PEDAGOGICZNYCH. BRAK JASNOŚCI W TYM WZGLĘDZIE WYNIKA RÓWNIEŻ Z TEGO, IŻ PROCES WYCHOWANIA, KTÓRYM ZAJMUJE SIĘ

PEDAGOGIKA I KTÓRY STANOWI WŁAŚCIWY PRZEDMIOT TEJ NAUKI JEST ZJAWISKIEM SPOŁECZNYM. DZIAŁANIE WYCHOWAWCZE ( ICH PRZEBIEG, SKUTKI) WE WSPÓŁCZESNYM ZORGANIZOWANYM SPOŁECZEŃSTWIE OBEJMUJE WIELORAKIE ZBIOROWE I JEDNOASTKOWE WYMIARY UCZESTNICTWA. ZE WZGLĘDU NA TO, IŻ PRZEDMIOT BADAŃ PEDAGOGICZNYCH(WYCHOWANIE DZIECI MŁODZIEŻY I DOROSŁYCH) JEST UKIERUNKOWANY INNYMI PROCESAMI SPOŁECZNYMI I PRACAMI CHARAKTERYSTYCZNYMI DLA INDYWIDUALNEGO FUNKCJONOWANIA CZŁOWIEKA, PRZEDTO WIEDZA O JEJ PRZEBIEGU, WARUNKACH, EFEKTACH, MUSI BY C ZACZERPNIĘTA Z INNYCH NAUK.

XII. We wszystkich naukach (matematyczno - przyrodniczych i humanistyczno

- społecznych) rozróżniamy dwa podejścia do badanych kwestii: podejście jakościowe

i ilościowe. W przełożeniu na metody, możemy stwierdzić że istnieją dwa rodzaje metod: metody jakościowe i metody ilościowe.

Badania ilościowe są to badania polegające na opisie i analizie badanych faktów, procesów i zjawisk w sposób ilościowy, czyli w postaci pewnych zapisów matematycznych, obliczeń i zestawień statystycznych. Są więc bardzo podobne do pomiaru. Różnią się jednak od niego tym, że posiadają teoretyczne uzasadnienie zamiarów podejmowania badań, że mają sformułowane cele w sposób precyzyjny, także hipotezy robocze, że mają zdefiniowane badane zjawiska i wyszczególnione zmienne i wskaźniki. Badania ilościowe posługują się również odpowiednimi narzędziami badawczymi, które wcześniej muszą zostać skonstruowane. Dysponują także uporządkowanymi zestawieniami danych i obliczeniami statystycznymi. Materiał, który gromadzą jest więc przeanalizowany statystycznie i opisany ilościowo.

Badania ilościowe stosowane są przede wszystkim do badania rzeczy, które

da się zmierzyć, policzyć, dotknąć i zobaczyć. Nie jest łatwo zastosować badań ilościowych do badania rzeczywistości bardziej abstrakcyjnych, ale nie jest to niemożliwe. Abstrakcyjne są zwłaszcza pewne pojęcia określające jakieś procesy: np. proces uczenia się, także zdolności - zdolność nawiązywania bliskich kontaktów, cechy psychospołeczne, np. stopień przystosowania społecznego, czyli pojęcia związane z zachowaniem się człowieka. Aby uczynić takie pojęcia abstrakcyjne przedmiotem badań ilościowych, należy przede wszystkim dokładnie zdefiniować dane pojęcie w postaci definicji operacyjnej. W inny sposób nie jest możliwe dokonanie takiego typu badań. A są one bardzo potrzebne np. w badaniach pedagogicznych. Posłużą do zbadania cech osobowości uczniów, do zbadania wyznawanej przez nich hierarchii wartości, różnorodnych postaw, zainteresowań uczniów, czy tez atmosfery klasowej.

Elementem badań ilościowych jest pomiar. Jest to bardzo ważny element, a nawet można by rzec - istotowy, czy też konstytutywny. Dzięki pomiarowi badania ilościowe są bardzo konkretne i ścisłe. Trzeba jednak pamiętać o znaczącej różnicy jaka występuje pomiędzy tymi dwoma pojęciami.

Badania ilościowe często są pomijane w pedagogice. Nie docenia się ich ogromnej roli. Tak samo dzieje się z pomiarem. Ale prawdą jest, że nie można ich stosować jako jedyne sposoby rozwiązywania problemów związanych z podstawowymi procesami kształcenia się: procesem wychowania i edukacji. Liczne kwestie związane z pedagogiką pozostają poza zasięgiem pomiaru i badań ilościowych. Są to zwłaszcza zagadnienia dotyczące wartości i ideałów, wzorców wychowawczych. Odwołujemy się w nich raczej do poszukiwań natury filozoficznej, moralnej czy religijnej, a nie empirycznej, czyli ilościowej.

Badania ilościowe mają więc pewne ramy, poza które nie wychodzą. Są to pewne ich ograniczenia i niedoskonałości. Jak wszystkie badania, także i te ilościowe nie są bezbłędne. Osiągają co prawda duży stopień prawdopodobieństwa, ale nie zyskują stuprocentowej pewności. Im większy stopień tego prawdopodobieństwa, tym większa ich rzetelność i trafność. Badania ilościowe i pomiar stosowane w naukach ścisłych mają większą szansę na ową bezbłędność. Jednak w przypadku badań prowadzonych w naukach pedagogicznych, czy socjologicznych, nie można wyeliminować wielu błędów i niedociągnięć tego rodzaju badań. Nie jest to powód, by z nich rezygnować. Ale należy nieustannie być świadomym owych ograniczeń. Ograniczenia te związane są z brakiem szerszego pola, kontekstu badanych zjawisk. Jest spowodowany również niedostateczną interpretacją uzyskanych w trakcie badań wyników lub też zbyt pochopnym wyciąganiem wniosków. Błędy wkradają się także z powodu źle skonstruowanych technik czy tez narzędzi badawczych. I wreszcie mogą wynikać

z braku rzetelnej i dokładnej obserwacji, co spowodowane jest ludzkimi ograniczeniami.

Badania jakościowe są to badania, które polegają przede wszystkim na analizowaniu badanych zjawisk w celu wyodrębnienia w nich części składowych i wykryciu zależności i związków jakie zachodzą między tymi składowymi. Polegają również na opisywaniu całej struktury badanego zjawiska oraz na interpretacji i wyjaśnianiu ich sensu i funkcji. Za ich pomocą dokonuje się jakościowe opisywanie i analizowanie zjawisk i procesów, ogółem: badanych rzeczywistości. Brak jest w tych badaniach wszelkich pomiarów,

a pojawiające się liczby, obliczenia statystyczne czy zestawiania liczbowe nie mają charakteru złożonego czy skomplikowanego. Stanowią one uzupełnienie dla badań ilościowych. Opisywane zjawiska są przedstawiane w formie narracyjnej. Zawierają opis i interpretację jakichś procesów czy ciągu zdarzeń. Często opierają się na subiektywnych doświadczeniach, intuicji osób biorących w nich udział: badanych i badaczy.

Do rodzajów badań jakościowych zaliczamy badania: etnograficzne, antropologiczne, alternatywne, terenowe, ekologiczne.

Ponieważ badania jakościowe stoją jak gdyby w opozycji do badań ilościowych, które są bardziej obiektywne, badania jakościowe nazywa się często "miękkimi". Nazwa ta odnosi się głównie do stosowanych przez te badania metod i technik badawczych, które nie mają sztywnego charakteru, nie tworzą pewnych struktur. Ich celem nie jest bowiem wyłuszczenie powiązań przyczynowo - skutkowych, jak w badaniach ilościowych, ale celem jest zrozumienie badanych zjawisk i dokonanie ich interpretacji.

W badaniach jakościowych uwzględnia się szerszy kontekst sytuacyjny badanych zjawisk i dokonuje się jego analizy. Chodzi tu o takie współwystępujące zjawiska, fakty, czy procesy, które nadają badanemu zjawisku właściwego sensu i pozwalają go lepiej zrozumieć i zbadać. Celem poznawania tego szerszego kontekstu badanych zjawisk jest przyjrzenie się tym zjawiskom w ich naturalnych warunkach i zaobserwowanie ich rozwoju. Dzięki temu badacz może zobaczyć badany proces czy zjawisko w jego autentyczności, plastyczności i złożoności. Badania jakościowe opierają się w dużej mierze na obserwacji. Sama zaś nadbudowa teoretyczna może powstać dopiero w trakcie badania, albo nawet po ich ukończeniu. Teoria jest jakby w drugiej kolejności i jest ona przystosowywana do wyników przeprowadzonych wcześniej obserwacji. Badania jakościowe nie wymagają, tak jak badania jakościowe wymagały, wcześniejszego teoretycznego uzasadnienia. Teoria nie dyktuje tu kierunku w jakim powinno się pójść z badaniami, ale jest ona raczej traktowana jako pomoc do interpretowania już przeprowadzonych badań. Mamy więc tu do czynienia z bezpośrednim i konkretnym doświadczeniem badacza, na podstawie którego tworzy się teorie. Teoria stanowi więc ostatnią fazę badań, jest jakby ich uwieńczeniem, nie zaś uzasadnieniem czy też ukazaniem kierunku.

Aby lepiej przyjrzeć się badanemu zjawisku, procesowi czy też osobie, w badaniach jakościowych nie zaleca się żadnej strukturalizacji przed podjęciem badań. Chodzi o to by nie zawężać a poszerzać perspektywę badawczą. W tym celu nie formułuje się żadnych wcześniejszych hipotez roboczych, ani nie konkretyzuje się celów badawczych. Po prostu się obserwuje. Brak jest więc w badaniach jakościowych wszelkiej nadbudowy teoretycznej przed podjęciem badań. Język, który jest tu używany nie jest językiem sformalizowanym.

W badaniach ilościowych nie przywiązywało się zbyt wielkiej wagi do osoby badacza. Inaczej jest w badaniach jakościowych. Badacz odgrywa tu bardzo ważną rolę w zdobywaniu rzetelnych informacji. Ale oprócz badacza istotni są również badani. Osoby badane dostarczają bowiem badaczowi informacji. Zauważyć więc należy, że w badaniach jakościowych docenia się zarówno osoby badane jak i badające. Dzięki tym osobom możliwa jest faza gromadzenia materiałów badawczych, niezbędna do dalszego opracowania danych. Osoby prowadzące badania, chcąc uzyskać jak najbardziej autentyczne i szczere informacje od osób badanych, powinny zbudować z tymi osobami bliską, życzliwą relację, opartą na zaufaniu i chęci współpracy. Nie chodzi przy tym o to, by którakolwiek ze stron czuła się mniej wiedząca, czy też gorsza, ale taki kontakt międzyosobowy ma prowadzić do wzajemnego ubogacania się równych sobie partnerów. Taki kontakt osiąga się w klimacie bezpieczeństwa i zaufania. Umożliwia on zebranie rzetelnych informacji na interesujący badacza temat.

