Obraz01

n« lepiej ezv gorzej ukryte, w większym lub mniejszym stopniu hamujące aktywność uczniów i pomniejszające ich osiągnięciu.

O tym, w jakim stopniu niepowodzenia te można ukrywać przy obecnym systemie kontroli i oceny osiągnięć szkolnych. Świadczy powszechnie znane zjawisko liberalizmu w ocenianiu uczniów. Rozmiary tego zjawiska ujawniły z całą jaskrawością badania efektów nauki szkolnej, zrealizowane w latach 1950 i 1951. Jeden przykład z badań w 1950 roku zasługuje na zacytowanie. Oto w badaniach osiągnięć z matematyki w klasie VII uczniowie Szkoły Podstawowej w B. rozwiązali tylko 7,8% wszystkich zadań, a uczniowie Szkoły Podstawowej w J. — 93% zadań. Tymczasem przeciętne oceny, wystawione w obu klasach przez nauczycieli, różniły się między sobą niewiele: pierwsza z nich wynosiła 3.17, druga - 3.55². Fakt istnienia niekiedy bardzo dużych różnic między wynikami nauczania osiąganymi przez różne szkoły. Świadczy równic dobitnie o istnieniu ukrytych niepowodzeń. W badaniach z 1951 roku stwierdzono na przykład, na podstawie ścisłego respektow ania odpowiednich kryteriów ocen, iż wśród 434 zbadanych szkół istnieją nadspodziewanie duże różnice w poziomie osiągniętych przez młodzież wyników, wahające się — jeśli chodzi o zobiektywizowaną ocenę przeciętną - od 2.15 do 4.15^. Wszakże poziom ocen „nauczycielskich", podobnie jak odsetki uczniów promowanych do klas wyższych w tych szkołach, różniły się niewiele. Niepowodzenia ukryte mają szczególnie groźną postać w szkołach, w których poziom ocen zbliżony jest do tej dolnej granicy, które zatem należałoby uważać za „szkoły specjalnej troski".

Ukryte niepowodzenia szkolne odnoszą się nie tylko do opanowania wiedzy i jej zastosowań w życiu. Pełnowartościowy udział uczniów w procesie dydaktycznym wymaga zarówno odpowiednich wiadomości i sprawności, jak i dobrze rozwiniętych zdolności poznawczych, samorzutnej aktywności i samodzielności oraz zainteresowania pracą szkolną. Wszelkie zaniedbania w rozwijaniu tych stron osobowości stanowią więc o niepowodzeniu szkoły, jeszcze trudniejszym do ujawnienia niż braki w wiadomościach czy umiejętnościach.

Drugoroczność należy do jawnych niepowodzeń szkolnych, terminem tym oznacza się zjawisko pozostawania ucznia w tej samej klasie w ciągu dwu lub więcej lat. zjawisko to jest wyrazem zdecydowanej rozbieżności między wymaganiami szkoły a postępami ucznia. Jest to jawne przyznanie się szkoły do poniesionej porażki. O rozmiarach tego zjawiska może świadczyć fakt, iż w roku szkolnym 1955/56 objęło ono 12,3% wszystkich uczniów szkół podstawowych i 17,4% uczniów liceów ogólnokształcących. Procenty te odpowiadały wówczas liczbie 412118 uczniów szkół podstawowych i 33278 uczniów szkół stopnia licealnego⁴.

Pisząc o drugoroczności. zazwyczaj zwraca się uwagę na ogromne straty materialne, spowodowane przedłużeniem okresu nauki lak wielkiej liczby dzieci i młodzieży. Doceniając wagę tych strat, nie wolno jednocześnie nie dostrzegać olbrzymich strat natury pedagogicznej, związanych z rokrocznym wykolejaniem się z normalnego toru pracy bez mała połowy miliona uczniów, wykolejaniem się, które pozostawia trwałe ślady w osobowości dzieci i młodzieży.

Doraźne rezultaty wynikające z pozostawienia ucznia na drugi rok w tej samej klasie są na ogół dość zawodne. Jeden z badaczy amerykańskich stwierdzał na przykład, żc tylko 35% drogo-rocznych pracowało lepiej przy powtarzaniu klasy, 53% nic wykazało ładnych postępów, a 12%

2    Zob. W. Okoń (red.) Badanie wyników nauczania w szkołach ogólnokszjalcących. Warszawa 1951, NK,

s. 28.

