100,101

zcin do coraz Icpc^ej umiejętności tworzenia słów 7. napływających głosek sylab. Może to być zadanie polegające na wypowiedzeniu wyrazu na podsi wie kolejnych ilustracji przedstawiających układ ust charakterystyczny dla danej głoski zawartej w wyrazie (starsze dzieci zamiast ilustracjami mogą: posługiwać się klockami literowymi). Innym rodzajem ćwiczenia może hyćj zabawa w naprzemienne mówienie (z osobą ćwiczącą) .sylabami. .Starsi dzieci znające litery mogą stosować metodę czytania 7 ramką dzielącą wyrazy na sylaby (lub w trudniejszej wersji na głoski). Mogą też ćwiczyć się na rozsypane* literowej, sylabowej lub wyrazowej. Jeszcze inny sposób to układanie maksymalnej liczby slow zaczynających się daną literą lub sylabą.

Ćwiczenia z zakresu kojarzenia słuchowego mają na celu wytworzenie umiejętności wnioskowania drogą skojarzeń słuchowych, a także wzbogacanie słownictwa dziecka. Powinny być prowadzone na materiale urozmaiconym, stwarzającym okazję do poszerzania zasobu słownictwa. Początkowo należy opierać się na materiale obrazkowym (historyjki, filmy), najpierw prostym w fabule, potem coraz bard/iej złożonym. Zadaniem dziecka będzie wówczas ułożenie historyjki do widzianych obrazków czy oglądanego filmu. Potem można zakryć obrazki i odwołać się do pamięci i wyobraźni dziecka. Ćwiczenia takie z zastosowaniem ciekawego materiału rozwijają nic tylko mowę i skojarzenia słuchowe, ale również poszerzają wiedzę, uczą wnioskowania, grupowania faktów itp.

Pamięć słuchowa korzysta ze śladów słownych powstałych pod wpływem bodźców słuchowych. Ćwiczenia powinny więc polegać na jak najczęs ts/.ym podawaniu dziecku zestawu elementów słownych lub cyfr z poleceniem ich zapamiętaniu (stosuje się zasadę stopniowania liczby elementów).

Ćwiczenia rozwijające zdolność uzupełniania całości słuchowej mogą polegać na uzupełnianiu luk w wyrazach czy zdaniach. Początkowo można je prowadzić w łatwiejszej formie, kiedy to brakujące części są do dyspozycji dziecka (np. na kurteczkach w postaci pisanej lub rysowanej). Ptzed roz-poczęciem tych ćwiczeń należy utrwalić z. dzieckiem dany zestaw słów, a więc pogłębić ślady pamięciowe, aby było ono w stanie rozwiązać zadanie. Można również prosić dziecko o odgadywanie slow. podając jedną lub dwie sylaby początkowe. Ćwiczenia te. wspomagając umiejętności uzupełniania całości słuchowych, usprawniają też. zdolność do syntezy słuchowej.

Ćwiczenia syntezy słuchowej (która leży u podstaw słuchu foncmałycz-nego) można prowadzić ?a pomocą odpowiednich klocków. Klocki takie mają z jednej strony literę, a na przeciwległej ścianie fragment układaoki--obrązka. Po poprawnym ułożeniu obrazka i przewróceniu klocków w tym

porządku, „do góry nogami⁷’, dziecko otrzymuje prawidłowy napis, 'ąc z klocków napis kontroluje poprawność wykonywanego zadania, wkzc liczbą klocków (nie może zostać i nie może zabraknąć kloc-), po drugie — ułożeniem obrazka po drugiej stronic klocków (co jest :. ,hzc do wykonania i zauważenia popełnionego błędu).

Różnicowanie słuchowe zaczynamy od odgadywania dźwięków otoezc-(„co to za dźwięk?” dzwonek, zegar, szelest papieru itp„ dziecko c odpowiedzieć lub wskazać odpowiedni obrazek). Zaczynamy od bar-odmiennych dźwięków i stopniowo zmniejszamy różnicę między nimi. Można też. dźwięki eksponować parami pytając, czy .są takie same, słupnio wo przechodzimy do dźwięków mowy ludzkiej.

Tego rodzaju ćwiczenia powinny wyprzedzać właściwą reedukację l-yopcdyczną. Wprowadzenie ćwiczeń w formie zabawowej do programu dydaktycznego przedszkola byłoby swoistą profilaktyką dla np. przedłużają tego się okresu dyslalii rozwojowej, czy leż trudności w kształtowaniu się umiejętności pisania.

Na uwagę zasługują też wyniki uzyskane z oceny percepcji wzrokowej u dzieci z. zaburzeniami mowy.

Wzrokowa droga dopływu bodźców stanowi dJa dziecka podstawę informacji na lemat otaczającego świata. A.R. Łuria (1976) stwierdza, że pełnowartościowa, bogata w treści mowa może rozwijać się jedynie na bazie pełnowartościowego odbioru rzeczywistości, zaś w nadawaniu mowy istotne znaczenie ma percepcja wzrokowa, która warunkuje przekodowanie obrazu na słowo. Przy zaburzeniach funkcji wzrokowych docierające dn dziecka informacje są uboższe ilościowo i jakościowo i nic mogą stanowić pełnowartościowego materiału dla prawidłowego funkcjonowania poznawczego, w tym prawidłowego rozwoju mowy. Zależność ta jest dwukierunkowa prawidłowy rozwoj mowy wzbogaca i ułatwia proces spostrzegania (Przełącznikową, 1967, 1976). Nieopanowanie, zgodnie z prawami rozwojowymi, mowy ustnej osłabia wyuczone reakcje spostrzcżcniowo-ruchowe. Dlarcgo leż zarówno opóźniony rozwój mowy, jak i nieprawidłowe kształtowanie się artykulacji mogą mieć związek z zaburzeniami percepcji wzrokowej. W przypadku dysłalii, gdy zaburzone jest nazywanie, może wtórnie ulec zaburzeniu proces percepcji wzrokowej, słowo bowiem w rym przypadku nic może pełnić funkcji „sygnału sygnałów”, nie ma modyfikującego wpływu na spostrzeganie i utrudnia proces uogólniania oraz tworzenia pojęć.

Badania własne wykazały istotne różnice w rozwoju percepcji wzrokowej u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy w porównaniu z ich prawidłowo

101