CCF20090212115

1992; Carey i Spelke, 1994). Przyjmę tu podobną strategię, jaką przyjąłem wobec opisu procesów zachodzących w niemowlęctwie - skupię się zatem nie na samych dziedzinach wiedzy, ale raczej na jej obiektach, z których dwa najważniejsze to obiekty społeczno-psychologiczne i obiekty fizyczne. Te dwa rodzaje obiektów działają na zupełnie różnych zasadach. Istoty społeczno-psychologiczne są ożywione (mogą poruszać się samodzielnie) i działają intencjonalnie oraz moralnie, natomiast obiekty fizyczne są nieożywione (nie posiadają zdolności do samodzielnego mchu) i działają na zasadzie relacji przyczynowych oraz ilościowych. Zwierzęta i wytwory człowieka tworzą osobne kategorie, znajdujące się gdzieś pośrodku.

Opisując rozumienie obiektów społecznych i fizycznych przez dzieci i zmiany, jakim ono podlega w trakcie rozwoju, zajmę się przede wszystkim społeczno-kulturowo--językowymi czynnikami zaangażowanymi w ten proces. Nie twierdzę, że te czynniki wystarczą, by wyjaśnić zmiany zachodzące w ontogenezie, gdyż z pewnością mają tu wpływ także inne procesy poznawcze. Jednak myślę, że są one konieczne, a znaczenie ich docenia, niestety, niewielu teoretyków. Twierdzę, że zarówno w dziedzinie wiedzy społecznej, jak i fizycznej, obcowanie z innymi umysłami w procesie dialogu, dzięki symbolom i dyskursowi, w okresie kilku lat przekształca zdolności poznawcze dzieci rocznych czy dwuletnich, które tylko nieznacznie różnią się od zdolności innych naczelnych, w zdolności poznawcze i formy reprezentacji, które różnią się w znaczny sposób od zdolności innych naczelnych. Przekształcenie to nie dokonałoby się bez owych dialogowych interakcji z innymi umysłami. Pokazując, jak ten proces może zachodzić, pozostanę przy wymienionych wcześniej trzech typach procesów kul turo wo-społecznych: przekazywaniu wiedzy, nadawaniu struktury przez język i przyjmowaniu perspektyw w dyskursie.

Jeśli rzeczywiście jest tak, że dzieci traktują innych jak istoty intencjonalne już w wieku dwunastu miesięcy, to dlaczego muszą minąć następne dwa do czterech lat, by rozumiały innych także jako istoty obdarzone umysłem, które mają przekonania dotyczące świata zewnętrznego mogące różnić się od ich własnych przekonań? A we wszystkich kulturach dzieci dochodzą do takiego rozumienia innych w tym samym wieku - dopiero między trzecim a piątym rokiem życia (choć, prawdę mówiąc, mamy dane dotyczące niewielu kultur innych niż kultura zachodnia, a różnice między dziećmi w obrębie jednej kultury też nie były jeszcze przedmiotem wnikliwych badań; Lillard, 1997). Istnieją różne teorie dotyczące owego przełomu w dziecięcym rozumieniu społecznym, który dokonuje się około czwartego roku życia. Pewna grupa teoretyków opowiada się tradycyjnie za poglądem, według którego rozumienie tego typu sądów jest wrodzonym modułem, który dojrzewa w swoim czasie, niezależnie od innych modułów (np. Baron-Cohen, 1995). Istnieją też teoretycy, którzy uważają, że rozumienie stanów umysłowych innych ludzi jest rezultatem procesu tworzenia teorii, bardzo podobnego do tego, który działa w dziedzinie wiedzy o przedmiotach fizycznych. Wyobraźmy sobie sytuację, w której dziecko widzi rówieśnika zaglądającego pod kanapę, ale wie, że piłka, której szuka, jest pod krzesłem. Wyjaśnienie poszukiwania piłki pod kanapą polega na przypisaniu rówieśnikowi „przekonania”, że piłka jest pod kanapą (Gopnik, 1993; Wellman, 1990). Z jakichś powodów owa zdolność do formułowania teorii oraz nabycie wystarczającej liczby doświadczeń, służących jako dane, osiągają odpowiedni stopień rozwoju właśnie około czwartego roku życia.

Alternatywnym ujęciem w stosunku do tych poglądów jest teoria symulacji, propagowana przede wszystkim przez

233