CCF20090212116

Harrisa (1991, 1996) i wspomniana już przy okazji wyjaśnień dotyczących poznania społecznego u niemowląt w rozdziale 3. Głównym jej twierdzeniem jest, że mamy tu do czynienia z wiedzą społeczno-psychologiczną, której charakter istotnie różni się od wiedzy o przedmiotach fizycznych. Próbując zrozumieć innych łudzi, dzieci mogą korzystać z wiedzy na temat swoich własnych stanów psychologicznych, co jest źródłem informacji dotyczących wewnętrznego doświadczenia celów i ich osiągania lub nie, wewnętrznego doświadczenia przekonań i myśli itd., czyli informacji, które nie są dostępne, gdy obserwujemy inną osobę lub przedmiot nieożywiony. Zgodnie z tą teorią, kiedy dziecko widzi rówieśnika szukającego pod kanapą, wie, jak to jest, kiedy się czegoś szuka na próżno, i wie, jak to jest, kiedy znajduje się ten przedmiot w jakimś innym miejscu, a ponieważ utożsamia się ze swym rówieśnikiem, potrafi zrozumieć jego zachowania w takich kategoriach. Harris stwierdził, że taka symulacja doświadczenia innej osoby nie jest prostym procesem i dziecko czasem musi wesprzeć symulację swą wiedzą na temat takich sytuacji z własnego punktu widzenia, tzn. na przykład wiedzą, że piłka jest tak naprawdę pod krzesłem. Przywodzi to także na myśl badania Pernera i Lopeza (1997), w których ustalono, że małe dzieci lepiej przewidywały, co inna osoba zobaczy w danej sytuacji, jeśli przedtem same znajdowały się w takiej samej sytuacji. Sądzę zatem, że po zastosowaniu procesu symulacji jako wyjaśnienia początków rozumienia przez niemowlęta w wieku dziewięciu miesięcy innych osób jako istot intencjonalnych, nadal można się nim posługiwać, tym razem jako prawdopodobnym wyjaśnieniem rozumienia przez dzieci w wieku około czterech lat innych osób jako istot obdarzonych umysłem. Jednak zastosowanie mechanizmu symulacji wymaga, by dziecko w tym wieku spojrzało na swoje własne myśli i przekonania w nowy sposób. Zastanówmy się, jak to się dzieje?

Nie wydaje mi się, by około czwartego roku życia następowała jakaś dramatyczna zmiana, nagle umożliwiająca dziecku rozumienie swojego umysłu lepiej niż dotychczas. To raczej we wczesnym dzieciństwie następuje stopniowe nabywanie doświadczenia dotyczącego współgrania własnego umysłu z umysłami innych, szczególnie podczas różnorodnych interakcji dyskursywnych. Już od trzeciego roku życia można zauważyć przejawy rozumienia stanów umysłowych innych osób w trakcie naturalnych interakcji (Dunn, 1988). Istnieje także dość duży rozrzut wieku, w którym dzieci umieją pomyślnie wykonać zadanie fałszywego przekonania¹ - duży odsetek dzieci zdolnych jest do tego dopiero w piątym roku życia. Niektórzy teoretycy przypuszczali, że być może ważnym czynnikiem ułatwiającym stopniowe wyłanianie się zdolności do postrzegania innych jako obdarzonych umysłem jest język (np. Harris, 1996). Jednak większość badań empirycznych na ten temat dotyczy bardzo ogólnych zależności (np. Happe, 1995; Charman i Shmueli--Goetz, 1998; Jenkins i Astington, 1996) lub zajmuje się raczej treścią języka dzieci, obserwując pojawianie się terminów określających stany umysłowe, takich jak „myśleć”, „chcieć” czy „wierzyć” (Bartsch i Wellman, 1995). Według mnie, mimo że treść wypowiedzi dziecięcych dotyczących umysłu jest ważna, to jednak równie ważny jest sam proces komunikacji językowej. Zrozumienie skierowanych do nich wypowiedzi innych ludzi wymaga od dzieci pewnej symulacji perspektywy tych ludzi, a naprzemienność dyskursu powoduje, że perspektywa przechodzi ciągle od własnej do rozmówcy i z powrotem.

235

1

Zadanie fałszywego przekonania zostało zaprojektowane jako test posiadania przez osobę badaną teorii umysłu. Prawidłowe jego wykonanie polega na tym, że osoba badana potrafi przewidzieć czyjeś zachowanie na podstawie wiedzy o jego przekonaniu, nawet jeśli nie prowadzi ono do skutecznego działania, ponieważ jest fałszywe (przyp. tłum.).