Zdjęcie3884

26 Rasdzbł I. Dnkbja aa de ttwbofci w uczeniu się

1.1.2. Kryrerram hetcrogcoiezności

Konieczność uwzględniania widoposradowości LD oraz formułowania definicji dostosowanych do specyficznej dziedziny podkreśla Stanovich (1993). gdyż system klasyfikaqi LD powinien mieć moc komunikatywną i prognostyczną.

Rozpoznawanie, diagnoza. terapia i prognoza nie mogą być trafne, dopóki nie będą adresowane do specyficznych grup, w których pojawiają się trudności. Najczęściej wyróżnia się typy LD/SLD ze względu na dziedzinę, której dotyczą. Wielu autorów wspomina o dyslcksji i dyskalkulii, trudnościach w uczeniu się związanych z zaburzeniami mowy, niektórzy włączają do tej grupy także ADHD czy zaburzenia motoryczne.

Zdecydowanie najczęściej wskazywane dziedziny trudności to czytanie i pisanie oraz matematyka. Lyon, Fletcher i Barnes (2003) dokonali szczegółowego przeglądu badań dotyczących kryterium heterogeniczności i wyłonili następujące udokumentowane empirycznie podgrupy LD:

1.    Thidnośd w czytaniu¹ - rozpoznawanie słów (dekodowanie).

2.    Thidnośd w czytaniu - rozumienie.

3.    Hudności w czytaniu - płynność.

4.    Trudności w matematyce².

5.    Trudności w czytaniu i matematyce.

6.    Ihidnośct w ekspresji pisemnej - pisaniu ręcznym, ortografii, tworzeniu tekstu.

\tynticnione podgrupy tworzą 6 typów LD, z których pierwszy i trzeci z pewnością, a częściowo także typ 6, mogą zostać zakwalifikowane jako dysleksja, zgodnie z najważniejszymi definicjami tego zaburzenia (por. rozdz. 2).

1.1.3. Kryterium wyłączania

Kryterium wyłączania oznacza, że dzieci definiowane jako LD/SLD różnią się istotnie od dzieci, których niski poziom osiągnięć szkolnych oraz/lub sprawności poznawczych wynika z takich czynników jak upośledzenie umysłowe, zaburzenia sensoryczne, zaburzenia emocjonalne, niedostatki socjalne i ekonomiczne oraz kulturowe lub nieodpowiednie nauczanie. Th-kie ujęcie, odzwierciedlone w definicjach, ma niewielką moc wyjaśniającą,

¹ Autorzy używają terminu muUng disorda.

³ Aatony używają termutu maihemancs tfyonkr.

ale bywa przydatne w praktyce oraz pomaga w porządkowaniu sytuacji dzieci z różnego typu trudnościami w uczeniu się.

Nie ma wątpliwości, że zjawisko LD/SLD istnieje realnie, nawet jeśli najbardziej obiecujące hipotezy dotyczące jego istoty mają braki walidacyj-ne. Uzyskano niezaprzeczalne dowody empiryczne pochodzące z różnorodnych źródeł, że dzieci z LD:

a)    różnią się od dzieci mających typowe osiągnięcia szkolne.

b)    różnią się między sobą ze względu na typy trudności (np. dysleksja i dyskalkulia).

c)    różnią się od dzieci z innymi typami trudności w przetwarzaniu informacji, np. ADHD (Lyon, Fletcher i Bames 2003).

Ponadto poszczególne typy LD różnią się pod względem swoich ko-relatów neurobiologicznych i potrzeb edukacyjno-terapeutycznych, podobnie jak pod względem korelatów poznawczych (Fletcher i wsp. 2002; Lyon i wsp. 2001; Morris i wsp. 2000).

Stanovich (1993) stwierdził, że: „naukowe poszukiwania pewnego ogólnie zdefiniowanego zjawiska, jakim są trudności w uczeniu, ma niewielki sens, gdy uwzględnimy heterogeniczność, zmienność poszczególnych dziedzin uczenia się. Poszukiwania te powinny iść w kierunku definiowania grup specyficznych, w terminach głównej dziedziny deficytu (trudności wczytaniu czy w matematyce). Rozmiar wspólwystępowania tych dysfunkcji staje się wtedy kwestią empiryczną, a nie czymś o czym może apriori rozstrzygać definicja” (ibidem, $. 273).

1.2. Typy specyficznych trudności w uczeniu się

Przede wszystkim kryterium heterogeniczności pozwala na wyróżnianie typów SLD ze względu na przedmiot trudności i typowe objawy. Jednak także kryterium rozpiętości sprowokowało wielu badaczy do poszukiwań podtypów na podstawie wyników uzyskiwanych w testach inteligencji Efekty tych klasyfikacji są w zasadzie zbliżone, analiza bowiem objawów SLD wynikających z rozbieżności między 1Q werbalnym i wykonawczym upodabnia się do typologii objawowych. Przykłady dokonywania prób takich podziałów zostaną przedstawione w niniejszym podrozdziale.

Należy zauważyć, że zarówno DSM-IV (1994), jak i ICD-10 (1992) zawierają faktycznie opisy i klasyfikacje LD oraz zaburzeń rozwojowych w kategoriach specyficznej domeny deficytu. Uwzględniają one zarówno kategorie ogólne, jak i podtypy szczegółowe trudności w uczeniu się. Na