str 8 9

8

nałości metodologicznej takiego podejścia, pełniło ono ważną rolę społeczną, torując drogę szkolnictwu specjalnemu, ktśre obejmowało opieką i nauczaniem coraz więcej dzieci upośledzonych umysłowo, niewidomych i niesłyszących.

Zainteresowanie pedagogiką specjalną szczególnie wzrosło na całym świecie w okresie po II wojnie światowej. Także w Polsce nastąpiło znaczne ożywienie badań empirycznych, a w związku z tym prac nad metodologią badań w pedagogice Specjalnej. Prace te wykazały, że problematyka powyższej dyscypliny wiedzy wymaga współdziałania wielu specjalistów oraz badań interdyscyplinarnych, umożliwiających wszechstronne poznanie zjawiska upośledzenia, jego konsekwencji oraz możliwości złagodzenia i przezwyciężania. Specyficzna dla pedagogiki specjalnej okazała się metoda kazuistyczna - kliniczna analiza przypadków -pozwalająca wyjaśnić biologiczne, psychiczne, społeczne i pedagogiczne przyczyny oraz objawy upośledzenia, a także wypracować i zweryfikować w praktyce metody stosowane w procesie rewalidacji, rehabilitacji i resocjalizacji.

Pedagogika specjalna traktowana była do roku 1973, tj. do momentu ukazania się "Wytycznych w sprawie rozwoju i kształcenia specjalnego oraz pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi" jako teoria i praktyka szkoły specjalnej. W związku z tym rozwijała się na marginesie systemu oświaty, jako dyscyplina obejmująca swoim zasięgiem tylko 3% dzieci, które według oficjalnych wskaźników powinny być objęte szkolnictwem specjalnym. Takie stanowisko rzutowało ujemnie na zakres i dynamikę prac badawczych oraz na działalność wydawniczą i dydaktyczną w tym zakresie. Treści zawarte w "Wytycznych...", świadczyły o tym, że Resort Oświaty i Wychowania uznał zgłaszane od lat przez pedagogów specjalnych wnioski wynikające z badań Haliny Spionek, Stanisława Oedlewskiego, Ottona Lipkowskiego i innych. W świetle tych badań/okazało się, że w szkołach masowych wysoki odsetek uczniów wymaga pomocy specjalistycznej, ze względu na dysharmonię rozwoju psychofizycznego, deficyty parcjalne, trudności w uczeniu się, bądź nerwice i zaburzenia w zachowaniu, prowadzące do nieprzystosowania społecznego. Tak więc pedagogika specjalna powinna być nie tylko teorią i praktyką szkoły specjalnej, ale teorią i praktyką kształcenia specjalnego w różnych formach, a także rehabilitacji i resocjalizacji, prowadzonych w różnych formach organizacyjnych, także pozaszkolnych.

Dużą rolę w procesie rozwoju pedagogiki specjalnej odgrywa Zespół Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, pracujący pod kierunkiem prof.' dra hab. Aleksandra Hulka. Zorganizował on konferencje naukowe na następujące tematy:

-    "Współczesne "teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego" (1976);

-    "Kadra w kształceniu specjalnym - stan obecny i perspektywy" (1978);

-    "Funkcje pedagogiki specjalnej w systemie oświatowo wychowawczymi1980).

Pedagogika specjalna wchodzi obecnie w obszar całego życia człowieka, nie tylko upośledzonego, ale także zagrożonego upośledzeniem na skutek zaburzeń genetycznych lub warunków społecznych. Obejmuje okres od wczesnego dzieciństwa do rehabilitacji dorosłych oraz ludzi w wieku podeszłym. Znaczne rozszerzenie zakresu pedagogiki specjalnej było możliwe, dzięki rozwojowi różnych form opieki społecznej i zdrowotnej nad małymi dziećmi, dorosłymi i ludźmi starymi. Wpłynął na to także rozwój nauk medycznych i psychologicznych, a szczególnie jej działów z pogranicza pedagogiki specjalnej, a więc pediatrii, psychiatrii, neurologii, okulistyki, otolaryngologii, psychologii klinicznej i psychologii rewalidacyjnej. Przyczyniły się one do rozwoju diagnostyki zaburzeń rozwojowych we wczesnym dzieciństwie, a zatem i opieki specjalnej od chwili stwierdzenia objawów upośledzenia u małych dzieci. Szczególny wpływ na rozwój pedagogiki specjalnej służącej procesowi rehabilitacji dorosłych inwalidów miał rozwój andragogiki, rehabilitacji medycznej, gerontologii i techniki medycznej-

Sprawą o istotnym znaczeniu jest określenie przedmiotu współczesnej__peda-gogiki specjalnej, a takżejej zakresu i funkcji. Ustalenia w tym zakresie budzą pewne kontrowersje, gdyż dotychczas przyjmowane stwierdzenie, że przedmiotem pedagogiki specjalnej jest jednostka upośledzona, wydaje się nie dość precyzyjne. Właśnie takie ujęcie wywołuje dyskusje, czy pedagogika specjalna jest dyscypliną odrębną i nadrzędną w stosunku do takich subdyscyplin, jak oligofrenopedagogika, tyflopedagogika, surdopedagogika, pedagogika osób chorych i kalekich, pedagogika resocjalizacyjna, logopedia, czy reedukacja. 0 wiele bardziej adekwatne jest określenie przedmiotu pedagogiki specjalnej jako procesu rewalidacji i resocjalizacji osób niepełnosprawnych i nieprzystosowanych społecznie.

Sprecyzowanie pojęcia pedagogiki specjalnej, a więc jej przedmiotu,' ma duże znaczenie ze względu na powtarzające się niekiedy tendencje decentralisty-czne w tej dziedzinie. Przyjęcie, że proces rewalidacji, jako ten przedmiot, zawiera elementy wspólne, które odnieść można do wszystkich osób niepełnosprawnych, uzasadnia ogólną strukturę pedagogiki specjalnej, jako nauki o jednostce Upośledzonej bez względu na rodzaj upośledzenia. Subdyscypliny pedagogiki specjalnej, odpowiadające różnym rodzajom upośledzeń i specyficznym problemom oraz technikom rewalidacji, opierają się na aksjomatach i wiedzy uogólnionej w dorobku naukowym pedagogiki specjalnej. Z niej to właśnie wynikają prawidłowości dotyczące możliwości i ograniczeń rozwoju osób niepełnosprawnych, ich adaptacji społecznej oraz trudności w lym zakresie. Pedagogika specjalna, wypracowuje także i uzasadnia systemy kształcenia specjalnego oraz rehabilitacji i resocjalizacji, metody wychowania i nauczania specjalnego oraz

<L

6r

v

O U

-c

<r*

O

~r:

<7