CCF20111229069

74

silniejszej lub słabszej tendencji do eksplorowania otoczenia, lecz cecha ta zależy nie tylko od wrodzonych predyspozycji, lecz także od warunków środowiskowych i stylu wychowania w rodzinie lub instytucji.

Do zagadnienia uwarunkowań środowiskowych aktywności poznawczej dziecka powrócimy, jeszcze w ostatniej części opracowania, już na tym miejscu warto jednak podkreślić zależność między zachowaniem się matki a czynnościami eksploracyjnymi małego dziecka. Badając owe związki u dzieci w wieku od 9. do 18. miesięcy stwierdzono, że matki używają samorzutnie określonych sposobów stymulowania aktywności poznawczej dzieci, modyfikowanych stosownie do wieku niemowlęcia. Aby zwrócić uwagę dziecka na przedmioty i zdarzenia w ich otoczeniu, matki używały tak strategii fizycznych, takich jak: postukiwanie, wskazywanie, demonstrowanie czynności czy poruszanie ręką dziecka, jak i strategii słownych, takich jak: nazywanie obiektu, wyjaśnianie i pouczanie, co z nim można czynić. Wskaźnikami aktywności eksploracyjnej dziecka były różne rodzaje czynności ruchowych i manipulacyjnych wykonywanych na przedmiotach oraz długość czasu poświęcanego na zabawę nimi.

Okazało się, że zachowania matek zmieniały się zależnie od wieku dzieci: na przykład w kontaktach z niemowlętami 9-miesięcznymi liczba działań stymulacyjnych wynosiła 28% wszystkich obserwowanych w danym czasie działań matek, zaś w kontaktach z dziećmi 18- miesięcznymi wzrosła ona do 43 %. Dzieci, których matki używały zróżnicowanych strategii stymulacyjnych i preferowały strategie fizyczne, cechowała wyższa kompetencja eksploracyjna. Na podstawie innych badań stwierdzono, że jeśli matki uświadomią sobie, choćby pośrednio (przez sam fakt obserwowania ich dziecka przez eksperymentatora), znaczenie własnych działań skierowanych na skupianie uwagi dziecka na przedmiotach i czynnościach, wzrasta wówczas liczba ich zachowań stymulacyjnych. Takie postawy matek powodowały wzrost aktywności eksploracyjnych małych dzieci, które nie tylko przemieszczały przedmioty w przestrzeni i wykrywały ich cechy użytkowe, ale podejmowały też proste zabawy z elementami fikcji (Belsky, Goode, Most, 1980, Kielar. 1988).

B.B. Henderson (1984) wykazał, że podobne związki zachodzą także na wyższych szczeblach rozwoju. Poziom eksploratywności dzieci w wieku od 3. do 6. lat zależał nie tylko od stopnia ich indywidualnej ciekawości poznawczej, lecz także od uczestnictwa matki w zabawach i innych czynnościach dziecka. Stymulowanie zachowań badawczych okazało się szczególnie potrzebne dzieciom nie przejawiającym silnej tendencji do spontanicznego ekplorowania otoczenia. Pozytywne reakcje matek na wszelkie próby badawcze dziecka, demonstrowanie zastosowania przedmiotu w działaniu, informacje, zadawanie dzieciąt pytań, a w razie potrzeby udzielanie mu pomocy i dyskretne kierowanie jego czynnościami powodują bowiem ujawnienie się jego możliwości eksploracyjnych, być może stłumionych wskutek nieśmiałości, lęku czy innych cech osobowościowych i temperamentalnych.

Tak więc dzieci w wieku przedszkolnym nie przestają eksplorować otoczenia — wprost przeciwnie, ich czynności badawcze stają się coraz bardziej zróżnicowane i specyficzne. Jeśli eksponowaliśmy aktywność tego typu we wcześniejszych okresach rozwojowych, to po to, by ukazać, jak powstają i z czego się wywodzą bardziej złożone formy działalności dziecka służącej coraz lepiej jego orientacji w środowisku i sprawnemu wykorzystywaniu zdobytej wiedzy o świecie dla jego aktywnego rozwoju dzięki procesom samoregulacji. W następnych punktach ukażemy właśnie, jak percepcję świata będącą podstawowym procesem poznania wzbogacają czynności wyobra-