dewey2

uznaje to, co jest pożyteczne. Tak więc poznanie pozostaje tu, a podobnie i w szkole Deweya, obarczone brzemieniem użyteczności. Stając się instrumentem orzekającym o owocności myślenia ze względu na jego utylitarne skutki, jednocześnie usuwa ono w cień poznanie naukowe, a z nim prawdę nie obarczoną cechą korzyści. Konsekwencją takiej postawy filozoficznej stał się postulat, aby szkoła była „przystosowana do życia społecznego”, wiadomo bowiem, iż żadna akcja reformatorska nie (faj"e'doraźnych korzyści, nieraz przysparza natomiast kłopotów.

Dewey, podobnie jak Komeński czy Pestalozzi, wiązał swoje poglądy pedagogiczne z bezpośrednią praktyką szkolną. W swojej Laboratory School w Chicago, działającej w latach 1896-1903, usiłował zrealizować model szkoły odpowiadającej potrzebom dynamicznie rozwijającego się społeczeństwa amerykańskiego. Siedmioletni eksperyment, mimo pewnych przejściowych trudności, wykazał że istnieją możliwości powiązania szkoły z życiem środowiska oraz takiego doboru treści historii, przyrodoznawstwa i sztuki, aby nabrały one „wartości pozytywnej i realnego znaczenia w życiu samego dziecka” i w ten sposób sprzyjały jego rozwojowi.

Wzorem dla szkoły eksperymentalnej Deweya stał się idealny dgm wiejski, Zachowujący wiele znamion gospodarki samowystarczalnej, a tym samym nastręczający dzieciom wiele okazji do uczeniasię przez działanie praktyczne (leaming by doing) i gromadzenia doświadczeń poprzez udział w różnorodnych pracach. Laboratory School, tworząc na wzór takiego domu małe społeczeństwo, koncentrowała działalność dziewcząt i chłopców na obróbce drewna i metalu, na zajęciach związanych z włókiennictwem, na gotowaniu i innych pracach z zakresu gospodarstwa domowego. Krytycy Deweya, których nie brak było w samych Stanach Zjednoczonych, głównie spod znaku esencjalizmu, zarzucali mu, że uprzywilejowując czynności praktyczne, jednocześnie odrywał nauczanie od podstaw nauk o przyrodzie i społeczeństwie, co uniemożliwiało dzieciom opanowywanie systemu wiedzy. Ten brak amerykańskiego progresy wizmu odziedziczyło po nim europejskie „nowe wychowanie", z którego licznych kierunków najtrwalszą pozycję osiągnęło najpierw nauczanie łączne (Gesamtunterricht), a po nim system Celestyna Freineta.

Szczególnie trwałe miejsce w dorobku dydaktyki światowej zawdzięcza Dewey swoim poglądom na myślenie i jego rolę w procesie uczenia się. Główne odbicie znalazły one w znanym jak myślimy,’ które ukazało się w 1910 roku. Wyraził tam pogląd, że w systemieT?e95arfa myślenie jest tylko incydentem w procesie zdobywania wiadomości, podczas gdy właśnie zdobywanie wiadomości jest incydentem w procesie myślenia (1957, s. 155). Dziecko poznaje nowe sprawy nie dla wiedzy samej, jak zakładali poprzednicy, lecz dla działania, interesuje się mianowicie tym, co może bezpośrednio zrobić. W ten sposób Dewey uczynił znaczny krok naprzód w stosunku do swoich poprzedników: połączył poznanie z działaniem. Przy tym, jako zwolennik przyrodniczego empiryzmu, dostrzegał miejsce poznania i działania w rozwiązywaniu problemów w codziennych doświadczeniu dzieci. Proces takiego rozwiązania, wzorowany na metodzie eksperymentalnej, miał prowadzić do odkrycia przez dzieci nowych prawd poprzez pięć kolejnych stopni, a mianowicie:

( 1) odczucie trudności,

2)    wykrycie jej i określenie,

3)    nasuwanie się możliwego rozwiązania,

/    4) wyprowadzenie przez rozumowanie wniosków z przypuszczalnego roz

wiązania,

5) dalsze obserwacje i eksperymenty prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia przypuszczenia, czyli do wniosku zawierającego przeświadczenie pozytywne lub negatywne (Dewey 1957, s. 557).

Te etapy myślenia, ewentualnie z pewnymi modyfikacjami, zaczęto traktować jako stopnie formalne i według nich budować lekcje szkolne. Jedni usiłowali stosować je w sposób mechaniczny do wszystkich lekcji, nie zauważając tego, że w ten sposób formalizują całe nauczanie, podobnie jak to czynili herbartyści, inni znów zalecali stosowanie projektów, nawiązujących do dewe-yowskiego schematu, lecz traktujących go z większą swobodą.

Bogdan Nawroczyński (1882-1974)

Najbardziej trafnego wyboru dokonał w Polsce B. Nawroczyński, sugerując w swoic^Zasadach naucz.aiiij{( 1957) wprowadzenie do szkół dwu toków lekcji, opartych mT.śtópnia^    herbartowskich i deweyowskich.

Punktem wyjścia dla swego rozwiązania uczynił on zestawienie jednych i drugich stopni, jakiego dokonał sam Dewey. A oto owe zestawienie:

Zilier-Rein	Dewey
1. Przygotowanie	. Zetknięcie się z trudnością natury teoretycznej lub praktycznej
2. Podanie ....	. Obserwacja Faktów w celu umiejscowienia i sformułowania zagadnienia
3. Powiązanie	. Postawienie hipotezy
4. Zebranie ....	. Opracowanie hipotezy drogą rozumowania
5. Zestawienie	. Sprawdzenie hipotezy za pomocą nowych obserwacji lub eksperymentów

Nawroczyńki przyjmował, że stopnia formalne Zillera-Reina mają bardziej ogólny charakter niż stopnie Deweya, którym postawił kilka poważnych zarzutów. Przede wszystkim ten, że nie obejmują wszystkich przypadków rozumowania, uwzględniając mianowicie tłumaczenie i sprawdzanie, pomijają wnioskowanie i dowodzenie. Poza tym nie przewidują potrzeby utrwalania wiedzy i przekształcania jej w umiejętności, a to dlatego, że Dewey utożsamiał proces uczenia się z procesem badania. Dla uniknięcia tych trudności B. Nawroczyński zmodyfikował jego stopnie formalne, nadając im postać następującą:

1) zetknięcie ucznia z trudnością teoretyczną lub praktyczną,

\ 2) sformułowanie podstawowego pytania,

/ 3) poszukiwanie (w razie potrzeby rozbite pytaniami pomocniczymi na /drobniejsze etapy),

4)    sformułowanie i utrwalenie zdobytej odpowiedzi,

5)    połączone z wyrażaniem (ekspresją) zastosowanie jej w szeregu ćwiczeń.

Schemat len dość zasadniczo różni się od deweyowskiego. Poczynając od trzeciego punktu idzie on własnym torem. A oto jak interpretuje Nawroczyński ten punkt, czyli po szu kiwanie rozwią-2nni_a; „Zależnie od natury zagadnienia można przy tym użyć różnych metod badania. Ze względu