1 (8) 4

chowanie stanie się nie tylko kategorią moralną, a kształcenie scjentycz-ną, ale gdy postawią sobie za cel humanistyczną pełnię, wtedy dziecko i dzieciństwo przestaną być traktowane jako sytuacje niedoskonałe, kalekie lub dzikie, co w literaturze dla dzieci odzwierciedla się m.in. -w relatywizmie norm wychowawczych i autorytetów. Dominację funkcji wy chowa wczo-dydaktycznych widać najlepiej, gdy do frekwentacji rodzajów w literaturze dla dzieci zastosować termin Skwarczyńskiej o rodzajach „przejściowych”. I tak, twórczość dla dzieci na początku XIX wieku będzie moralizatorsko-dydaktyczno-przedstawieniowa, potem mo-ralizatorsko-dydaktyczno-rozrywkowa, z coraz silniej zaznaczającą się funkcją autoteliczną. To wiąże się ze zwiększeniem dystansu skuteczności komunikatu (sformułowanie Skwarczyńskiej) — od doraźnych interwencji, apeli i pouczeń oczekujących natychmiastowej skuteczności, do komunikatów przekazywanych pośrednio i kierowanych zdalnie. W pierwszym wypadku sens komunikatu nazywa Skwarczyńska praktycznym, w drugim — humanistycznym. Przesunięcie i zagęszczanie się w tekstach dla dzieci sensów humanistycznych, bardziej rafinowanych i nacechowanych estetycznie, zwiększa ich stopień literackości. I w tym znajdujemy część wyjaśnienia kontrowersji: czy literatura dla dzieci ewoluuje od dydaktyzmu do artyzmu ⁴; części drugiej należałoby szukać w fakcie mnożenia się „przedmiotów genologicznych” w obrębie literatury dla dzieci, a wśród tych przedmiotów takich, które rezygnując (chociaż najczęściej pozornie) z funkcji dydaktycznych, wysuwają na miejsce pierwsze funkcje estetyczno-impresyjne bądź ludyczne. Sformułowanie „literatura dla dzieci”, jeśli nie ma — jak w wypadku literatury brukowej — nacechowania pejoratywnego, to posiada jednak zabarwienie lekceważące, a więc miejsce jej w obrazie literatury ogólnej wyznacza się peryferyjnie. Na ten żartobliwie lekceważący stosunek złożyło się wiele powodów, m.in. fakt, że skupiała ona początkowo pióra „niższego lotu”, że była przedmiotem powierzchownych refleksji nie tyle krytyków, co wychowawców, ale przede wszystkim dlatego, że była „dla dzieci”!

C. Her nas, w studium Potrzeby i metody badania literatury brukowej *, obok literatury narodowej, wysokiej, którą nazywa pierwszą, oraz literatury ludowej — drugiej (obu, w ich literackości zaakceptowanych społecznie), wyróżnia na prawach literatury osobnej literaturę brukową, którą nazywa trzecią. Wobec tej literatury odrzuca Hemas obiegowe opinie warstw wykształconych, że jest to literatura gorsza lub wręcz grafomańska, bowiem literackości, jako kryterium — pisze Hernas — nie mierzy się zbiorem norm estetycznych, jedynych i uniwersalnych dla całej globalnej twórczości literackiej. O prawie bycia literaturą osobną przesądza spełnienie tekstów według norm poetyki własnej, dyktowanej wewnętrznymi prawami, a i zewnętrznymi wymogami komunikacji kulturowej. Być autorem tekstów brukowych nie znaczy

ll