3    W. Okoń (red.) Wyniki nauczania w szkołach ogólnokształcących. Warszawa 1952, PZWS. s. 18.

4    Rocznik statystyczny 1956. Warszawa 1956. s. 318-319. W ostatnich latach w rocznikach statystycznych

nie podaje się tych danych.

pracowało gorzej. U drugiego badacza odpowiednie procenty przedstawiały się następująco; 2H%. 36%. 36%, n więc były jeszcze mniej pomyślne^.

Odsiewem szkolnym nazywamy zjawisko całkowitego przerwania nauki szkolnej przed ukończeniem szkoły. Zasięg tego zjawiska jest stosunkowo duży. W 1946 roku w naszych szkołach podstawowych odsiew wyniósł 14,3%, w 1950 roku - 7,6%, a w 1953 roku - 4,3%. Dodajmy do tego. że szkoła podstawowa jest szkołą obowiązkową, co do pewnego stopnia ogranicza rozmiary odsiewu. Znacznie większy jest on w szkołach średnich ogólnokształcących i zawodowych, a tym bardziej w szkołach dla pracujących.

Społeczne skutki odsiewu, zwłaszcza na terenie szkoły podstawowej, która obejmuje młodzież podlegającą obowiązkowi szkolnemu, są nader niebezpieczne. Należy do nich przede wszystkim stałe zwiększenie szeregów ludzi nie wykwalifikowanych, nic przystosowanych do życia w nowoczesnym społeczeństwie. Ludzie ci, mając mniejsze szanse we współzawodnictwie z innymi, bardzo często się wykolejają i nader łatwo wpadają w kolizję z normami życia społecznego. Wprawdzie część tej „odsiancj^M młodzieży dostaje pracę zawodową i nawet osiąga stosunkowo niezłe zarobki, ale skutki społeczne tego zjawiska są nie mniej pożądane niż sam odsiew. Między innymi podważa się w ten sposób rolę szkoły i znaczenie wykształcenia, co dla całokształtu życia społecznego jest równie groźne jak samo niepowodzenie dla szkoły.

Przyczyny niepowodzeń szkolnych

Niepowodzenia szkolne, głównie w postaci drugoroczności i odsiewu, stanowią od wielu lat przedmiot systematycznych badań naukowych, w badaniach tych poszukuje się bądź tylko przyczyn niepowodzeń szkolnych, bądź jednocześnie dróg takiej reformy szkoły, jaka mogłaby zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.

Cechą charakterystyczną wielu dotychczasowych badań nad przyczynami niepowodzeń jest jednostronne uwypuklenie pojedynczych przyczyn złych wyników kształcenia przy jednoczesnym niedocenianiu lub pomijaniu przyczyn innych. Do pewnego stopnia wiąże się to z faktem, że badania te prowadzili bądź pedagodzy, bądź psycholodzy, bądź socjolodzy. Tymczasem pełny obraz, tych przyczyn może dać tylko badanie kompleksowe, prowadzone przy udziale przedstawicieli wielu dyscyplin naukowych.

Pierwsze poważniejsze badania przeprowadziła w Polsce Helena Radlińska Dotyczyły one społecznych warunków pracy szkolnej, a więc tylko jednego ż trzech omówionych we wstępie d> « (ego rozdziału czynników. W przedstawiającej efekty tych badań pracy zbiorowej JSpołeczoe przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937) autorzy poszczególnych przyczynków wy ■ kazali, że główne przyczyny drugoroczności tkwiły w warunkach społecznych żyda dzieci, w ich domu rodzinnym i środowisku. Uwypuklili więc takie warunki, jak nędza materialna, złe warunki mieszkaniowe, brak ubrań i obuwia oraz podręczników i zeszytów, niedostateczna opieka ze strony domu, zły wpływ środowiska. Dodajmy, te badania byty prowadzone w środowiskach biedoty wielkomiejskiej.

5 B. K. Buckingham Proca tKidawcia na terenie    LwOw - Warszawa 1931. K«. Atła*. t KM

361