CCF20090212065

punktu widzenia, a to z kilku powodów. Najważniejszym z nich jest być może ten, że opis taki nie potrafi wyjaśnić nabywania i używania tych symboli językowych, których zakotwiczenie w świecie percepcji jest słabe, czyli, prawdę mówiąc, większości symboli językowych, które nie są nazwami własnymi lub rzeczownikami z poziomu podstawowego (tzn. czasowników, przyimków, rodzajników, spójników; por. Tomasello i Merriman, red., 1995). Musimy więc wyraźnie powiedzieć, że odniesienie językowe jest aktem społecznym, który polega na tym, że jedna osoba próbuje skłonić drugą osobę do skupienia uwagi na czymś w świecie zewnętrznym. Musimy także docenić empiryczne dowody wskazujące, że to, do czego język się odnosi, może być zrozumiale tylko w kontekście pewnych rodzajów interakcji społecznych, które nazywam tu scenami wspólnej uwagi (Bruner, 1983; Clark, 1996; Tomasello, 1988, 1992a).

Sytuacje wspólnej uwagi są interakcjami społecznymi, w których przez pewien czas dorosły i dziecko razem zwracają uwagę na jakiś przedmiot oraz na to, że partner w interakcji zwraca uwagę na ten przedmiot. Terminy, jakich używano w dyskusjach nad tym zjawiskiem, to interakcja wspólnej uwagi, epizod wspólnej uwagi, zaangażowanie wspólnej uwagi, format wspólnej uwagi. Tu wprowadzam nowy termin, choć spokrewniony z poprzednimi, by mieć pewność, że z odpowiednim naciskiem uda mi się podkreślić dwie cechy, na które czasem we wcześniejszych dyskusjach nad tym zjawiskiem nie zwracano szczególnej uwagi.

Pierwsza z owych istotnych cech dotyczy tego, co zawierają sceny wspólnej uwagi. Z jednej strony, sceny wspólnej uwagi nie są zdarzeniami percepcyjnymi - zawierają bowiem jedynie podzbiór obiektów należących do świata spostrzeżeniowego dziecka. Z drugiej zaś strony, sceny wspólnej uwagi nie są zdarzeniami językowymi, zawierają bowiem więcej elementów niż te, które są wskazywane bezpośrednio przez symbole językowe. Zatem sceny wspólnej uwagi rozgrywają się na gruncie pośrednim, gruncie społecznie podzielanej rzeczywistości, pomiędzy bardziej rozległym światem percepcyjnym a węższym światem językowym. Drugą ważną cechą, którą należy podkreślić, jest fakt, że integralnym elementem rozumienia przez dziecko sceny wspólnej uwagi jest samo dziecko i jego rola w interakcji. Element ten konceptualizowany jest z tej samej „zewnętrznej” perspektywy co drugi członek interakcji oraz obecne w scenie obiekty, tak że mają one wspólny format reprezentacji - co okazuje się niezmiernie ważne dla procesu nabywania symboli językowych.

Podam przykład ilustrujący te dwie nieodzowne cechy scen wspólnej uwagi. Dziecko bawi się na podłodze zabawką, jednocześnie postrzegając wiele innych rzeczy w pokoju. Dorosły wchodzi do pokoju i przyłącza się do zabawy zabawką dziecka. Sceną wspólnej uwagi stają się te przedmioty, o których dziecko wie, że zwraca na nie uwagę zarówno dorosły, jak i ono samo. Zarówno dorosły, jak i dziecko muszą wiedzieć, że ich uwaga jest skupiona właśnie na tych przedmiotach; nie nazywamy sceną wspólnej uwagi zdarzenia, kiedy zarówno dziecko, jak i dorosły skupiają się na tym samym przedmiocie, ale nie są świadomi tego, na czym skupia uwagę partner (Tomasello, 1995a). W naszym przykładzie takie obiekty, jak dywan, kanapa czy pieluszka dziecka nie są elementami sceny wspólnej uwagi, mimo że dziecko jako jednostka może je postrzegać, a to dlatego, że nie są one częścią tego, „co właśnie robimy”. Jednak jeśli dorosły wejdzie do pokoju z nową pieluszką w ręku i przygotuje dziecko do tego, by zmienić mu ją na dywanie, scena wspólnej uwagi będzie całkiem inna. W tym przypadku obiekty, na których skupia się uwaga, to pieluszka, zapinki i być może dywan, ale nie zabawki, dlatego że „my” nie mamy w danej sytuacji wspólnych celów wzglę-

133