Badania uzyskują większą wiarygodność, gdy zjawiska są badane z wielu stron, za pomocą różnych metod, różnych technik badawczych i różnymi narzędziami. Dlatego też wysuwa się twierdzenie, aby zawsze badania ilościowe weryfikować wynikami podejścia jakościowego. W ten sposób badania jakościowe mogą stanowić wspaniałe dopełnienie dla badań ilościowych. W badaniach pedagogicznych występuje niekiedy pokusa by zrezygnować z badań jakościowych i zadowolić się tymi ilościowymi. Jednak tylko stosowanie obu metod łącznie daje najlepsze efekty. Badania ilościowe wysuwają pewne wskaźniki i zmienne, dokonują ilościowego opisu i analizy, jednak pełniejsze zrozumienie tych wskaźników i zmiennych daje dopiero analiza jakościowa. Badania jakościowe wchodzą bardziej w głąb omawianego zjawiska.

XIII. BADANIA ILOŚCIOWE

Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego.
W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu.
Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Z powyższej charakterystyki badań ilościowych wynika niedwuznacznie ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Można powiedzieć, że jest ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Niemniej jednak — pomimo bliskości znaczeniowej badań ilościowych i pomiaru — trudno byłoby utożsamiać je ze sobą, podobnie zresztą jak błędem byłoby nie dostrzegać różnic między badaniami jakościowymi a samym tylko — związanym z nimi — opisem jakościowym.

BADANIA JAKOŚCIOWE

Badania jakościowe łącznie z charakterystycznymi dla nich metodami polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp.
Nade wszystko umożliwiają one dokonanie jakościowego opisu i analizy badanych faktów, zjawisk czy procesów. Odbywa się to głównie w formie narracyjnej lub eseistycznej, z wykluczeniem na ogół wszelkich zawiłych zestawień liczbowych i obliczeń statystycznych. W tym znaczeniu badania jakościowe są oczywistym przeciwieństwem badań ilościowych. Ale bynajmniej się one nie wykluczają, lecz wzajemnie uzupełniają i dopełniają. Poza tym badania jakościowe są zazwyczaj opisem i interpretacją pewnego ciągu zdarzeń, w tym także subiektywnych doświadczeń i odczuć zarówno osób badanych, jak i osoby je przeprowadzającej.
Rozumiane w ten sposób badania nazywa się nierzadko również badaniami etnograficznymi, terenowymi, alternatywnymi lub antropologicznymi, a niekiedy mikroetnograficznymi lub ekologicznymi. Współcześnie badania jakościowe uważa się na ogół za wyraźnie przeciwstawne podejściu ilościowemu i poniekąd także obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Przeto zalicza sieje do tzw. badań „miękkich", tj. przeprowadzanych za pomocą nie ustrukturalizowanych metod i technik badawczych. Istotę ich upatruje się nade wszystko nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji interesujących badacza zjawisk.

Badania jakościowe dopełnieniem badań ilościowych
Warto pamiętać też, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez zadowalającego podejścia jakościowego są w istocie rzeczy mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. W tym dopomóc wydatnie mogą badania jakościowe. Toteż słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu ilościowym nie rezygnować również z podejścia jakościowego. Konieczność taka zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym. Tutaj zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej. Bez takiego podejścia lub w przypadku ograniczenia się wyłącznie do nader schematycznego opisu zmiennych niezależnych zastosowany eksperyment pedagogiczny mija się całkowicie z celem. Tak naprawdę bowiem nie wiadomo wtedy, co rzeczywiście potwierdzają zmienne zależne, także te poddane drobiazgowej i wnikliwej analizie statystycznej.
Innym przykładem konieczności uzupełniania i zarazem pogłębiania badań ilościowych opisem i analizą jakościową badanych zjawisk są badania przy pomocy skal ocen. W wyniku ich stosowania, np. w postaci pytań skategoryzowanych, otrzymujemy bogaty materiał nadający się do obliczeń statystycznych, lecz uniemożliwiający szerszy opis rozumienia składanych przez osoby badane odpowiedzi wedle zasugerowanej im skali. Z drugiej strony warto również pamiętać, że niedosyt budzą także badania jakościowe, np. dokonane wyłącznie za pomocą obserwacji (nie kategoryzowanej) lub wypracowania, pozbawione wsparcia metodami badań ilościowych.
Łączne stosowanie badań jakościowych i ilościowych w pedagogice wynika przede wszystkim z ogromnej złożoności i osobliwości przedmiotu jej zainteresowań. Błędem jednak byłoby potraktowanie na równi obu typów badań w każdym przypadku poszukiwań naukowo-badawczych. Postępowanie takie sprzeniewierzałoby się założeniu, wedle którego metody należy podporządkowywać cechom przedmiotu, a nie poddawać przekształceniom przedmiotu tak, aby poddawał się on z góry przyjętym i za modelowe uznanym sposobom rejestrowania i analizowania faktów. Wśród cech tych są z pewnością takie, które dają się poznać w szczególności metodami ilościowymi lub jakościowymi, a także takie, które poddają się zarówno ilościowemu, jak i jakościowemu podejściu badawczemu. Tych ostatnich cech jest najwięcej i dlatego chyba w większości poczynań badawczych użyteczne mogą okazać się obydwa typy badań.
Trudno zatem byłoby nie uznać komplementarnego charakteru badań jakościowych i ilościowych. Jedne i drugie badania wydają się niezbędne dla prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki. Toteż zasługują w pełni na równorzędne ich potraktowanie. Niemniej badania jakościowe wymagają u nas szczególnej uwagi i pewnej rehabilitacji wskutek niedoceniania ich w latach ubiegłych. Idzie o to, by zapewnić należne im miejsce w pedagogice. Nie jest to bynajmniej zadanie łatwe do wykonania. Wymaga nade wszystko spełnienia niektórych zwłaszcza warunków poprawnie przeprowadzonych badań jakościowych.

XIV. Metody badań w badaniach ilościowych:

1. Metoda eksperymentalna - poszukiwanie przyczyn i skutków

Poszukiwanie związków przyczynowo-skutkowych skłania do tworzenia symulacji sytuacji w warunkach laboratoryjnych. Założeniem eksperymentu jest poznanie relacji między wybranymi zmiennymi. Podstawowe problemy eksperymentu:

Dobór losowy: podział na gr. kontrolną i eksperymentalną musi różnić tylko jeden czynnik, który badamy;

Realizm życiowy - realizm eksperymentu: eksperyment tworzy uproszczony obraz rzeczywistości, często dotyka jedynie powierzchni badanego zjawiska. Osiągnięte wyniki badań eksperymentalnych należy traktować z daleko idącą ostrożnością, ponieważ „realizm życia” jest czymś innym niż „realizm eksperymentu”.

Techniki: laboratoryjne

2. Metody badania w sytuacjach naturalnych (obserwacja - sondaż)

Przedmiotem badań są związki korelacyjne. Najczęściej popełnianym błędem w badaniach korelacyjnych jest mylenie związku korelacyjnego ze związkiem przyczynowo-skutkowym. Badania korelacyjne pozwalają stwierdzić jedynie współwystępowanie zmiennych.

Techniki: korelacyjne, ankieta

Metody stosowane w badaniach jakościowych:

1. Hermeneutyka - metoda badania tekstów i odkrywania ich sensu. Przy jego analizie bierze się pod uwagę kontekst dziejowy, historyczny i kulturowy. Celem poznania hermeneutycznego jest rozumienie jednostkowe, punktem wyjścia jest doświadczenie pojedynczego człowieka. Zrozumienie życia każdej osoby przebiega po kole hermeneutycznym, jednostka rejestruje przeżycia, które decydują o interpretacji kolejnych doświadczeń.

2. Metoda etnograficzna - dogłębne zrozumienie małych zbiorowości

3. Metoda badań w działaniu - zbiór metod badawczych uznających zasadę rozumienia, interpretowania działalności badanej osoby w akcie działania w danej organizacji lub środowisku. Badania te nie weryfikują, nie próbują budować teorii. Ich celem jest rozwiązanie jakiegoś problemu czy udoskonalenie systemu działania. Dzielą się na badanie reaktywne (pojawia się problem, badacze wprowadzają różne typy interwencji, rejestrując reakcje, czyniąc to aż do wyboru najlepszego typu interwencji) i badanie niereaktywne (nie wywiera się wpływu na osoby badane, prowadzi się obserwacje i na jej podstawie formułuje się diagnozę, układa się plan naprawczy, wprowadza w życie i ocenia)

4. Studium przypadku - opis osoby lub jednostki organizacyjnej w długiej perspektywie czasowej i szerokim kontekście uwikłań.

Techniki: swobodny wywiad, wywiad narracyjny, obserwacja uczestnicząca, jakościowa analiza dokumentów osobistych i wytworów człowieka, studium przypadku, analiza biograficzna, badania terenowe.

XVI. 6. Mity nowoczesnego (oświeceniowego) modelu nauki i naukowości

Najważniejszymi mitami, które związane są z wiedzą wytwarzaną i możliwą do wytworzenia (a więc związanymi z wiedzą naukową) w pedagogice jako dyscyplinie naukowej są:

1. Mit hierarchicznej struktury wiedzy

Mit ten oparty jest na przekonaniu, że najważniejszą i najwartościowszą wiedzą jest wiedza naukowa. Źródłem tego statusu wiedzy naukowej jest przekonanie o absolutności tej wiedzy, co umożliwia człowiekowi w różnie formułowanych celach panowanie nad światem oraz nad człowiekiem. W tym przypadku oczekiwano od nauki skonstruowania technicznych i technologicznych rozwiązań problemów związanych z obronnością, produkcją, wymianą, kształceniem, wychowywaniem ale także z indoktrynacją, która miała uwolnić ludzi od niedostatku, niesprawiedliwości, od plag i nieszczęść. Niemożność sprostania oczekiwaniom społecznym spowodowała dysonans oraz napięcia społeczne, które celnie opisał W. Tatarkiewicz stwierdzając, że nauka przechodzi kryzys, gdyż tak naprawdę nie czyni świata zrozumiałym i przejrzystym. Od nauki bowiem oczekiwano jednolitego obrazu świata, podczas gdy w świetle jej badań wszystko zdawało się jawić jako coraz bardziej złożone.

Podstawowe problemy dla naukoznawstwa XX wieku:

• problem nowego statusu wiedzy naukowej i jej relacji z wiedzą potoczną i innymi rodzajami wiedzy;

• problem jednolitości nauk (przyrodniczych i humanistycznych);

• problem związku teorii z praktyką;

• problem prawdy i innych kwestii podejmowanych w debatach naukowych.

