Obraz95

B. Umieścić SnF* w zlewce i dodać dokładnie 250 cm³ wody. wlewając pipetą w porcjach 10 caP.

C- Umieścić 5/iZ^ w kolbie, rozpuścić go w niewielkiej ilości wody. a później dopiero dolać do objętości 250 cnr.

D.    Użyć zlewki i wagi laboratoryjnej, odważyć dokładnie 250 g wody i dodać do niej SnPj -

E.    Rozpuścić SnF: w wodzie o objętości ponad 250 cm³, posługując się zlewką, dokładnie wymieszać, a następnie wlać do kolby do kreski oznaczającej objętość 250 cm³.

Podane przykłady zadań testowych nie tylko ilustrują cztery główne kategorie taksonomiczne celów kształcenia, lecz jednocześnie ujawniają duże możliwości różnicowania konstrukcji tych zadań. Zadania z wyborem wielokrotnym stwarzają nieograniczoną liczbę tych możliwości; liczbę tę można wzbogacić, stosując zadania z lukami.

Opracowanie wyników badań testowych

Po zrealizowaniu badania osiągnięć szkolnych lub egzaminu dokonujesię Ttaty styczne i ąnaTiźy zadań testowych. Analiza ta służy weryfikacji samego testu jako narzędzia badań, a zarazem sprawdzeniu jako&jj^go-szczególnych zadań testowych. Zadania, które dobrze znoszą tę weryfikację, wchodzą odtąd do zasobu (banku) zadań dających się w przyszłości wykorzystać.

Punktem wyjścia analizy jestob liczenie procentu wszystkich (pięciu lub czterech) odpowiedzi, przy czym im mniejszy od 75% jest odsetek prawidłowych rozwiązań, tym mniejsza jest wartość zadania jako zbyt trudnego. Ale nie jest również dobre zadanie, które daje ponad 75% prawidłowych rozwiązań, jako zbyt łatwe. Jedynie wówczas, gdy chodzi o zastosowanie testu selekcyjnego, który ma na celu odsianie słabszych kandydatów z dużej ich liczby, stosuje się zadania zapewniające odsetek dobrych rozwiązań w granicach 50-65%. Manipulacja zmierzająca do podwyższenia trudności danego zadania polega na podniesieniu stopnia sensowności dystraktorów.

Przy standaryzacji testu stosuje się procedurę ustalania mocy dyskryminacyjnej odpowiedzi oraz współczynnika korelacji danego zadania z innymi, wprowadza się również poprawkę na zgadywanie — tym większą, im mniej dystraktorów występuje w zadaniu. Opis tych procedur znaleźć można w pracach na temat pomiaru dydaktycznego (m. in. Niemierko, 1975b; Nosal, Obara, 1978). Zresztą testy nauczycielskie, opracowywane na ogół do jednorazowego użycia, nie wymagają zabiegów standaryzacyjnych.

Wyniki procentowe testu można przeliczyć na oceny skali wielostopniowej, która w Polsce jest skałą czterostopniową (2-5). bądź sześciostopniową (1-6). Procedura ta jest dość skomplikowana, stosuje się ją też wyjątkowo, głównie w czasie egzaminów wstępnych, zwykłe w uczelniach technicznych i w średnich szkołach zawodowych, gdzie częściej wykorzystuje się nowoczesna technikę obliczeniową.

Formy sprawdzania osiągnięć szkolnych

Prowadzone przez nauczycieli lub przez inne czynniki sprawdzanie osiągnięć szkolnych stanowi wyraz troski o jakość wykształcenia ogółu obywateli.

Jest to przede wszystkim troska nauczycieli i władz szkolnych, a w odpowiednio korzystnych warunkach równie* troska samej młodzieży szkolnej i akademickiej. Wyróżnia się cztery formy tego sprawdzania:

1) sprawdzanie osiągnięć dokonywane przez nauczycieli w ciągu całego okresu trwania nauki, a z większą intensywnościąVokresle ramykama pracy nad odpowiednimi działami programu czy przy końcu półrocza lob całegorotu szkolnego;

~^l) sporadyczne badanie ostągnięć^szkolnych przez czynniki sprawdzające pracę nauczycieli, głównie przez kierownictwo szkoły i administrację szkolną 3) naukowe badania osiągnięćprowadzone przezwyspecjalizowane placówki badawcze;

egzaminy.

Każda z tych form ma swoiste cele na względzie i operuje swoistymi środkami. Ich warto&f zależy wszakże od tego, czy i w jakim stopniu przyczyniają się do podnoszenia poziomu kształcenia i wychowania we wszystkich szkołach. Ten cel jest całkiem oczywisty w odniesieniu do dwu pierwszych form, bardziej dyskusyjny charakter mają dwie pozostałe formy.

JJfaukowe badania osiągnięć szkolnych mają niezbyt długą historię, W Polsce na przykład zaczęto je prowadzić dopiero w XX wieku, a pierwszymi badaczami byli dwaj wybitni uczeni: Kazimierz Twardowski i Władysław Witwicki. Twardowski na początku XX wieku, a Witwicki w latach 1925-27 zajmowali się badaniem zasobu wiadomości absolwentów szkół średnich, mając na uwadze przede wszystkim ich dojrzałość do studiów wyższych. Pierwsze wielkie badania osiągnięć dzieci z klas I-III szkół powszechnych przeprowadziła w 1928 roku Maria Crzy wak-Kaczyńska. Objęły one 6 tysięcy uczniów szkól warszawskich¹. Nie mniej szerokie badania wyników nauki szkolnej zrealizowała w roku 1936 Jadwiga Gajdzinska (1939). a po drugiej wojnie światowej w latach 1948 -1949 uczynił to Marian Fal skP.P oczy nająć od roku 1950, kilka kolejnych badań zostało zrealizowanych pod kierunkiem autora tej pracy³. Dały one asumpt do udziału Polski w międzynarodowych badaniach osiągnięć szkolnych, w których ze strony polskiej kolejno udział brali: /.Konopnicki, W. Okoń ? B. Nicmierko.O ile jednak w Polsce po okresie wielkiego zainteresowania naukowymi badaniami wyników pracy szkolnej w latach 1948 *1968 nastąpił okres zdecydowanego obniżenia się tych zainteresowań (mimo zwielokrotnienia się liczby placówek naukowych resortu oświaty >. o tyle w innych krajach europejskich w latach 1970*1980 nabrały one większego rozmachu. Swego rodzaju wyjątkiem były u nas lata 1985-89, kiedy badania takie stę pojawiły (Półturzycki, 1994).

1    Opis testów i wyniki badań przedstawiła M. GrzywaŁ Kaczyńska w prac?    mmmmmm asam - •>

badania i inyimiliiuwiininpracy szkolnej. Warszawa 1931. wyniki zań dihiyirli ósdań w pracach Trtr-. I normy dla użyrtm tzftói powszechnych. 1.933 oraz Prmmtirinr rolirfnr m MttMąym ja. IW

2    Dokumentacja z badań Falskiego jest Mcdnaępna Skrótowe ytwibae z tycfc hadsń M M. Pshki w artykule Uwagi wstępne do badań mjmUii maoczama. _Nnwa Sztarfa" Iłd. w 7

3    Wyniki tych hiuJari sa przedstawione głównie wfaiai&ach jwdtsrf. y.ttnm: Bmśmaowymkdw momamam w Mziudaih n^/tinfik.tzMictlcycit. 1951 i HWb mcmm w cfaMl ^ntmtcw>ir v*. 1953-