CCF20090212131

Być może gatunek ludzki wyposażony został w jakąś specyficzną adaptację biologiczną, umożliwiającą szczególny rodzaj poznania, pozwalający na mnożenie jednoczesnych perspektyw i refleksję nad własnym poznaniem, nawet bez interakcji społecznych, i być może zdolności te po prostu pojawiają się w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa w ontogenezie człowieka. Jednak jeśli tak jest rzeczywiście, byłoby zaskakujące, że zdolności te pojawiają się w ontogenezie tak późno. Moim zdaniem, powodem pojawiania się tych niezwykle potężnych funkcji poznawczych właśnie w tym, a nie innym okresie, jest ich zależność od ćwiczenia podstawowych zdolności przystosowawczych człowieka do poznania społecznego i kultury w rzeczywistych interakcjach z innymi ludźmi, co najmniej przez kilka lat. Przyswojenie i posługiwanie się konwencjonalnym językiem jest ważnym elementem tego procesu, gdyż język zawiera wiele perspektyw, umożliwia wiele rodzajów dyskursów i stanowi wspólny format reprezentacji dla refleksyjnych aktów metapoznania i redeskrypcji reprezentacji. Wydawałoby się dziwne z ewolucyjnego punktu widzenia, gdyby istniały jakieś bardzo ogólne funkcje poznawcze, nie związane z żadną specyficzną domeną poznawczą czy treścią, które po prostu wyłaniałyby się w trakcie ontogenezy, bez wcześniejszego istnienia w jakiejś formie u innych naczelnych. Znacznie bardziej prawdopodobny wydaje mi się pogląd, że nowe funkcje stanowią ciągłość z ujawniającymi się wcześniej specyficznie ludzkimi zdolnościami poznawczymi, polegającymi na rozumieniu innych jako istot intencjonalnych oraz kulturowym uczeniu się od nich i przez nich. W tym przypadku po prostu to, czego dzieci się uczą od i poprzez innych, to nowe sposoby patrzenia i myślenia o wielu rzeczach, z ich własnym poznaniem łącznie.

Powyższe zagadnienia opisywane były przez wielu psychologów kulturowych, jednak podejmując je, nie zajmowali się oni dzieckiem jako jednostką doświadczającą owych różnorodnych procesów (np. Lave, 1988; Rogoff, 1990; Rogoff, Chavajay i Mutusov, 1993). Jako sprzymierzeniec bardziej psychologicznie ukierunkowanego nurtu psychologii kulturowej myślę, że powinniśmy brać pod uwagę dziecko jako jednostkę, czyli, między innymi, rozpatrywać proces internalizacji (zob. też Greenfield, 2000). Dziecko rozumie, że poglądy wyrażane przez innych ludzi są czymś zewnętrznym wobec niego - często są to przekonania, których samo nigdy by nie wymyśliło - i jeśli chce uczynić je własnymi i wykorzystać w przyszłości w nowych sytuacjach, musi je sobie „przywłaszczyć”, czyli zintemalizować. Jak już pisałem wcześniej (Tomasello, Kruger i Ratner, 1993), proces internalizacji nie jest jakimś tajemniczym dodatkowym procesem poznawczym czy procesem uczenia się obcym współczesnym teoriom. Kiedy dziecko słyszy wypowiedź dorosłego na jakiś temat, a nawet dotyczącą jego własnych przekonań, internalizacja oznacza, że uczy się tego poglądu w ten sam sposób, w jaki uczy się innych rzeczy opartych na perspektywie. Moglibyśmy nawet nazwać ten proces uczeniem się przez naśladowanie czy uczeniem się kulturowym w tym sensie, że dziecko uczy się przez naśladowanie przyjmowania perspektywy wobec czegoś w taki sam sposób, w jaki uczy się od innych wyrażania emocji w stosunku do jakiegoś nowego obiektu albo zachowań innych w stosunku do obiektu. Różnica jest tylko taka, że kiedy pogląd ten wyrażony jest w języku, dziecko uczy się przez naśladowanie symbolicznego (intersubiektywnego) sformułowania - czasem nawet skierowanego do niego samego.

Wydaje się więc, że także tutaj proces ontogenezy jest szczególnie ważny. Biologiczne dziedzictwo dzieci, przygotowujące je do korzystania z dziedzictwa kulturowego, umożliwia im angażowanie się w określone rodzaje interakcji społecznych. To właśnie owe społeczne interakcje pro-

265