CCF20090212073

niej. W rozpatrywanym przez nas przypadku przyswajania języka naturalnego przez dziecko dorośli muszą używać nowych symboli językowych w taki sposób, by dziecko mogło zrozumieć je jako odnoszące się do owej podzielanej aktywności (co w naszym poprzednim przykładzie amerykańskiej turystki, do której po prostu podchodzi Węgier i zaczyna mówić, było niemożliwe). Można powiedzieć, że gdyby dziecko przychodziło na świat, w którym żadne zdarzenie się nie powtarza ani żaden przedmiot nie pojawia się dwukrotnie, a dorośli nigdy nie używają tych samych wyrażeń językowych w tym samym kontekście, trudno byłoby wyjaśnić, w jaki sposób przyswaja ono sobie język naturalny, bez względu na jego zdolności poznawcze.

Rezultaty wielu badań pokazały, że gdy dziecko rozpocznie już proces przyswajania języka, najlepiej uczy się nowych słów w sytuacjach społecznych, w których podziela uwagę z innymi, często takich, które powtarzają się codziennie - jak kąpiel, karmienie, zmienianie pieluch, czytanie książek czy podróżowanie samochodem. Czynności te są pod wieloma względami podobne do przedstawionego wcześniej scenariusza kupowania biletu na stacji kolejowej. Dziecko orientuje się, jakie są w danej sytuacji cele jego samego i dorosłego, co z kolei pozwala mu wywnioskować, jak wyrażenia językowe używane przez dorosłego mają się do owych celów. To zaś prowadzi do określenia, na czym dokładnie dziecko ma skupić uwagę. Tomasello i Todd (1983) wykazali, że dzieci, które spędziły więcej czasu na czynnościach wymagających podzielania uwagi ze swymi matkami w okresie od dwunastego do osiemnastego miesiąca życia, w osiemnastym miesiącu miały większy zasób słów niż inne dzieci (zobacz też Smith i in., 1988; Tomasello, Mannie i Kruger, 1986). Jeśli zaś chodzi o używanie języka przez dorosłych w ramach owych scen wspólnej uwagi, Tomasello i Farrar (1986) uzyskali zarówno korelacyjne, jak i eksperymentalne poparcie dla hipotezy, że dzieci, których matki używały wyrażeń języka, próbując podążać za uwagą dziecka (np. mówiąc o obiektach, które już były przedmiotem uwagi i zainteresowania dziecka), miały większy zasób słów niż dzieci, których matki używały języka raczej w celu zwrócenia uwagi dziecka na coś nowego (zob. też Akhtar, Dunham i Dunham, 1991; Dunham, Dunham i Curwin, 1993).

Carpenter, Nagell i Tomasello (1998) znaleźli dowody na istnienie podobnych zależności w jeszcze wcześniejszym okresie, kiedy dzieci dopiero zaczynają się uczyć i używać języka. Ustalili, że dzieci, które spędzają więcej czasu, angażując uwagę wspólnie ze swymi matkami w dwunastym miesiącu życia, rozumiały i umiały używać większej liczby wyrażeń w tym okresie życia i w następnych miesiącach. Okazało się także, że matki, które podążały swymi wypowiedziami za uwagą dziecka w dwunastym miesiącu jego życia, mogły pochwalić się tym, że ich dzieci rozumiały więcej słów w okresie kilku następnych miesięcy (wpływ na wypowiadanie słów ujawniał się nieco później). Te dwie zmienne - czas, jaki dziecko spędzało na wspólnym zaangażowaniu uwagi, oraz tendencja matek do podążania za uwagą dziecka, kiedy używały odniesień językowych - użyte w równaniach regresji przewidywały ponad połowę zmienności w rozumieniu i tworzeniu wypowiedzi w różnych momentach w okresie od dwunastego do piętnastego miesiąca życia. Każda z tych zmiennych wyjaśniała istotną część zmienności całkowitej. Warto też zauważyć, że wiele miar rozwoju poznawczego innego niż społeczny - przede wszystkim w dziedzinach wiedzy o przedmiotach i przestrzeni - nie korelowało ze zmiennymi dotyczącymi języka i angażowania się w działania wymagające podzielania uwagi, co jest dowodem na to, że wspólne angażowanie uwagi i język nie są po prostu wynikiem jakiegoś ogólnego postępu rozwojowego.

Najważniejszym rezultatem tych badań - który potwierdza wyniki innych eksperymentalnych i korelacyjnych

149