Nauka, wraz ze swymi metodami i stale odnawianemu procesowi krytyki i weryfikacji procesu poznawania, jest nadal jedynym poważnym autorytetem w ocenie jakości wytwarzanej i stosowanej wiedzy. Jednak należy zwrócić uwagę, że to nie nauka bezpośrednio tworzy rzeczywistość lecz tworzą ją ludzie posługujący się różnymi typami wiedzy, skłonni do mniej lub bardziej racjonalnych działań, o różnych zasobach kulturowych i innych interesach.

Dla przezwyciężeniu tego mitu powinno się zwalczać w świadomości społecznej pogląd mówiący o tym, że „pedagogika wychowuje(kształci, edukuje, naucza)”. Twórcy wiedzy pedagogicznej mogą opisać, wyjaśnić i zinterpretować rzeczywistość edukacyjną, dostarczając przy tym nauczycielom czy wychowawcom najbardziej wiarygodnych przesłanek do podejmowania racjonalnych decyzji w obszarze praktyki edukacyjnej. Tę rzeczywistość mogą opisywać i interpretować także „refleksyjni praktycy” jednak wiarygodność i prawomocność ich wiedzy będzie już inna.

2. Mit specjalizacji

Mit ten oparty jest na rozłączności różnych rodzajów wiedzy (możemy go nazwać mitem demarkacyjnym). Związany jest z powstawaniem coraz to nowych dyscyplin naukowych i wyłanianiem się nowych subdyscyplin w ramach wcześniej powstałych bądź na ich pograniczu. Z jednej strony bogata oferta specjalizacji może być wskaźnikiem dostosowywania się do potrzeb rynku edukacyjnego w myśl zasady, że jeśli są chętni do uzyskania dyplomu z jakiejś specjalizacji, to trzeba im to umożliwić. Z drugiej jednak strony zjawisko to staje się źródłem frustracji gdyż brakuje ofert pracy dla wąskich specjalizacji.

Pomimo tego, że istnieje ponad 100 specjalizacji na kierunkach pedagogicznych, pomimo rozwoju pedagogiki, nauczycieli legitymujących się stosownym przygotowaniem przedmiotowym i pedagogicznym nie zostały rozwiązane najważniejsze problemy społeczne tj. alkoholizm, narkomania, prostytucja, brak przydatności do zatrudnienia, marginalizacja, alienacja i wiele innych. Korzystny jest jedynie fakt, że źródeł tych niekorzystnych stanów upatruje się poza nauką więc poza nauką lokalizują się możliwości zmiany tych stanów.

Przezwyciężenie mitu specjalizacji przyczyniło się do akceptacji badań o charakterze interdyscyplinarnym oraz procesu integracji wiedzy. Akceptacja integracji wiedzy znajduje natomiast odzwierciedlenie w zreformowanym systemie oświaty (np. pierwszy szczebel kształcenia nosi miano zintegrowanego).

Zmieniają się także mity związane z zatrudnianiem humanistów. Okazuje się, że największym atutem na rynku pracy dla humanisty nie jest wąska specjalizacja ale jakość wykształcenia ogólnego. Pozwala to na szybkie uzyskiwanie nowych umiejętności i kwalifikacji potrzebnych dla konkretnego człowieka na konkretnym stanowisku.

Opinie o przydatności kształcenia szeroko- i wąskoprofilowego zmieniają się pod wpływem przekonania o szybkim tempie zmian, które wymusza uczenie się przez całe życie. Najszybciej dezaktualizuje się wiedza i kompetencje o charakterze wąskospecjalistycznym.

3. Mit aideologiczności wiedzy technicznej i wiedzy technologicznej

Te jednostki, które nie zajmują się wytwarzaniem wiedzy naukowej oczekują wiedzy w takiej postaci, której zastosowanie rozwiązałoby ich problemy związane z realizacją określonych celów i zadań np. budowanie domu, produkowanie żywności, wychowywanie dzieci itp. Jednocześnie nie ufają oni ideologom i ideologiom a jedynie od nauki byliby gotowi przyjąć gotowe recepty na rozwiązanie tych problemów.

Cele, zadania i zamierzenia konkretnych jednostek i grup społecznych związanych z edukacją zawsze będą różne. Ten pluralizm zamierzeń wymaga ujawnienia przez podmioty edukacji przesłanki wartościującej, która uzasadnia zamierzenia, cele i ideały edukacyjne. Nauka bowiem nie zaleca jak urządzić świat, bo wtedy uczestniczyłaby w procesie uprzedmiotowienia człowieka, narzucając przy tym określony system wartości.

Wyzwaniem dla pedagogiki będzie pytanie o to w jakie środki obrony wyposażyć ludzi by radzili sobie z ideologicznymi manipulacjami, wpisującymi się w zjawisko inżynierii społecznej. Z drugiej strony chodzi też o to, by jednostka zachowała otwartość na idee czy zdolność do afirmacji wartości gdyż te właśnie umiejętności mogą chronić ją przed stanem anomii i alienacji.

Wiedza techniczna i technologiczna jest zatem wiedzą ideologiczną ponieważ cel nauki nie może zostać określony przez naukę. Procedurą kreowania celów i zadań edukacyjnych może być dyskurs o edukacji najważniejszych podmiotów występujących w tym obszarze praktyki społecznej. Najważniejszym podmiotem będzie zawsze jednostka (oraz ludzie, instytucje, i organizacje profesjonalnie zajmujące się edukacją).

W związku z tym mitem w polskiej pedagogice trwa proces przywrócenia kategorii pojęciowej pedagogii dla nazwania wiedzy technologicznej o edukacji. Wiedza techniczna i technologiczna we współczesnej praktyce edukacyjnej przyjmuje postać pedagogii i jest przedmiotem badania współczesnej pedagogiki. Współczesne pedagogie mniej lub bardziej wykorzystują twierdzenia różnych teorii naukowych ale ich zastosowanie jest zawsze podporządkowanie przyjętym przesłankom wartościujących, które podmioty mogą starać się narzucać innym, stosując środki przemocy lub wynegocjować w społecznym dyskursie o edukacji z innymi podmiotami edukacji.

4. Mit nauk przyrodniczych jako wzorca standardów naukowości

Mit ten jest wynikiem długiej dominacji nowoczesnego modelu nauki, ukształtowanego pod wpływem ideologii Oświecenia. Wytworem tego mitu są zasady scjentyzmu, które korespondują z ortodoksyjną wersją paradygmatu pozytywistycznego.

Największy wkład w przezwyciężenie tego mitu wnieśli przedstawiciele nauk przyrodniczych np. fizycy, upowszechniając pogląd głoszący, że w nauce istnieją także aksjomaty, przedsądy czy założenia wstępne. Przyczyniło się to do paradygmatycznego charakteru rozwoju nauki i przejścia od ortodoksji do heterogeniczności. W tym kontekście znajduje się też spór pomiędzy zwolennikami jedności teoretyczno-metodologicznej wszystkich dyscyplin naukowych a zwolennikami odrębności teoretyczno-metodologicznej nauk humanistycznych. Metodologia nauk humanistycznych uznaje wielość paradygmatów naukowych, a w badaniu rzeczywistości edukacyjnej akceptowane są metodologie badań ilościowych i jakościowych. Osobliwość nauk humanistycznych wynika z faktu, że w tych naukach przedmiotem badań jest człowiek i jego wytwory, co stanowi za opowiedzeniem się za odrębnością paradygmatyczną nauk humanistycznych w porównaniu z naukami przyrodniczymi. Przedmiot nauk humanistycznych jest dynamiczny i nie daje się ujmować w żadne uniwersalne prawa oraz twierdzenia o wysokim poziomie generalizacji.

16. Formułowanie hipotez i problemów badawczych w badaniach ilościowych

Hipoteza zostaje wyprowadzona z twierdzenia teoretycznego, odnosi się do rzeczywistej sytuacji, która pojawia się w świecie empirii, zawiera wskaźniki zmiennych nieobserwowalnych i służy zweryfikowaniu teorii. Czyli: HIPOTEZA jest zdaniem wyprowadzonym z teorii, które odnosi się do warunków empirycznych pozwalających na zweryfikowanie teorii. Definicja K. Konarzewskiego: „hipoteza to wniosek logiczny z teorii, który odnosi się do dającego się zaobserwować stanu rzeczy”.

Ponadto hipoteza:

1. służy weryfikacji empirycznej twierdzeń teoretycznych;

2. zawiera zmienne obserwowalne (wskaźniki zmiennych nieobserwowalnych);

3. określa warunki, w których twierdzenie teoretyczne może zweryfikować się w świecie empirycznym;

4. jest formułowana tylko w badaniach teoretycznych - weryfikacyjnych.

Kiedy formułujemy hipotezy? Wtedy gdy chcemy zweryfikować teorię lub jakieś twierdzenie w jej obrębie. Należy ograniczyć budowanie hipotez do badań teoretycznych, w których dedukcyjnie wyprowadzamy konsekwencje twierdzeń ogólnych bądź szukamy w świecie empirii konsekwencji twierdzenia teoretycznego.

Hipoteza będzie sprawdzalna wtedy gdy:

1. zawiera tylko zmienne obserwacyjne (czyli nie może zawierać zmiennych nieobserwowalnych);

2. warunki empiryczne do których się odnosi, są możliwe do spełnienia przez badacza (wymóg ten dotyczy nie tylko przypadku, gdy wskaźniki umieszczamy w sytuacjach badawczych, ale także w sytuacji gdy umieszczamy je w testach);

3. formułując hipotezy musimy mieć materiał dokumentujący trafność zawartych w nich procedur pomiarowych (wskaźniki zmiennych nieobserwowalnych są trafne);

4. hipoteza zawiera informację o tym, co musi się stać, aby została sfalsyfikowana czyli uznana za nieprawdziwą.

Gdy hipoteza ulega falsyfikacji w trakcie badań empirycznych to:

1. przesłanki, na których została zbudowana okazały się fałszywe czy niemożliwe do zrealizowania;

2. twierdzenie, które weryfikuje okazało się fałszywe;

3. twierdzenie i przesłanki okazały się fałszywe.

Gdy hipoteza zostaje uznana za prawdziwą, rośnie prawdopodobieństwo, że twierdzenie jest prawdziwe, a przynajmniej pojawia się pewność, że w warunkach stworzonych w tym badaniu okazało się prawdziwe. Nie ma natomiast pewności, że twierdzenie jest prawdziwe w odniesieniu do wszystkich prób empirycznych, póki nie zostanie im poddane. Jest tak, ponieważ o prawdziwości twierdzenia możemy orzekać jedynie ze względu na fakty, do których hipoteza została dobrana.

