Obraz28

\ncw

przez uczniów pomysłów ich rozwiązywania oraz na sprawdzeniu trafności (prawdziwości) tych pomysłów. Tok tej pracy uczniów może oczy* wiście być wspierany pytaniami nauczyciela, może mieć postać dialogu, mogą jednak być i takie zadania problemowe, które uczniowie wykonują bez usłyszenia choćby jednego takiego pytania, np. gdy na lekcji chemii dostaną na kartkach problemy, które następnie rozwiązują w grupach, a po zakończeniu pracy porównują wyniki uzyskane przez poszczególne grupy. Pytanie nauczyciela w procesie problemowego uczenia się o tyle jest uprawnione, o ile trzeba przez nie pomóc w przebrnięciu przez jakąś zbyt wielką trudność, celem pytania jest jednak wtedy zmniejszenie, niejako obniżenie, tego progu trudności, nie jej wyeliminowanie.

Drugie nieporozumienie polega na utożsamianiu wszystkich pytań z problemami. Przede wszystkim więc problem nie musi być wyrażony za pomocą pytania, niektóre problemy przyjmują bowiem postać zadań, wyrażonych za pomocą poleceń („Zrób to i to, aby sprawdzić czy...”), po drugie, jeśli uczeń sam „odkrywa” problem, to przecież nikt mu wtedy nie stawia pytania. Przy tym nie każde pytanie jest problemem, jeśli nawet ktoś je za problem uważa. Nie ma charakteru problemowego pytanie, na które uczeń ma szukać gotowej odpowiedzi. Przykład: ..Na początku lekcji nauczyciel stawia następujące zagadnienie przed młodzieżą: Wczoraj przyszedł do mnie znajomy i prosił o wyjaśnienie takich zadań: 1. W szpitalach cenne usługi oddaje przyrząd zwany kardiografem. 2. Jurysta imponował nam wszystkim podczas dyskusji. 3. Lekarz w poradni określił, że to dziecko jest imbecylem. Powiedzcie mi, co miałem odpowiedzieć, czy wy potrafilibyście udzielić odpowiednich wyjaśnień?”

Zadaniem uczniów klasy VII szkoły podstawowej miało być „wyjaśnienie” zapisanych następnie na tablicy czterech wyrazów: kardiograf, jurysta, imponować, imbecyl, przy czym źródłem informacji był Słownik wyrazów obcych (1954), którego egzemplarz otrzymała każda grupa uczniów (Baitecki, Chabior, 1962, s. 262).

Pytania tego typu, na które szuka się gotowej odpowiedzi w słowniku, nie są problemami. Mogą one oczywiście być problemami, ale np. dla językoznawców czy etnografów, którzy wyjaśniają genezę lub etymologię wybranych słów.

Jeszcze jednym z wielu innych nieporozumień jest przypuszczenie, że problemowe uczenie się sprzyja rozwojowi myślenia, lecz dzieje się to „kosztem zakresu treści naukowych”⁴, a więc jakoby kosztem wiedzy. Tymczasem badania eksperymentalne wykazały i wykazują nadal, że obok wyraźnie lepszych efektów w rozwoju produktywnego myślenia przynosi ono również zdecydowanie lepsze efekty w opanowaniu wiedzy, a nawet, co więcej, w „operatywności” tej wiedzy. Jako bardziej samodzielnie opanowana daje się ona łatwiej stosować w nowych sytuacjach - zadaniach teoretycznych i praktycznych (Bartecki, 1958; Kudriawcew, 1975; Kupisiewicz, 1960; Lech, 1960; Mach-mutow, 1972; Okoń, 1957, 1964; Palka, 1977; Pietrasiński, 1983; Rausch, 1978).

