0013 jpeg

dudiutn czy innej formy dokształcania Sę om* specyficzne dla <l<tti««ku km mi i / mm ściśle związane

Jednakże w Żadnym procesie kształcenia nie można poprzestać na n a lizać) i celów merytorycznych tylko Poprawny, pożądany rozwój struli Im poznawczych człowieka uzależniony jest od tego, jak dalece człowiek len opanował sprawności myślowe: umiejętność analizy, syntezy, porów nywania itd. Ogólny model procesu poznania rzeczywistości przedstawili ny został, w uproszczeniu, na rys. 2.

Informacjo poprzez

przyswajanie

odkrywanie

działanie

przezywanie

POZNAWANIE

ZMYSŁOWE

ABSTRAKCYJNE (MYŚLOWE)

wrażenia

spostrzeżenia

wyobrażenia

analiza

porównywanie

synteza

pojęcia

analiza porównywanie synteza abstrahowanie uogólnianie (analogie)

WIEDZA TEORETYCZNA

i:z_

WIEDZA KONKRETNA

USTRUKTURYZOWANA

i

doświadczenia

sprawdzanie

weryfikowanie

rozpoznawanie

działanie

llys Model psychodydaktyczny elementów procesu poznania

Świadomość takiego właśnie* przebiegu procesu poznania u ucznia siu chai z.i luizc widzieć kolejny, drugi obszar celów kształcenia, w ruinach którego rozwijać należy u tego słuchacza umiejętność analizy, syntezy, uogólniania itd., a ponadto wdrażać go do samodzielnych i poprawnych analiz własnych doświadczeń, wyrabiać umiejętności ich sprawdzania i weryfikacji.

Ten obszar celów, w wybranym naturalnie fragmencie, winien mieć na uwadze każdy nauczyciel dorosłych, niezależnie od celów merytorycznych przez siebie realizowanych.

Jednakże i na tym nie koniec. Istnieje bowiem trzeci obszar celów, bardzo istotnych w kształceniu dorosłych, choć nie jest dla tego kształcenia specyficzny. Chodzi mianowicie o wyrabianie w⁷ uczniach dorosłych (choć nie tylko dorosłych) umiejętności samodzielnego uczenia się, samodzielnego zdobywania wiedzy. Przede wszystkim chodzi tu o zaznajamianie słuchaczy z różnorodnymi technikami samokształcenia, charakterystycznymi dla danej grupy celów merytorycznych. Ale nie tylko, chodzi też o sprawy prostsze, takie jak umiejętności posługiwania się indeksami, słownikami, encyklopediami, korzystania z katalogów bibliotecznych itp. Jak wskazuje praktyka, z realizacją tych celów, również w kształceniu systematycznym, gdzie istnieje tego szczególna potrzeba, nie jest najlepiej.

Wiele form kształcenia dorosłych odwołuje się do formuł wspomnianego tu wcześniej sterowanego samokształcenia, gdzie kontakt nauczyciela ze słuchaczem jest tylko sporadyczny, a znaczną część materiału programowego słuchacz musi opanowywać samodzielnie. Aby radził on sobie dobrze w takiej sytuacji, musi być nie tylko wystarczająco umotywowany do nauki, ale i dysponować znajomością różnych technik samokształcenia. Otóż znaczny odsetek dorosłych uczniów takich umiejętności po prostu nie posiada, wyrabianie ich winno więc też być jednym z zadań nauczyciela dorosłych.

Współczesna dydaktyka podkreśla również mocno potrzebę formułowania celów kształcenia w kategoriach operacyjnych. Chodzi mianowicie o to, by po sformułowaniu celów ogólnych dla danego obszaru wiedzy próbować „rozpisać” te cele na konkretny ich zbiór, na tyle szczegółowy, aby było możliwe zmierzenie stopnia realizacji każdego nich konkretnym zabiegiem kontrolnym - zadaniem bądź poleceniem - a następnie, aby móc ustalić, jakie treści wprowadzone być muszą do procesu kształcenia, aby słuchaczowi umożliwić pomyślne wykonanie tego zadania bądź polecenia, co będzie równoznaczne z pomyślną realizacją owych celów szczegółowych.

Nauczyciel udający się na określone zajęcia dydaktyczne winien więc, zdaniem specjalistów, najpierw określić ogólne cele zajęć, następnie wyrazić te cele w postaci zbioru celów szczegółowych, przygotować tyle co najmniej zadań i poleceń, ile celów szczegółowych sformułował, a w końcu, jeśli nawet owych zadań nie będzie miał okazji uczestnikom przedstawić (są liczne kursy bez żadnych sprawdzianów wiadomości, są też przecież prelekcje, odczyty itp.) odpowiednio do tych celów i zadań dobrać treści zajęć (K. Denek 1994).