Problemy badawcze najczęściej przyjmują formę pytań, na które odpowiedzi szukamy na drodze podejmowanych badań naukowych. Pytania badawcze stawiamy wtedy gdy prowadzimy badania eksploracyjne, czyli takie, które prowadzą do budowania teorii. Nie stawiamy wtedy hipotez, bo nie mamy ich z czego wyprowadzić. Taka sytuacja oznacza, że czegoś nie wiemy - a jeśli czegoś nie wiemy to stawiamy pytania. Pytanie badawcze jest to zdanie rozpoczynające się od partykuły pytajnej, które zawiera zmienne obserwowalne oraz algorytm poszukiwania odpowiedzi.

Rodzaje pytań badawczych:

Pytanie dopełnienia - jest zdaniem rozpoczynającym się od partykuły jak, ile, czym, dlaczego, itd., które formułuje się w celu uzupełnienia brakującej wiedzy. Formułując to pytanie, wiemy, że związek między zmiennymi zachodzi, lecz nie wiemy na czym polega. Pytanie dopełnienia formułuje się gdy odpowiedź na nie uzupełni istniejącą wiedzę o nowe informacje.

Pytanie rozstrzygnięcia - jest zdaniem rozpoczynającym się od partykuły „czy”, które formułuje się w celu rozstrzygnięcia kontrowersji teoretycznych lub praktycznych i/lub w celu zdobycia elementarnych informacji o badaniach zmiennych. Pytanie to zawiera nazwy zmiennych obserwowalnych, których pomiaru musimy dokonać. Takie pytanie formułuje się wtedy gdy przesłanki teoretyczne są niejednoznaczne i dopuszczają konkurencyjne interpretacje interesującego nas zjawiska.

Formułowanie pytań badawczych prowadzi do pozyskania wiedzy, którą można traktować jako niezweryfikowaną. Jest to postępowanie indukcyjne prowadzące do budowania teorii czy twierdzeń, które nadal podlegają falsyfikacji. Ma ona (ta wiedza) jednak charakter dedukcyjny, gdyż polega na sprawdzaniu hipotez. Można zatem powiedzieć, że formułowanie pytań badawczych pozwala gromadzić informacje naukowe, natomiast weryfikacja ich prawdziwości odbywa się bez formułowania hipotez.

Inne rodzaje pytań badawczych: pytania o wartości zmiennych, pytania o zależności między zmiennymi, pytania o wpływ jednej zmiennej na inną, pytania o istotność różnic pomiędzy średnimi, pytania o współwystępowanie (korelację) między zmiennymi.

(Jeśli komuś będzie za mało, to proszę zerknąć do notatek z trzecich ćwiczeń od str. 97 do 112)

XVII. 7. Wiedza, niewiedza i antywiedza (G.Bachelard, P.Bordieu, T.Kuhn)

G.Bachelard wprowadza pojecie „umysłu(rozumu) naukowego”. Posługując się tym pojęciem, wyróżnia trzy etapy w rozwoju myśli naukowej:

- pierwszy okres - „przednaukowy”, który trwa do przełomu XVII i XVIII wieku

- drugi okres - „stan naukowy”, który trwa do początku XX wieku

- trzeci okres - „epokę nowego umysłu naukowego”, która zaczyna się w 1905 roku

Pojęcie przeszkody epistemologicznej jest zdaniem Bachelarda zakorzenione w „mniemaniach”. Ujmowanie procesu wytwarzania wiedzy naukowej i procesu edukacji w terminach „przeszkody” pozwala na posłużenie się analogią i odwołanie do opisu przeszkody epistemologicznej na przykładzie edukacji.

W kontekście teorii przeszkody epistemologicznej Bachelarda jako przesłanki metodologiczne konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej mogą być sformułowane następujące stwierdzenia:

1. Rozum pedagogiczny jest szczególną odmianą rozumu naukowego wypracowanego w zgodzie z ideologią świata nowoczesnego (modernizmu).

2. Dziedzictwo różnego typu „mniemań” stanowi przeszkodę epistemologiczną dla uruchomienia procesu rekonstruowania znaczeń i wytwarzania wiedzy - w tym także wiedzy o edukacji - wpisującej się w epokę „nowego umysłu naukowego”.

3. W nauce - podobnie jak w dydaktyce - autentyczne poznanie musi się zaczynać od swoistego katharsis intelektualnego i emocjonalnego, czyli od zwątpienia w prawdziwość przyjmowanych dotąd bez zastrzeżeń „mniemań”.

4. Podstawowym problemem jest przejście od nowoczesnego modelu nauki - najpełniej wyrażonego w orientacji teoretyczno - metodologicznej pozytywistycznej - do modelu postpozytywistycznego.

Według P.Bourdieu autorytet nauki jest tą szczególną formą kapitału społecznego, o który toczy się gra między konkurentami. Z tego powodu w nauce mamy również do czynienia z układem sił, walką, strategiami, dążeniem do monopolu, interesami, zyskami, stratami itp. Koncepcja ta jest przeciwstawna do koncepcji nauki jako wspólnoty naukowej, o której Bourdieu mówi jako o romantycznej i utopijnej wizji rozwoju nauki wytworzonej przez hagiografię naukową, chociaż mającej także swoje uzasadnienie w interakcyjnym układzie „mistrz-uczniowie-szkoła”. Teoria kapitału przynależnego autorytetowi nauki ma swoje uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych Thomasa Kuhna, według której nauka rozwija się przez rewolucje naukowe, czyli zmianę dominującego dotychczas paradygmatu. Rewolucja naukowa pojawia się wtedy, kiedy dominujący wcześniej paradygmat wchodzi w fazę jego wyczerpywania się, co często nazywa się kryzysem tego paradygmatu.

T. Kuhn przyjmuje, że dzieje nauki nie są procesem ciągłym i kumulatywnym, lecz raczej przerywanym przez mniej lub bardziej radykalne „zmiany paradygmatyczne” . Nauka jest teoretyczno-empirycznym badaniem przyrody, którego istota polega nie tyle na „zbliżaniu się do rzeczywistości” , ile raczej na doskonaleniu metod rozwiązywania problemów, a to już może być mierzone tradycyjnymi kryteriami „sukcesu”. Społeczny charakter badań naukowych ujawnia się w tym, że uczeni wywodzący się ze wspólnej tradycji badawczej dochodzą do różnych wniosków dotyczących zagrożeń (nie w warstwie faktów, ale w warstwie ich interpretacji). Jedni starają się poszukiwać rozwiązań, nie zmieniając dotychczasowej perspektywy poznawczej, inni podejmują wysiłek radykalnej zmiany paradygmatu badawczego.

Kuhn twierdzi, że w przezwyciężeniu niewspółmierności językowej dwóch paradygmatów wytwarzania wiedzy w tej samej dyscyplinie naukowej może pomóc interpretacja hermeneutyczna. Niewspółmierność językowa paradygmatów nie stanowi zagrożenia dla racjonalności wiedzy naukowej.

XVIII. Plusy i minusy podejścia jakościowego

Jakościowe podejście w badaniach naukowych zmierza do możliwie jak najbardziej autentycznego oraz kompleksowego ujęcia perspektywy osób działających, opierających się przy tym na otwartości dostępu do badanego pola. Badania jakościowe nie maja na celu narzucenia danemu zakresowi przedmiotowemu badanych z góry sformułowanych koncepcji teoretycznych, ale raczej tworzą uogólnienia i modele z możliwie, jak najbardziej niezafałszowanego doświadczenia badacza na danym polu. Proces badawczy rozpoczyna się od postawienia problemów, jednak w trakcie badan podlegają one stale modyfikacji oraz rozszerzeniu. Teorie są konstruktami wywodzącymi sie z doświadczenia, z danego materiału, a wiec odnoszą sie do przedmiotu.

W badaniach jakościowych rezygnuje sie z postulatu reprezentatywności próby, która daje możliwość szerokich uogólnień, a tak e z rzetelności, która pozwalała na powtórzenie badania przy użyciu tego samego narzędzia. O doborze osób badanych decydują wyłącznie względy merytoryczne. Nie ma większego znaczenia liczba przebadanych osób, a tak e sposób ich doboru. Badacz powinien celowo dobierać próbę osób do badania, jeśli zależy mu na szczególnym zróżnicowaniu badanych pod względem pewnych cech. Wiele rodzajów badan jakościowych wymaga od badacza zaprzyjaźnienia się badanymi, a przynamniej dobrego, wzajemnego poznania się . Rezygnacja z rzetelności w badaniach jakościowych wynika z przekonania o wyjątkowości, jednostkowości oraz niepowtarzalności każdej sytuacji badawczej. Każde badanie jest traktowane jako swoiste zjawisko, które nie może być powtórzone w tej samej postaci, formie, ani atmosferze.

W badaniach jakościowych badacz rezygnuje z przedmiotowego traktowania osób badanych. Podmiotowe podejście do badanego najlepiej obrazują wzajemne stosunki zachodzące miedzy osoba badana, a badaczem:

• Badany jest informowany o prawdziwym celu badania, badacz działa jawnie, czyli informuje badanego o swoich intencjach.

• Badacz nie działa z pozycji „lepiej wiedzącego”, ale traktuje badanego, jako kompetentnego

współtwórcę wiedzy zdobywanej podczas badania, uznaje się równość kompetencji badanego i badacza.

• Badany, jeżeli wyrazić chce, może równym stopniu, co badacz wpływać na treść badania, może zmienić jego kierunek, zakłada się dialektyczność relacji badacz- badany. Badany z „nadajnika” może przekształcić się we współtwórcę, zaś badacz z „odbiornika”, rejestratora zmienia się, co najmniej w świadka, a nawet uczestnika badan.

• Badacz nie przychodzi do badanych z gotowym narzędziem badania, nie narzuca mu własnego języka, nie posługuje się kategoriami obcymi badanemu, stara się on najwierniej uchwycić wizje problemu przedstawiana przez badanego, przyjmuje wobec niej postawę otwarta, dbając równocześnie o to, żeby minimalizować własne tendencje redukcjonistyczne. Badanie jest traktowane jako dialektyczna, dwustronna relacja, której wyniku badacz nie może przewidzieć.

• Badacz w pełni angażuje się w przeprowadzane badanie.

• Badacz ma świadomość własnej subiektywności w odbiorze oraz ocenie sytuacji badawczej, własnego wpływu na treść i przebieg badania, a tak e wpływu, jaki badanie wywiera na niego samego. Badacz nie obiektywizuje uzyskanej wiedzy, przyjmuje, e taki obiektywizm jest niemożliwy.

• Badanie traktowane jest jako partnerska wymiana pomiędzy badaczem, a badanym.

Ważne w tej relacji jest to, i przedmiotem staje się poznawana kwestia, a podmiotowe stanowiska zajmują obie strony, badacz i badany.

