3(1)

-diagnoza znaczenia - określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego kompleksu zjawisk, całego układu, którego dotyczy;

-diagnoza fazy - wskazuje etap rozwoju stanu rzeczy podlegającego rozpoznaniu;

- diagnoza prognostyczna (rozwojowa) - oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć, co odbywa się na podstawie wyprowadzenia wniosków z poprzednich etapów (diagnozy genetycznej, znaczeniowej i fazy).

Schemat 1. Schemat diagnozy rozwiniętej

Źródło: Ziemski 1973

Wymienione aspekty cząstkowe diagnozy wzajemnie się dopełniają i warunkują, razem tworząc pełną i wielostronną diagnozę, określaną w sensie definicyjnym, jako rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego złożonego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu albo gatunku, przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie fazy obecnej oraz przewidywanego rozwoju.

W dziedzinach praktycznych, takich jak pedagogika, podkreśla się potrzebę i znaczenie realizowania wszystkich wymienionych typów diagnoz cząstkowych. Takie bowiem pełne i wielostronne rozpoznanie ma szczególny walor dla działań praktycznych, przekształcających rzeczywistość (Ziemski 1973).

1.2. Diagnoza w pedagogice - geneza i rozwój

Zainteresowanie problematyką diagnozy w pedagogice wiąże się z pojawieniem się terminu „diagnoza" w naukach społecznych, co literatura przedmiotu skłonna jest przypisywać Mary Richmond, która podobno jako pierwsza (w 1917 r.) użyła terminu „diagnoza społeczna" w książkowym opracowaniu przeznaczonym dla pracowników społecznych (Lepalczyk 1987).

W polskiej myśli pedagogicznej idee i potrzebę diagnozy jako pierwsi wyraźnie promowali Janusz Korczak i Helena Radlińska. Korczak zaznaczał, iż w medycynie naczelne miejsce zajmuje rozpoznawanie, a każdy student medycyny uczy się przede wszystkim patrzeć, dostrzegać objawy, tłumaczyć je, wiązać ze sobą i na ich podstawie wnioskować. Prawdopodobnie w intencji Korczaka, jeśli pedagogika wzorem medycyny ma skutecznie działać wobec rzeczywistości, a zwłaszcza różnych problemów wychowawczych i trudności pojawiających się u wychowanka, to „musi wypracować diagnostykę wychowawczą oparta na rozumieniu objawów”. Dalej Korczak (1919) podkreślał: „Czym gorączka, kaszel wymioty dla lekarza, tym uśmiech, Iza, rumieniec dla wychowawcy. Nie ma objawu bez znaczenia. Trzeba notować i zastanawiać się nad wszystkim, odrzucać co przypadkowe. łączyć, co pokrewne, szukać kierujących spraw”. Proponował on model pedagoga rozumnego, ambitnego, o postawie badacza - klinicysty, stosującego naukowe metody poznania dziecka, z których za najważniejszą uważał obserwację. Podstawową zasadą w pedagogice była więc dla Korczaka wiedza o dziecku, ale równocześnie podkreślał on też konieczność rozpoznawania przez wychowawcę jego własnych możliwości.

Oddzielną ścieżką koncepcję diagnozy wprowadzała do polskiej myśli pedagogicznej Helena Radlińska, formułując ideę diagnozy społecznej w ramach szerszej koncepcji metodologii pedagogiki społecznej (Lepalczyk 1987). Diagnoza społeczna, oznaczająca u Radlińskiej badanie środowiska społecznego, czyli ukierunkowana w diagnozę środowiskową, nakierowana była na program pomocy jednostce i rodzinie. gdyż jednocześnie stanowiła podstawę programowania i pla-

21