Siedząc próby charakterystyki uczenia się problemowego, stwierdzamy dużą ich zależność od rozwoju psychologii. Za pierwszą z tych prób zazwyczaj uważa się koncepcję De we y a, która została przedstawiona w rozdziale drugim. Obejmuje ona pięć kolejnych etapów rozwiązywania problemu, od odczucia

4 K. Soinicki Zadanie, pytanie, problem. ..Nowa Szkoła” 1963. nr 5.

trudności aż do rozwiązania problemu, tj. przyjęcia lub odrzucenia hipotezy. Ta analiza posłużyła B. Na Wroczyńskiemu do dydaktycznego opracowania toku lekcji problemowej, obejmującej pięć stopni formalnych - od zetknięcia ucznia z jakąś trudnością do ustalenia odpowiedzi ją wyjaśniającej i jej zastosowania w odpowiednich ćwiczeniach. Obydwa rozwiązania, co zostało wykazane w rozdziale drugim, nie są wystarczające.

To Dcwcyu o uniwersalne rozwiązanie pokusił się G. W alias. Proces rozwiązywania nowych problemów przedstawił on w czterech głównych fazach:

1)    preparacja. to jest całe uprzednie przygotowanie osobnika (obejmujące jego edukacje > doświadczenie) oraz próby rozwiązywania problemu;

2)    inkubacja - okres „wylęgania się" rozwiązania, w którym osobnik przestaje się nim świadomie zajmować, kiedy jednak w mózgu zachodzą procesy nieświadome, przybliżające rozwiązywanie:

3)    olśnienie - kiedy nagle w świadomości pod wpływem poprzedzających sam pomysł zdarzeń pojawia się idea rozwiązania;

4)    weryfikacja — sprawdzenie trafności rozwiązania i bardziej precyzyjne sformułowanie nowej idei .

Rozwiązanie to i wiele jemu podobnych nie może być uznane za zadowalające, gdyż. dwie najważniejsze fazy procesu rozwiązywania problemu - inkubację i olśnienie - tłumac/y działaniem procesów podświadomych i nieświadomych, przez co unika właściwego ich wyjaśnienia. Mimo zatem, iż ukazuje swoistą dynamikę procesu twórczego, dla dydaktyki jest niewystarczające.

Nie próbując przedstawiać innych pomysłów, których lista jest całkiem duża⁶, nawiążemy do poglądów D.O. Hebba, o których była mowa w poprzednim rozdziale. Docenia on znaczenie „funkcjonowania procesów pośredniczących w rozwiązywaniu problemów”, samo zaś rozwiązywanie sprowadza do funkcjonowania d w u rodzajów myślenia:

1)    odkrycie, wynalazek, formułowanie nowych idei;

2)    weryfikacja - proces sprawdzania, wyjaśniania i klasyfikacji uzyskanej wiedzy (1969, s. 407).

Cechą charakterystyczną myślenia, które prowadzi do odkrycia bądź wynalazku, jest poszukiwanie idei rozwiązania i jej konkretyzacja w postaci pomysłu. Idea to nowe ukierunkowanie myślenia, to wyznaczenie pola, na którym mieści się rozwiązanie, pomysł zaś, zwykle nazywany hipotezą, to przypuszczenie wyjaśniające daną sytuację problemową w sposób dotąd podmiotowi nie znany. Po znalezieniu nowego „wglądu” (insight) w tę sytuację człowiek, kierując się myśleniem dyskursywnym oraz intuicją. ..uzupełnia'* jej układ o brakujące elementy lub o jakieś związki między nimi i między otoczeniem. Jest to proces trudny do szczegółowego zaplanowania i przewidzenia. Jak twierdzi Hebb, człowiek rozwiązujący problem „nie wic z góry, jakiego układu idei szuka i dlatego musi działać mniej łub bardziej na ślepo, aby zwiększyć prawdopodobieństwo powstania nowych układów, spodziewając się, że wśród nich znajdzie także szukany układ” (1969, s. 408). W procesach tego typu potrzebne są i przerwy, wtedy zwłaszcza, gdy osobnik rozwiązujący problem natrafia na przeszkody nie do pokonania, ważną rolę spełnia również przypadek.

5    G. Walla* The Art nfThouxht. New York 1926. Harcowi Bruce.

6    Wicie z nich omawia Andrć Parć w pracy Cretuiyiićetpedagogie wntr/ie. Ottawa 1977. Lcs ta4itiox NHP

215