Badania jakościowe da a do ujmowania badanego zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno w wymiarze jednostkowym, jak i wymiarze społecznym. Ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala na dostrzeżenie różnych ich aspektów, dzięki czemu badacz uzyskuje obraz sytuacji uzyskany z różnych stron, co pozwala mu lepiej ja rozumieć. W badaniach jakościowych najważniejsze jest rozumienie.

Wyobraźnia może podpowiadać drogę do nowych odkryć, wyzwala odwagę stawiania pytań z pozoru absurdalnych, czyli pozwala na przekraczanie ograniczeń narzucanych badaczowi przez jego własna wiedze. Intuicja to nagle zjawiające się oświecenie, albo zrozumienie sytuacji lub definiowana jest, jako rozjaśniająca koncepcja pojawiająca się ze świadomości nawet wówczas, gdy nie myślimy świadomie o danym zagadnieniu. Podpowiada ona badaczowi pomysły, sygnalizuje takie połączenie zjawisk, których on sam nie przeczuwał.

Zgodnie z zasada otwartości, która kierują się badania jakościowe, rezygnuje się tu z formułowania przyjętych z góry hipotez. Nie oznacza to jednak, e na początku procesu badawczego nie zostaje ustalona jednoznaczna problematyka. Im mniej jasno jest ona sformułowana, tym istnieje większe niebezpieczeństwo, i na koniec powstaną góry tekstów, których badacz nie będzie w stanie zinterpretować.

Mówi się, że badania jakościowe nie rozpoczynają się od teorii, lecz od danych. Chodzi o to, aby badany obiekt mógł sam się wypowiedzieć np. by ludzie mogli powiedzieć, jak postrzegają i odczuwają swoja sytuacje.

„Badacz jakościowy” szuka sensu zachowań, który jest konstruowany przez uczestnika w ramach pewnego kontekstu np. instytucjonalnego. Chcąc zobrazować zło one wzorce studiowanego obiektu oraz udostępnić je komuś, kto ich nie doświadczył.

W badaniach jakościowych badacz nie ucieka od własnych wrażeń, uczuć i wartości, ale wprost przyznaje, że badanie to ciąg jego osobistych wyborów. W szczególności pozwala, aby jego wartości np. feminizm wchodziły w interakcje z wartościami badanego terenu, a on sam w osobiste interakcje z osobami badanymi.

Prowadzenie badan jakościowych wymaga od samego badacza szerokiej wiedzy na temat czynników zewnętrznych wpływających na sam przebieg badania. Dotyczy ono zarówno wiedzy badacza o sobie samym, jego wysiłków uzyskania świadomości własnych przedzałożeń, z którymi wchodzi on w proces badania, wiedzy o badanym, a tak e wiedzy o relacjach międzyludzkich, o zakłóceniach, jakie wnosi proces badania w te relacje.

Niektóre podane wyżej cechy badań jakościowych mogą być rozpatrywane jako plusy i jednocześnie minusy tego sposobu przeprowadzania badań, w zależności, jak na to spojrzymy.

XIX. 11. Podstawowe założenia filozofii pozytywistycznej i pedagogiki budowanej w tym paradygmacie. Strategia postępowania badawczego w paradygmacie pozytywistycznym.

(T. Hejnicka-Bezwińska, Rozdział 7 „Naukoznawcze i metodologiczne przesłanki konstytuujące współczesne myślenie o wytwarzaniu wiedzy pedagogicznej”)

Założenia filozofii pozytywistycznej

Cechą filozofii pozytywnej jest koncentracja na problemach epistemologicznych, a podstawowe tezy (A Comte'a) z tego obszaru są następujące:

1. Najwartościowszym rodzajem poznawczego oswajania świata jest poznanie naukowe.

2. Wartość tą zapewnia nauce stosowanie tzw. „twardej metodologii” badań empirycznych.

3. Najlepsze wzory badań zostały wytworzone w naukach przyrodniczych, a szczególnie w fizyce.

4. Naśladując ten wzorzec metodologiczny, nauki szczegółowe są w stanie wytwarzać „wiedzę pozytywną”, czyniąc przedmiotem badań „nagie fakty”, które poddane pomiarowi i empirycznej weryfikacji prowadzą do zwerbalizowania twierdzeń o wysokim poziomie generalizacji, pozwalających na dość precyzyjne przewidywanie mających nastąpić stanów, zdarzeń i procesów.

5. Oczywistym zaś jest, że jeżeli ludzie będą wiedzieć, jak jest i jak będzie (lub może być), to podejmą racjonalne działania, korzystne z punktu widzenia jednostek i ze społecznego punktu widzenia, zgodnie z oświeceniową ideą postępu.

6. Wiedza pozytywna gwarantuje zatem najbardziej racjonalne rozwiązywanie konkretnych problemów jednostek i LUDZKOŚCI.

7. Z filozofii i nauki należy zatem odrzucić wszelką metafizykę i spekulacje, jak również niepotrzebne spory (polemiki, dyskusje, dyskursy), nie tracić czasu na jałową krytykę innych poglądów i przekonań, koncentrując się na wytwarzaniu „wiedzy pozytywnej” przydatnej do rozwiązywania konkretnych problemów człowieka i problemów społecznych.

Wiedza pozytywna jest tożsama z wiedzą naukową, oparta na doświadczeniu podatnym na pomiar (za pomocą metod empirycznych), jest zatem typem wiedzy pewnej.

Założenia pedagogiki budowanej w paradygmacie pozytywistycznym

Pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie takiej wiedzy, która pozwala w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi. W związku z tym postuluje bezpośredni związek z praktyką ujawniający się w projektowaniu działań edukacyjnych i oświatowych, za pomocą których można będzie skutecznie wytwarzać pożądane stany w osobowościach ludzi, a szczególnie w ich zachowaniach.

Cechami tej orientacji są:

1. Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie najwyższej wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej, tzn. wytworzonej wedle standardów scjentystycznej racjonalności naukowej (zasad scjentyzmu).

2. Uznawanie, że najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia formułowane w wyniku przeprowadzenia badań możliwie najwierniej respektujących reguły metodologii badań empirycznych (obserwacji i eksperymentu), czyli twierdzenia o „faktach”.

3. Szczególne przywiązanie do badań ilościowych (najlepiej na dużych liczbach i reprezentatywnych próbach), a marginalizowanie badań jakościowych.

4. Głębokie przekonanie o tym, że wiedza o „faktach” edukacyjnych oraz oświatowych umożliwia nie tylko racjonalnie przewidywanie zdarzeń (zjawisk i procesów), ale nieomal automatycznie uruchamia „odpowiednie” (tzn. wartościowe) działanie jednostek i grup społecznych, tzn. istnieje bezpośredni związek twierdzeń i teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową.

Strategia postępowania badawczego w paradygmacie pozytywistycznym - pytanie 33

XX. Pytanie 17: Skale pomiarowe (poziomy w badaniach). Operacje praktyczne stosowane w poszczególnych skalach:

Pomiar: to przypisywanie badanym obiektom wartości zmiennych ( nazw lub liczb)odzwierciedlających rzeczywiste (empiryczne) stosunki między tymi obiektami.

1..skala nominalna: pozwala przypisać obiekty do kategorii, do której należą. Podstawą operacyjną na tym poziomie jest identyfikacja kategorii, do której należy badany obiekt. Cechą tego pomiaru jest równoważność (zjawiska znajdujące się w danej kategorii są sobie równe). Jest skalą obejmującą zmienne jakościowe Np. płeć; kobieta, mężczyzna

2.skala porządkowa: pozwala na uporządkowanie badanych obiektów wg wielkości badanej zmiennej. Podstawą operacyjną na tym poziomie jest uporządkowanie badanych obiektów wg wielkości badanej zmiennej. Cechą tego pomiaru jest równoważność oraz występowanie relacji porządku ( A większe niż B, B większe niż C- uporządkowanie zupełne; A większy równy B- uporządkowanie niezupełne), mierzymy zmienne ilościowe. Jej celem jest ustalenie hierarchii wartości zmiennej. Pozwala na porównywanie przedmiotów między sobą, ale nie można za jej pomocą ustalić wielkości różnic między obiektami. Np. stopnie szkolne

3.skala interwałowa (przedziałowa): pozwala na szacowanie różnicy pomiędzy wielkościami badanych zmiennych. Podstawą operacyjną na tym poziomie jest szacowanie różnicy pomiędzy wielkościami badanych zmiennych. Cechą tego pomiaru jest równoważność, występowanie relacji porządku oraz istnienie interwałów, czyli jednostek o stałych, równych długościach). Mierzymy zmienne ilościowe. Np. skale do mierzenia temperatury powietrza

4. skala ilorazowa (stosunkowa): pozwala na szacowanie stosunków pomiędzy wielkościami badanych zmiennych. Podstawą operacyjną na tym poziomie jest szacowanie stosunków pomiędzy wielkościami badanych zmiennych. Cechą tego pomiaru jest równoważność, występowanie relacji porządku, istnienie interwałów oraz istnienie absolutnego zera (naturalnego początku skali, skala, dla której nie istnieją wartości mniejsze od zera). Np. liczba dzieci w rodzinie, długość, szerokość, wysokość przedmiotów w cm, m.

Pytanie 23: Inspiracje teoretyczne jakościowej strategii badań:

Metodologia badań jakościowych budowana jest na filozoficznych podstawach fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu symbolicznego.

1.fenomenologia: twórca Husserl, celem fenomenologii jest badanie zjawisk takimi, jakie one są. Dzięki badaniom fenomenologicznym możliwe staje się odkrycie tego, co wcześniej nie było dostrzegane. Husserl uważa, że dla człowieka ważny jest tylko ten świat, który konstruuje w swojej świadomości. Źródłem poznania fenomenologicznego jest doświadczenie. Doświadczenie jako efekt uczestnictwa w czymś. Postępowanie fenomenologiczne oznacza przejście od świata teoretycznego do świata życia codziennego i przejście od nastawienia naturalnego do nastawienia refleksyjnego.

Fenomenologia to: bezzałożeniowość poznania; wiedza potoczna badanych z doświadczenia, życia codziennego; ważne jest, żeby brać pod uwagę szeroki kontekst społeczny, badane zjawisko tak, jak wyobrażają sobie ludzie.

Wskazuje na inny sposób poznawania świata.

2. Hermeneutyka: dotyczy rozumienia tekstu (tekst traktowany bardzo szeroko, tekstem jest rzeczywistość społeczna). Jest sztuką jego objaśniania, czynienia tekstu zrozumiałym.

