P200612 54

410 Marla Kwiatkowska-Ratajczak

analityczno-interpretacyjne (zarówno na lekcji literacko-kulturo-wej, jak i językowej), warto zapisać w konspekcie lekcji. Pomaga to w ich precyzowaniu, umożliwia sprawdzenie logicznego następstwa proponowanych działań, pozwala skuteczniej wyciągać końcowe wnioski. Ważna jest tez możliwość uchwycenia różnicy między pytaniami a poleceniami i dydaktycznych konsekwencji ich stosowania. Te pierwsze wymagają stałej obecności nauczyciela, uczniowie szukają cząstkowych odpowiedzi składających się w efekcie na całościowy ogląd zjawiska językowego czy tekstu kultury. Pytania odwołują się do intelektualnej aktywności ucznia, z reguły zakładają też swoistą reprodukcję wiedzy. Dominują na lekcji heurystycznej. Lekcja problemowa wymaga zmiany opcji - oczekuje wprowadzenia poleceń. Te bowiem opierają się na dwóch typach uczniowskiej aktywności: intelektualnej i sensoryczno-motorycznej, związanej z postrzeganiem - działaniem - wyciąganiem wniosków. Do wiedzy dochodzi się w poprzez wykonywane czynności. Inaczej przedstawia się też sfera uczniowskiej aktywności na lekcji ~ na pytanie może odpowiedzieć jeden, dwoje uczniów, polecenie muszą wykonać, jeśli nie wszyscy, to zdecydowana większość klasy. Walorem poleceń jest też ograniczanie słownej nadaktywności (by nie rzec gadatliwości. .) nauczyciela

I tym razem odwołajmy się do przykładów:

-JaH Ir utwór¹ (Czego może oczekiwać nauczyciel? - utwór może być dekawy/nadny; dawny/współczesny; fantastyczny/ realistyczny, poetyg-mir rfnrmiśnwif pytanie często nawet w kontekście jego użycia nie fest precyzyjne, co psno dokumentuje rak:, iż fegp autorowi zależało na tym, aby uczniowie zwiócłi uwagę na krótkość tekstu - trzeba zatem doprecyzować pytanie, np jaka *esr Mug&ść flaszki jdhe są rtrnmm tąb?).

- Przez fśóe nutpca wędruje Mmfor aruc% ?    swęcie aąę mmepz, bór

pmimi (Pytonie uaktywnia pamięć ucznia, polecenie także to czyni, de wykonanie zadania ułatwi też przejście do obserwacji rab przestrzeni w utworze, a dodatkowo wzrokowcom i kinestetykom pomoże w uchwyceniu jej znaczącej konstrukcji - (patrz część I, rozdział „Psychologiczne źródła wiedzy o uczniu*)

-    Jakie jest natężenie dźwięków w tekście? / Podkreślcie wyrazy nazywające dźwięki i określcie ich natężenie. (Pytanie wymaga dokonania uogólnienia, ale nie wskazuje dragi analizy - stąd dla młodszych dzieci jest zdecydowanie trudniejsze; zaproponowane w poleceniu działanie wspiera myślenie, wykonana czynność ułatwia wyciągnięcie wniosków).

-    Mamy bohaterów, wyodrębniliśmy świat przedstawiony, czego jeszcze brakuje nam do przedstawienia? (Tak sformułowane pytanie poprzez zastosowane powtórzenia odtwarza składnię języka mówionego; jest wadliwe dydaktycznie - trudno „odgadnąć*, czego brakuje: muzyki?, scenografii?; jego

nieprecyzyjność eksponują związane z nim oczekiwania: chodziło bowiem o brak dialogów...; zastanawiać tez może wydzielenie bohaterów poza świat przedstawiony, skoro postacie literackie są składnikami świata przedstawionego).

1 na koniec jeszcze jedna istotna uwaga. W konspekcie lekcji me zapisujemy przypuszczalnych odpowiedzi uczniów! Nie jesteśmy w stanie tego zaplanować, a jeśli chcemy wspierać ich podmiotowość, me miałoby to większego sensu. Warto jednak wypunktować własne oczekiwania związane z zadanym pytaniem czy sformułowanym poleceniem. Dlaczego? Bo pozwala to w trybie ćwiczeniowym na autokontrołę - sprawdzenie stopnia jednoznaczności i zrozumiałości kierowanego do uczniów zadania. Wynotowane oczekiwania zobrazują też projektowaną merytoryczną zawartość lekcji. Umiejętność rozpisania wiedzy przedmiotowej na dydaktyczne sekwencje jest najważniejszym sprawdzianem myślenia metodycznego.

Zapis konspektu i struktura lekcji

Nie istnieje jeden, „właściwy* sposób zapisania konspektu. Skoro jest on świadectwem samodzieb*egD przygotowania się do lekcji, musł - z natury rzeczy — przyjmować zinirwichiaiizowaria postać Jedm woła układ tabelaryczny, preferują pian wypuntaowujacy najważniejsze analityczne 33-dasą też nuriwinry mxaaz w postara znnd-aiaęu. i c crize wydi sdn*-maoów pceaencaącyc^ gkwnae za^aimema lekci osas wsiuzujacnh sssocę. wij&ai krrn* się    Nbace-r- bsbsb i: ?ur iskgg unw 3 jraaiis:-

wamra m bby    opesamm cęroaaakaim, ^pazzumnzi. ^icr;wymi

podftieśSeaiMBB i lnartBiraffn. 2    (gNUn 3

badaczv fitesccjr. >cadter% jęrcfcą    'hoztiti i pumiSL >\~

daania 'jaayoek nniaskieni itr każdy zapis jesc dobni •: itr aiiiri ptasca pracy. uiarwia przeprowadzenie ktajL

W przypadku konspektów używanych na co dżum przez doświadiso-nych nauczyoeh znika też fragment, który pojawia się w konspektach ,,o:-cjałnych* (np. wysyłanych na konkurs, dołączanych do taczki związanej z awansem nauczyciela) i ćwiczeniowych (tworzonych przez studentem przygotowujących się do zawodu). Chodzi o część informującą o celach lekcji, metodzie (patrz część III, rozdział „Metody*), środkach i pomocach dydaktycznych, wykorzystanych materiałach bibliograficznych (przedmiotowych i metodycznych), czyli sygnalizującą metodyczną świadomość autora projektu lekcji. Warto tak zaplanować zapis/formulę tego swoistego me-ta tekst u, aby nawet w projektach ćwiczeniowych nie zajmował więcej niż ok. 1/3 całości. Najważniejszy jest bowiem segment konspektu ukierunko-