Obraz39

Sterowanie procesem dydaktycznym i uwypuklenie roli sprzężenia zwrotnego to ważne cechy programu szeffieldzkiego, który jest dziełem trzech psychologów z Sheffieldu. Jest to program typu mieszanego, kojarzy on bowiem wytwarzanie odpowiedzi z ich rozpoznawaniem. Jednocześnie w programie tym ma miejsce wzmacnianie każdej dobrej odpowiedzi, jak i udzielanie uczniowi pomocy, gdy zaistnieje możliwość popełnienia ważniejszego błędu. Przy tym wszystkim program ten nie tylko różnicuje tempo, lecz także treść uczenia się.

Opracowanie programu poprzedza tu analiza wszystkich informacji oraz ich podział na informacje podstawowe, informacje korekty wne związane bezpośrednio z podstawowymi, informacje korektywne nie związane bezpośrednio z podstawowymi oraz pytania dotyczące informacji podstawowych. Dokonując analizy związków między informacjami podstawowymi i korektywnymi przewiduje się rodzaje błędów, jakie mogą popełnić uczniowie i opracowuje informacje korektywne nie związane z podstawowymi, które to informacje zwykle odnoszą się do materiału przerobionego dawniej. Z kolei opracowuje się test dydaktyczny, a następnie schemat ilustrujący strukturę programu. Schemat ten umożliwia rozmieszczenie wszystkich informacji w odpowiednich ramkach, po czym następuje eksperymentalna weryfikacja i korekta programu.

Na zasadach cybernetyki oparł swą metodę programowania Lew N. Landa (1966), nazywając ją metodą algorytmiczną. Jej podstawę stanowi proces algorytmizacji czynności uczniów w pełnej harmonii z celami nauczania — przy założeniu, że algorytm ma nie tylko umożliwić wykonanie zadania, lecz także zrozumienie dlaczego te zadania należy wykonywać tak właśnie. Przez algorytm rozumie Landa „dokładny i ogólnie zrozumiały przepis wykonania w określonej kolejności elementarnych operacji w celu rozwiązania jednego z zadań przynależnych do jakiejś klasy” (1966, s. 41).

Algorytmy mogą maleźć zastosowanie w nauczaniu różnych przedmiotów. Ich sens zasadniczy polega na tym, że uczą w sposób względnie niezawodny jakichś umiejętności. A w danym przypadku uczą w tym sensie, że nie wystarczy, aby uczeń znał regułę odróżniania zdań złożonych i prostych, lecz trzeba jeszcze, aby opanował algorytm umożliwiający mu zrozumienie mechanizmu odróżniania tych zdań. Łatwo sobie uprzytomnić, jak po iluś takich operacjach wdroży się on do systematycznego rozwiązywania podobnych zadań w szkole i poza szkołą. Ale też trzeba sobie uświadomić fakt, że algorytm, tak przydatny przy nabywaniu umiejętności, okazuje się mało przydatny przy kształtowaniu pojęć i rozwijaniu myślenia.

Do trzeciej grupy należą programy, w których dominują pierwiastki pedagogiczne, widoczne przede wszystkim w chęci przystosowania programu do możliwości ucznia. Ten kierunek poszukiwań był dotąd stosunkowo mniej popularny od innych, prawdopodobnie dlatego, że autorzy programów budowanych na innych podstawach też traktowali je jako przystosowane do uczniów, a więc jako programy w zasadzie pedagogiczne.

Z tych niewielu prób na uwagę zasługunją dwa kierunki. Pierwszy z nich obejmuje programy i związane z nimi doświadczenia dotyczące programowanego uczenia się parami lub w grupach. Są to próby wyjścia poza jednostronnie indywidualistyczne koncepcje, głównie w celu nadania programowanemu uczeniu się charakteru społecznego. Próby te, prowadzone głównie

w Anglii, nie doprowadziły dotąd do jednoznacznych wyników, należy też wątpić, czy je kiedykolwiek przyniosą. Przede wszystkim dlatego, że koncepcja programowania jest z natury rzeczy nastawiona na indywidualnego wykonawcę.

Drugi kierunek, reprezentowany głównie przez polskich badaczy, utrzymał zasadę indywidualnego uczenia się, samemu programowi nadawał wszakże charakter wyraźnie pedagogiczny. Pierwszy z takim programem wystąpił Edward Fleming (1967). W badaniu procesu uczenia się szkolnego zastosował program, którego osobliwością było połączenie programowania liniowego z rozgałęzionym, a zarazem uczynienie „ogólniejszego zadania problemowego” punktem wyjścia pracy ucznia nad programem. Tym samym program Fleminga zapoczątkował prace nad programowaniem procesu problemowego uczenia się, lecz prace te osiągnęły zaledwie wstępne stadium.

Swój program zastosował Fleming w nauczaniu matematyki w klasach VII i III szkoły podstawowej, geografii w klasach VII i IV, biologii w klasie V i historii w klasie VI. Najlepsze wyniki uzyskał w klasach eksperymentalnych, gdzie uczniowie posługiwali się programem i maszynami dydaktycznymi, gorsze — gdzie zastosowano program bez maszyn, a najgorsze w klasach bez nauczania programowanego. Różnice te np. w nauczaniu matematyki były dość duże: klasa eksperymentalna (VII) uzyskała w badaniach końcowych 85% rozwiązań, klasa kontrolna - 69%, a klasa z nauczaniem konwencjonalnym - 51%, a więc zaledwie połowę maksymalnej liczby punktów. W ujęciu graficznym ogół wyników przedstawia ryś. 3.

Wykresy wyników nauczania

--w klasie kontrolnej uczącej się bez programowania treści

-----w grupie kontrolnej uczącej się bez maszyn z programowaniem treści

.......w grupie eksperymentalnej uczącej się z maszyn

Rys. 3. Wyniki nauczania w klasach eksperymentalnych i kontrolnych

Inny program, szeroko spopularyzowany w Polsce, opracował Cz. Kupi-siewicz. Program ten, zwany metodą blokową, został ogłoszony w 1968 mdi Jest on odmianą programu mieszanego, ale nie tylko, łączy bowiem

237