Jest metodą opisującą i interpretującą świat ludzki. Celem poznania hermeneutycznego jest rozumienie. Przedmiotem rozumienia jest to, co jednostkowe. Punktem wyjścia poznania hermeneutycznego jest doświadczenie życia każdego pojedynczego człowieka, który stara się je zrozumieć. Dzięki hermeneutyce badacz rozbudowuje coraz szersze i głębsze konteksty pojedynczego doświadczenia.

Hermeneutyka: ważny jest kontekst dziejowy, historyczny tzn. w latach 80 tych ludzie inaczej interpretowali rzeczywistość niż robią to teraz. Nie ma uniwersalnego rozumienia.

Ważny jest horyzont: czas w którym żyjemy wyznacza nam interpretowanie takie, a nie inne, czas dawny (wcześniejsze doświadczenia) wytyczają nam nasze postępowanie. Ważne żeby nie zawężać horyzontu. Horyzont ogranicza możliwość widzenia zjawiska, z drugiej strony stwarza tło dla rozumienia tego, co się dzieje. Hermeneutyka wskazuje na sposób interpretowania i opisywania świata.

3. interakcjonizm symboliczny: Blumer sięgał do Meada, wychodzi się z założenia, że działanie ludzkie nie jest prostą reakcją na bodźce. Bodziec od reakcji oddziela proces interpretacji sytuacji dokonywany przez jednostkę. Człowiek nie działa bez refleksji, potrafi udzielać wskazówek, które są procesem przepływu informacji. Na bazie wskazówek podejmuje się działania. Symboliczny, dlatego, że dotyczy ludzkiej mowy.

Główne założenia:

1.ludzie działają w stosunku do rzeczy na podstawie znaczeń, jakie te rzeczy mają dla nich

2. znaczenie pochodzi z i powstaje w społecznej interakcji pomiędzy jednostkami

3. znaczenia nie mają stałej wartości, w trakcie interpretacji są modyfikowane

Interakcjonizm wskazuje na językowe konstruowanie rzeczywistości społecznej.

Kategorią ważną dla fenomenologii, hermeneutyki i interakcjonizmu jest doświadczenie - jednostkowe uczestnictwo w świecie i perspektywa umożliwiająca jego poznanie i interpretację.

XXI. Pytanie 28. Rola języka w badaniach jakościowych; znaczenie kontekstu.

Rola języka:

• rezygnacja z języka naukowego na rzecz potocznego i literackiego, by odtwarzały rzeczywistość taką jaka jest; tak jak widzą ją badani

• pojęcia naukowe nie zawsze są w stanie wiernie opisać to, co badamy;

• język potoczny to język życia codziennego, więc ułatwia nam opis badanego zjawiska, jako że badania jakościowe badają zjawiska `dziejące się w naszej codzienności'

• w bad. Jakościowych, odwrotnie niż w strategii ilościowej, wychodzimy od REALNOŚCI, od CODZIENNOSCI i dopiero na podstawie opisanej rzeczywistości wyprowadza się pojęcia naukowe (schemat S. Lamnek)

realność(jej interpretacja)

pojęcia życia codziennego (baza dla konstruowania pojęć naukowych)

pojęcia naukowe

teorie i hipotezy

• język potoczny zbliża badacza do badanych, gdyż jest to język naturalny dla każdego człowieka

• badacz wczuwa się w świat i sytuacje badanych; by jak najwierniej odtworzyć sytuację, która nas interesuje powinniśmy jako badacze stać się „jednymi z nich”, uwolnić się od własnych przekonań i wejść w środowisko- ułatwia nam to stosowanie języka potocznego, jak najbardziej zbliżonego do języka osób badanych- często są to osoby o innym kodzie językowym, powinniśmy go znać;

• język literacki pomaga w opisie stanu, przeżycia oddaje ekspresję wypowiedzi, bądź odczucia

• metafory służą opisowi tego co niewidzialne

• język pozawerbalny- `mowa przestrzeni', gesty, mimika osób badanych. Często gesty, znaki świadczą więcej niż słowa, zawierają duży potencjał interpretacyjny, stanowi element wiedzy o obiekcie;

• język, jakim posługują się strony jest środkiem poznania, trzeba wiedzieć, że może istnieć bariera językowa, którą tworzą pojęcia nakładane przez badacza na badane zjawiska, czyli, że jego postrzeganie rzeczywistości jest zdeterminowane językowo;

• mogą pojawić się zakłócenia wynikające z różnic w interpretacji zjawisk przez badacza i badanego, dlatego ważne jest uchwycenie perspektywy, odwołanie się do kontekstu

KONTEKST:

• dążenie do ujmowania zjawiska w jego szerokim kontekście, zarówno jednostkowym, jak i społecznym;

• kontekst aktualny, jak i historyczny, dziejowy, bo życie człowieka zawsze ma jakąś przeszłość

• to jacy jesteśmy teraz zawsze jest uwarunkowane naszą przeszłością+ żyjemy w świecie społecznym, dlatego nasze działanie uwarunkowane jest tym co się dzieje wokół nas

• fenomenologia nawiązuje do kontekstu horyzontalnego

• hermeneutyka nawiązuje do kontekstu dziejowego

• kontekst różnicuje dana sytuację

• kontekst nie istnieje sam z siebie lecz stale na nowo musi być wytwarzany i podtrzymywany, nie da się go w pełni określić

• kontekst ważny w trakcie zbierania i interpretacji danych, gdy chcemy sprawdzić wiarygodność źródła, gdy dane są niespójne lub sprzeczne

• kontekst jako „osadzenie w czymś” badanego zjawiska- może być różnorodne, stąd możliwa wielość kontekstów

• ujmowanie zjawisk w kontekście pozwala dostrzec wiele aspektów, więc zjawisko zostaje lepiej zrozumiane, bo badane z różnych stron

• proces rozumienia pozwala odkrywać kolejne `zasłony' rzeczywistości, musimy pamiętać, że `rzeczywistość mówi', wiec badacz musi być nastawiony na rozumienie (`słuchanie rzeczywistości')

XXII. 4. Pojęcie edukacji.

1. ,,…ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka ( fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się ,,zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji…”

2. ,,…ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka, a rozwój jest określany poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych…”

Rodzaje procesów edukacyjnych

1. Edukacyjne procesy naturalnego rozwoju człowieka

• Obejmują procesy naturalnego wzrastania i wzrastania w kulturę i grupy społeczne. Rodzina w odniesieniu do tych procesów stanowi pierwszą i najważniejszą agendę, poprzez którą jednostka zostaje wprowadzona w swoje indywidualne miejsce i czas historyczny.

• Rodzina jako podstawowe środowisko edukacyjne w ładzie demokratycznym jest ważnym obiektem badań pedagogicznych. Bierze się tu pod uwagę uwarunkowania i skutki edukacyjne powodowaną przez zróżnicowaną ofertę edukacyjną poszczególnych typów rodzin

• Kwestia -problem przestrzeni szans i ograniczeń- ujawnia się z jednej strony wyposażeniem jakie jednostka przynosi na świat w swoich genach, a z drugiej strony ofertą kulturową, z którą spotykamy się w swoim środowisku rodzinnym

( rodzina).

2. Edukacyjne procesy uspołeczniania jednostki

• Realizowane są poprzez określoną organizację życia społecznego i instytucje tworzone do sterowania mechanizmami życia społecznego w różnych obszarach praktyki społecznej

• Organizacja i instytucjonalizacja życia społecznego są ważnym obiektem badań pedagogicznych nad warunkami i efektami holistycznie ujmowanych procesów edukacyjnych

• Edukacja jest zawsze rozłożona w pewnych proporcjach, pomiędzy rodzinę, państwo, osoby (agendy i instytucje wypełniające obszar zwany ,,przestrzenią społeczną” lub sferą publiczną)

• Nowym obiektem badań jest więc polityka oświatowa państwa, skutki edukacyjne

3. Edukacyjne procesy celowościowe

• Były głównym przedmiotem zainteresowania pedagogiki tradycyjnej w Polsce. Obejmowały procesy: kształcenia (zaj. się dydaktyką) i wychowaniem (teoria wychowania)

• Procesy celowościowe uważane były za czynniki sprawcze zmian osobowości ludzi, które pomogą ukształtowaniu osoby pożądanej jakości

• P.C. umacniają i stymulują procesy naturalnego rozwoju człowieka, jak procesy uspołecznienia oraz reedukują niekorzystne efekty edukacji.

• Muszą jednak te procesy być kontrolowane, modyfikowane, doskonalone, by podmioty edukacji mogły poszukiwać lepszych rozwiązań praktycznych ( mogą przynosić je metodyki odnoszące się do działań celowościowych związanych z kształceniem, wychowaniem, np. nauczaniem czytania, pisania)

Wiedza o edukacji ( potoczna i naukowa) jako kapitał kulturowy i jej składniki

Na wiedzę o edukacji jako kapitał kulturowy człowieka składają się:

A) Teorie naukowe

• Są wytwarzane przez różne dyscypliny naukowe opisujące człowieka i świat oraz relacje między nimi

• Teorie opisujące i wyjaśniające procesy edukacyjne i ich uwarunkowania wykorzystujecie tylko pedagogika, ale także inne dyscypliny: psychologia, socjologia.

• Wiedza umieszczona w postaci twierdzeń w poszczególnych teoriach jest najbardziej wiarygodna, jednak nie wyręcza człowieka w podejmowaniu wyzwań

• Teza: świat oglądany przez teorie jest światem innym niż ten postrzegany przez człowieka

B)Systemy filozoficzne

• Filozofia powstała po to, aby wspomagać myślenie człowieka, które poprzedza czyn oraz to myślenie, które towarzyszy czynowi i jego wartościowaniu.

• Wiedza i praktyki poznawcze wytwarzane przez filozofów nie mówią, co człowiek powinien czynić, ale uwrażliwiają na to, że może być ,,mądrym”, a jego czyny mogą być bardziej racjonalne nie tylko w sensie pragmatycznej skuteczności, ale także zasad epistemologii, etyki., estetyki, czyli trzech podstawowych wartości :prawdy ,dobra i piękna.

C) Konkretne praktyki edukacyjne ( pedagogie)

• Pedagogia jest praktyką realizowana poprzez indywidualnych ludzi

Praktyki są możliwe do zrealizowania przez refleksyjnych praktyków, uczestników tych praktyk, chętnych do mówienia i pisania o nich, formułowania algorytmów owych stałych zachowań i drobnych w nich innowacji

• Pedagogiami są doktryny, każda ze współczesnych doktryn edukacyjnych ma swojego autora, jest opisana ,zawiera cele, (wychowania, kształcenia, nauczania, uczenia si.ę) oraz środki ich realizacji

• Oprócz doktryn, pedagogiami są również ukryte programy wychowawcze

• Pedagogia jest stałym procesem, poprzez który jednostka przyswaja sobie nowe formy postępowania, wiedzy, umiejętności i kryteria ich oceny

XXIII.

Zagadnienie 22 naturalizm i antynaturalizm teoretyczno- metodologiczny

Naturalizm- jest to pewien zbiór zasad metodologicznych oraz pewien obraz świata, w tym - człowieka, wyłaniający się w perspektywie respektującego te zasady procesu poznania Według naturalizmu metodologicznego, postępowanie badawcze, bez względu na dziedzinę wiedzy, powinno kierować się następującymi zasadami:

1. zasadą intersubiektywnej komunikowalności formułowanych twierdzeń;

2. zasadą intersubiektywnej sprawdzalności tych twierdzeń;

3. zasadą empirycznego (bezpośredniego lub pośredniego) odniesienia stosowanych w tych twierdzeniach pojęć.

Swoją prawomocność zasady te wywodzą z praktyki badawczej nowoczesnych nauk przyrodniczych, z której zostały wyabstrahowane i w której sprawdziły się jako najbardziej efektywne regulatory procesu zdobywania wiedzy. Wyznaczają one najogólniejszy, ramowy program naturalizmu metodologicznego, który w różnych okresach historycznych, jak i w różnych dziedzinach wiedzy może być w różny sposób interpretowany i realizowany. Zasady te gwarantują jednak, że o ile będą przestrzegane, w żadnej z respektujących je dziedzin nie będą formułowane twierdzenia intersubiektywnie niezrozumiałe i niesprawdzalne, odnoszące się do jakichś tajemniczych, zasadniczo niedostępnych w doświadczeniu bytów.

Antynaturalizm- zakładał, że człowiek i społeczeństwo są specyficznym przedmiotem badań i uniemożliwia to uprawianie ich na wzór nauk przyrodniczych. Oznacza to odwołanie się do metod analizy jakościowej. Wychodzi się z założenia, że przedmiot badawczy nauk społecznych jest całkowicie odmienny niż przedmiot zainteresowania nauk przyrodniczych. W związku z tym nauki te powinny dążyć do wypracowania swoistych sposobów i metod badawczych. Dąży się nie tyle do „wyjaśniania” - tak jak w naturalizmie - ile do „rozumienia” zjawisk społecznych i ludzkich działań. „Rozumienie” oznacza uwzględnianie m.in. motywów, celów, dążeń oraz subiektywnych stanów świadomości podmiotu w procesie eksplanacji.

XXIV.

1. WIEDZA NAUKOWA W KONTEKŚCIE WSPÓŁCZESNEJ EPISTEMOLOGII

Epistemologia - zajmuje się poznaniem ludzkim, ograniczeniami, możliwościami poznania ludzkiego.

EPISTEMOLOGIA TRADYCYJNA	EPISTEMOLOGIA WSPÓŁCZESNA
wywodzi się od Kartezjusza przyjmuje dwa założenia dwie cechy istotne dla poznania i badania naukowego dualizm poznawczy (przedmiot - podmiot) rozłączne rozpatrywanie teorii czy wiedzy teoretycznej i praktycznej dualizm naukowo-obiektywny - sposób poznania rzeczywistości	jedność poznania każdy z nas jest podmiotem poznającym każdy z nas ma też swoją teorie działania wszyscy ludzie są podmiotem poznającym nie ma czegoś takiego jak nagi obiektywizm świata konstruowanie rzeczywistości społecznej przez człowieka jedność (związek) teorii z praktyką każdy z nas ma prywatne teorie i kieruje się nimi dobra teoria to podstawa dobrego działania

Współcześni filozofowie przyjmują, że wiedza stanowi pewien układ informacji, który jest spójny, daje się uzasadnić, czyli spełnia postulat współczesnej teorii poznania, uznającej za cechę poznania wartościowego tworzenie wiedzy zasadnej w danych warunkach (Kmit).

Przyjęcie tej definicji pozwala na dalsze rozważania w perspektywie poznawczej, której charakterystyczną cechą jest przezwyciężenie dominacji scjentyzmu, rozumianego jako „zespół tez dotyczących społecznej wartości nauki i metody naukowej”. Nie oznacza to jednak do negacji scjentyzmu ani odrzucenia orientacji pozytywistycznej w badaniach naukowych.

W kontekście współczesnej epistemologii dominowało założenie o jedności wiedzy i dlatego tez pojawiły się takie kwestie jak przezwyciężenie dualizmu poznania podmiotu-przedmiotu a także inne spojrzenie na związek poznania (wiedzy) z działaniem.

Dualizm poznania podmiotu-przedmiotu jest dziedzictwem nowoczesnego modelu nauki (naukowości, racjonalności). Mieści się w micie wiedzy naukowej traktującym ja jako wiedze obiektywną i pozytywną, która kiedyś uwolni ludzkość od choroby, starości, biedy, niedostatku, nierówności, braku poczucia szczęścia a nawet śmierci . Jerzy Kmita uważa, że nauka nie ma wyłączności na poznanie i racjonalność, ponieważ „Każdy układ materialny, który zachowuje się wobec swego otoczenia selektywnie, jest zarazem układem poznającym, odbierającym sygnały o otoczeniu i wykorzystującym je w swej aktywności samosterującej”. Przezwyciężenie dualizmu podmiotu-przedmiotu pozwala uznawać teorię Petera L. Bergera i Thomasa Luckmana o społecznym tworzeniu rzeczywistości.

Zakwestionowanie dualizmu podmiotu-przedmiotu poznania a więc uznanie, że wszyscy jesteśmy podmiotami poznającymi, chociaż poznającymi nie tak samo, daje w konsekwencji początek procesu przezwyciężania opozycji między poznaniem a działaniem. Dochodzimy zatem do wniosku, że współczesna epistemologia nie uznaje rozpowszechnionego mniemania o lekceważeniu teorii oraz wskazywanie na brak jej przydatności do rozwiązywania problemów praktycznych. Niepokojące dlatego tez były wyniki badań które w latach osiemdziesiątych przeprowadził S. Palka. Okazało się, że niewielu nauczycieli uważało teorię za przydatną w praktyce oraz studenci nie wykazywali zainteresowania kwestiami teoretycznymi. Przywołane wyniki są wskaźnikiem utrzymywania się stereotypu braku związków teorii z praktyką w umysłach studentów pedagogiki.

Intelektualne przezwyciężenie dualizmu podmiotu-przedmiotu oraz dualizmu poznania-działania pozwala na zupełne inne zdefiniowanie pedagogiki, niż to miało miejsce w pedagogice tradycyjnej. Jeżeli przyjmiemy, że:

1. każdy człowiek jest podmiotem poznającym, tzn. gromadzącym i przetwarzającym dane, informację i wiedzę;

2. przetwarzanie danych, informacji i wiedzy pozwala podmiotowi poznania modyfikować własne struktury poznawcze i stosować uzyskana wiedzę do coraz bardziej racjonalnego działania

to przesłanki te stanowią uzasadnienie dla twierdzenia sformułowanego przez Krzysztofa Rubachę, że: „przedmiotem badań tłumaczącym racje istnienia pedagogiki jako nauki jest praktyka edukacyjna”.

Ogólnie rzecz ujmując w współczesnej epistemologii wiedza ma dostarczać „zwyczajnym ludziom” intelektualnych narzędzi, pozwalających im lepiej zrozumieć samych siebie. Innych ludzi i świat, w którym wspólnie żyjemy.

XXV.

2. ZMIANY W POJMOWANIU NAUKI I WIEDZY NAUKOWEJ (RELATYWIZM, PLURALIZM. SCEPTYCYZM)

Zmiany w pojmowaniu wiedzy naukowej na skutek pewnych przesunięć dokonanych we współczesnej epistemologii są następujące:

„współczesna teoria poznania odchodzi od pewności jako naczelnej cechy wartościowego poznania. Godzi się z tym, że każda wiedza jest prawdopodobna, nie wymaga więc pewności absolutnej, ale tylko w danych warunkach zasadnej. Zamiast pewności wiedzy jako naczelnego problemu teorii poznania postawiono problem przyrostu wiedzy” (Kmita). (przyrost wiedzy w danych warunkach odpowiednio uzasadnionej).

Zgoda na uznanie kontekstualności (to uwzględnienie w strategiach ewaluacyjnych o charakterze standardowym zmiennych uwarunkowań środowiskowych, specyficznych dla danego środowiska, takich jak tradycja, zasobność regionu, lokalizacja, inicjatywy oświatowe itd.) poznania nie musi oznaczać wpisania się w nihilizm poznawczy (to odrzucanie, negowanie, relatywizacja wszelkich przyjętych wartości, norm, zasad, praw życia zbiorowego i indywidualnego; inaczej sceptycyzm absolutny to tzw. bierność poznawcza i moralna) czy anarchizm metodologiczny (odrzucający wszystkie powszechnie obowiązujące reguły; stanowi ono zasadę rozwoju wiedzy). Stanowiskami, które nie negują dążenia do prawdy są zdaniem Czerniak:

1. relatywizm - dopuszczający tworzenie i istnienie prawd cząstkowych

2. pluralizm - dopuszczający wielość definicji prawdy

3. sceptycyzm - dopuszczający nawet klasyczne rozumienie prawdy

Zmiana w statusie i funkcjonowaniu wiedzy naukowej ujawnia się najbardziej w tym, że w świecie opartym na wiedzy trzeba zdemistykować i odrzucić kilka mitów związanych z modelem nauki nowoczesnej oraz dominacją racjonalności instrumentalnej (pragmatycznej, praktycznej). Te mity są jeszcze głęboko zakorzenione w świadomości społecznej, w tym także w świadomości studentów rozpoczynających studia pedagogiczne oraz absolwentów pedagogiki.

XXVI.

Założenia i inspiracje filozoficzne humanistycznego (interpretatywnego) paradygmatu badań naukowych - tradycje badań humanistycznych

E. Durkheima i W. Diltheya

Prekursorzy antypozytywizmu (humanizmu)

1. Gaston Bachelard - wiedza - niewiedza - antywiedza(deformacje poznawcze człowieka) , zwraca uwagę na bariery epistemologiczne. Pojęcie przeszkody epistemologicznej wiąże Bachelard nie tylko z wytwarzaniem wiedzy naukowej, ale także z edukacją i stwierdza : Pojęcie przeszkody epistemologicznej można badać zarówno w historycznym rozwoju myśli naukowej, jak i w praktyce edukacyjnej. W jednym i w drugim przypadku nie jest to łatwe. Bachelard wprowadza również pojęcie „umysłu (rozumu) naukowego”. Szczególną odmianę rozumu naukowego jest rozum pedagogiczny. W związku z tym można sformułować tezę, że zasadniczą przeszkodą epistemologiczną w procesie poznawania edukacji jest odziedziczony z poprzedniej epoki rozum pedagogiczny , powiązany ze zjawiskiem pedagogizmu.

2. Pierr Bourdieu - stworzył teorię kapitału społecznego. Bourdieu uważa, że z tego powodu w nauce mamy do czynienia z układem sił, walką, strategiami, dążeniem do monopolu, interesami, zyskami i stratami. Koncepcja ta jest przeciwstawna do koncepcji nauki jako wspólnoty naukowej, o której Bourdieu mówi jako o romantycznej i utopijnej wizji rozwoju nauki wytworzonej przez hagiografię naukową chociaż mającej także swoje uzasadnienie w interakcyjnym układzie „mistrz - uczniowie - szkoła” . Autorytet nauki jest szczególnym rodzajem kapitału społecznego, może być akumulowany, przekazywany, a nawet przeobrażany w inną postać kapitału. Teoria kapitału Bourdieu koresponduje z teorią przeszkody epistemologicznej Bachelarda. Ich autorzy podejmują ten sam problem, mówią o przejściu od epoki rozumu naukowego epoki nowoczesnej do rozumu naukowego epoki późnej nowoczesności w kategoriach racjonalności.

3. Thomas Khun - jest twórcą teorii rewolucji naukowych. Teoria Bourdieu kapitału przynależnego autorytetowi nauki ma swoje uzasadnienie w teorii rewolucji naukowych Khuna, według której nauka rozwija się przez rewolucje naukowe, czyli zmianę dominującego dotychczas paradygmatu. Rewolucja naukowa pojawia się wtedy , kiedy dominujący wcześniej paradygmat wchodzi w fazę jego wyczerpywania się, co często nazywa się kryzysem tego paradygmatu.

Założenia postpozytywistycznego (humanistycznego) modelu badań nad edukacją:

1. czas późnej ponowoczesności jest okresem przełomu cywilizacyjnego, ujawniającego się przede wszystkim w obszarze kultury.

2. W sensie psychologicznym najbardziej odczuwalne jest przejście od standardów waluacyjnych(nie wiem czy nie powinno być „ewaluacyjnych”, ale tak było w tekście) właściwych kulturze przedmiotów do standardów waluacyjnych, które są właściwe kulturze podmiotów.

3. Przełom antypozytywistyczny wiąże się ze zmianą modelu wytwarzania wiedzy naukowej oraz zmianą statusu tej wiedzy.

4. Najbardziej charakterystyczną cechą modelu postpozytywistycznego uprawiania nauki jest uznanie, że świat człowieka i jego wytworów - badamy przez nauki humanistyczne - musi być inaczej badany niż świat przyrodniczy, ponieważ nie da się człowiek zamknąć w żadnej formule definicyjnej i poznać przy zastosowaniu metod tylko empirycznych.

5. W naukach humanistycznych ukształtowały się dwie znaczące tradycje badawcze, które wymagają szerszego omówienia.

Inspiracje filozoficzne obydwu tradycji badań humanistycznych:

Obie tradycje łączy przekonanie, że każde myślenie człowieka jest racjonalne (nie tylko naukowe), a zatem każde myślenie człowieka może być czynnikiem sprawczym podejmowanych działań i z tego powodu powinno być przedmiotem badań społecznych, które mogą służyć interesom instrumentalnym, praktycznym i emancypacyjnym. Tak je opisuje, wyjaśnia i interpretuje Hebermas. Durkheim i Dilthey związani są z „przełomem antypozytywistycznym”. Można zatem mówić o dorobku tych dwóch metodologów, pytając o ich stosunek do pozytywistycznej orientacji teoretyczno-metodologicznej, która sama w sobie była bardzo zmienna. Współczesna metodologia szczegółowych dyscyplin humanistycznych nie może jednak być zredukowana do pozytywistycznego wzorca wytwarzania wiedzy naukowej i to jest przyczyną zwrócenia uwagi na dwie najważniejsze tradycje zmian w badaniach humanistycznych.

DWIE TRADYCJE BADAŃ HUMANISTYCZNYCH

1. Pierwsza tradycja została zapoczątkowana przez Emila Durkheima (1858 - 1917). Był on przedstawicielem socjologizmu pedagogicznego oraz twórcą socjologicznej szkoły francuskiej.

- Durkheim łączył perspektywę poznawczą socjologii z perspektywą poznawczą pedagogiki.

- Uznawał on obok socjologii inne dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie „faktów społecznych”

- Ważność socjologii jego zdaniem polegała na tym, że miała ona wytwarzać metateorię, czyli zająć miejsce dotychczas należące do filozofii.

- Rolą socjologii miało być dostarczenie innym naukom społecznym swoistego i uniwersalnego „klucza” do badania i rozumienia rzeczywistości społecznej.

- Nowatorska myśl Durkheima była osadzona w krytycznym dorobku socjologii na temat kryzysu społeczeństwa i tworzenia podstaw naukowych do jego przezwyciężenia poprzez dialog z konserwatyzmem, liberalizmem i socjalizmem oraz konstruowanie podstaw naukowego racjonalizmu.

- Dla rozwoju humanistyki, a szczególnie nauk społecznych największe znaczenie miało twierdzenie, że przedmiotem nauk humanistycznych są „fakty społeczne”, które tym się różnią od „faktów przyrodniczych”, że w ich skład wchodzą także przekonania aksjologiczne i normatywne, podzielane przez ludzkie zbiorowości.

2. Druga tradycja została zapoczątkowana przez Wilhelma Diltheya(1833-1917). Jest on twórcą koncepcji zwanej „filozofią życia”, która została odczytana jako wyraz sprzeciwu, nazywanego później „przewrotem antynaturalistycznym”.

Dilthey podzielił świat człowieka na:

- świat przyrody

- świat kultury: stanowi on przedmiot badań nauk humanistycznych

naturaliści	antynaturaliści
- głosili jedność teoretyczno-metodologiczną wszystkich nauk -źródłem założeń dla tej koncepcji była materialistyczna wizja świata i behawioralna koncepcja człowieka - koncentracja na zachowaniach człowieka	- głosili odrębność teoretyczno-metodologiczną nauk humanistycznych( nie negując osiągnięć naturalizmu w badaniu świata przyrody - koncentracja na świadomości (światopoglądzie) ludzi.

Dilthey:

- działania człowieka traktował jako obiektywne „manifestacje życia”(rolą badacza miało być opisywanie i interpretacja owych manifestacji)

- uważał, że obserwując wytwory człowieka, można rekonstruować sensy i znaczenia, jakie ludzie tym sensom nadają jako ich twórcy, odbiorcy lub przeciwnicy.

- zasługą Diltheya jest rozwój hermeneutyki jako sztuki i metodyki interpretacji.

- w gruncie rzeczy Dilthey nie wypowiada się na temat tego, jak nauki humanistyczne powinny być uprawiane, woli pytać jak faktycznie się je uprawia. Chce dostarczyć humanistom metodologicznej samowiedzy, nie zaś instruować ich, co mają robić aby zadośćuczynić abstrakcyjnym normom naukowości. Refleksja nad praktyką badawczą humanistyki ujawnia swoistą naturę badanego przez nią świata, jego odmienny od świata przyrody status epistemologiczny. Uświadamiamy sobie, że przyroda jest dla nas obca, jest czymś zewnętrznym, a społeczeństwo jest naszym światem, czymś wewnętrznym.

Ostatnio czêsto spotykam siê z kojarzeniem hermeneutyki z perspektyw¹ badawcz¹ czy “szko³¹” filozoficzn¹. Nie zgadzam siê z takim jej widzeniem - po pierwsze, zbyt wiele perspektyw i szkó³ bazuje na niej, a po drugie, jest ona pewnym podejœciem do opisu rzeczywistoœci, a wiêc w moim pojêciu - czêœci¹ za³o¿eñ epistemologicznych, pochodn¹ paradygmatu, czegoœ znacznie szerszego ni¿ perspektywa badawcza, czy kierunek. Ten przypis jest dla wyj¹tkowo dociekliwych i konfronatcyjnie do ¿ycia (naukowego) nastawionych Czytelników. Pozosta³ych mêczyæ nie bêdê, obiecuj¹c nieupierdliw¹ opowieœæ o paradygmatach przy innej okazji.

Szczególnie staranny odczyt tekstu, krytyczna analiza, objaœnianie tekstów, np. dociekanie etymologii s³ów, sprawdzanie t³umaczeñ (szczególnie tekstów œwiêtych) pod k¹tem mo¿liwych interpretacji, rozwa¿anie jak poszczególne fragmenty koresponduj¹ ze sob¹ itd.

moja mniej lub bardziej urocza arogancja jest wynikiem g³êbokich przemyœleñ - sue me.

Witold Doroszewski 1967 Słownik języka polskiego. Warszawa: PWN

Epistemologia - dziedzina filozofii zajmująca się sposobem obrazowania rzeczywistości przez naukę. Patrz I jak Intersubiektywność.

Patrz A jak Antropologia!!! w odpowiednim numerze Szturmowca, rzecz jasna.

Znów odslyłam do starego numeru Szturmowca, zawierającego odcinek D jak Dekonstrukcja.

Jest wreszcie w księgarniach polskie tłumaczenie (wydane nakładem PWN) tej książki - długie lata czekałam, ale nie zmiejsza to mojej radości! Dr Fleischman serdecznie poleca!

Np. światło może być zarówno falą, jak i cząsteczkami - konsewkencje obu sposobów jego widzenia są odmienne.

Polecam lekturę numeru Szturmowca, który zawierał będzie odpowiedni odcinek Wykładków. Narazie podpowiem, że paradygmat to, w dużym uproszczeniu, podzielany przez środowisko akademickie sposób widzenia badanej rzeczywistości i roli nauki.

Dominujące systemy wartości, także w nauce, przekonane są o swej neutralności - tj ich reprezentanci często sądzą, że nie istnieją alternatywy.

Derrida, Jacques (1976) Of Grammatology. Baltimore: The John Hopkins University Press.

Polecam lekturę: piszą o tym m.in. Bolesta-Kukułka (1991) i Andrzej K. Koźmiński (1987).

Tak, wiem że wspominanie o Internecie w tych okolicach może u jednych wywołać uśmiech, a u innych złość (zaliczam się do tych drugich), jednak chodzi mi o Ideę, nie o pewien konkretny przejaw jej „praktykowania.”

110

PRAWDA

RELATYWIZM (prawdy cząstkowe, umieszczamy prawdę w dwojakim kontekście - historycznym i społecznym)

PLURALIZM ( JEDYNY MODEL UPRAWIANIA NAUKI - ORTODOKSYJNY)

SCEPTYCYZM (student, który kończy pedagogikę, powinien być sceptyczny, nie powinien przyjmować wiedzy na wiarę).

---