Zdjęcie3888

34 Rozdział 1. Dysleksja na ile trudności w uczeniu się

saniu (Thomson 1990). Rutter i Yule (1975) wykazali także, żc trudności językowe są czynnikiem jednoczącym deficyty powodujące specyficzne zaburzenia czytania; Jednak mimo tego twierdzą, że nie powinno się używać siowa dysleksja do opisu takich trudności. Opór wobec używania terminu dysleksja wynikał także z tego, że nie było wówczas wystarczających dowodów na biologiczne tło dysleksji, a przede wszystkim dlatego, iż uznali, że specyficzne trudności w czytaniu są zdeterminowane wieloczynnikowo -np. społeczno-kulturowe czynniki oceniali jako tak samo ważne jak stymulacja środowiskowa, doświadczenia szkolne, temperament, osobowośćitp.

Widu badaczy podjęło się powtórzenia wyników Ruttera, ale rezultaty były bardzo zróżnicowane. Potwierdzenia statystycznego nie uzyskali w swoich badaniach van der Wessel i Zeger (1985), wskazując, że ten niezwykły efekt dotyczący „górki” w dolnej części krzywej rozkładu normalnego był spowodowany efektem sufitowym (zastosowano u 14-Iatków zbyt łatwy test). Potwierdzenia różnicy statystycznej nie uzyskali także w swoich badaniach na populacji australijskiej i nowozelandzkiej Jorm i wsp. (1986) oraz Share i wsp. (1987), jednak potwierdzili oni przewagę chłopców w populacji dzieci z trudnościami w czytaniu-zarówno specyficznymi jak i pozostałymi. Nie uzyskali potwierdzających wyników dla wczesnego opóźnienia mowy (u 3-latków), ale znaleźli je u 7- i 9-latków, podobnie jak niższy poziom IQ werbalnego.

Jednocześnie przeprowadzono też badania, które potwierdziły wyniki z wyspy Wight. Na przykład Fredman i Stevenson (1988) przebadali bardzo duże grupy (po 1500 dzieci) w wieku 7;6 oraz 11 lat i wykazali dla czytania i pisania „zwyżkę procentową” podobną jak w badaniach zespołu Ruttera.

Na uwagę zasługują także badania Milesa i Hasluma (1986), które prowadzono na kohortach urodzonych w 1970 roku w celu oceny występowania wskaźników dysleksji na podstawie Bangor Dyslexia Test. Znaleźli oni o wiele wyższą częstotliwość wyników potwierdzających diagnozę dysleksji u dzieci o obniżonym poziomie czytania o 2-3 odchylenia standardowe. Na tej podstawie postawili oni tezę, że dzieci z dysleksją tworzą nietypową populację (ianomabus) i przez to nie stanowią części normalnego zróżnicowania populacji dzieci czytających.

Także badania porównujące sprawności poznawcze potwierdzają, że dzieci z ogólnym opóźnieniem czytania wypadają słabiej niemal we wszystkich mierzonych zmiennych, te zaś ze specyficznymi trudnościami w czytaniu przejawiały deficyty głównie w kodowaniu fonologicznym, STM i nazywaniu (EUis i Large 1988).

Na końcu należy podkreślić, że obecność lub brak różnic statystycznych w rozkładzie nie jest argumentem przeciw etiologicznemu rozróżnieniu grup ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Snowling (1987) i Frith (1999) twierdzą, ic jest wystarczająco dużo dowodów na jakościowe różnice między dziećmi ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i normalnie czytającymi na tym samym poziomie czytania. Zatem zamiast badań statystycznych i epidemiologicznych bardziej owocne jest badanie profili poznawczych szczegółowych sprawności dzieci z dyslcksją i rozpatrywanie ich z perspektywy rozwojowej (Thomson 1990).

Dysleksja ujmowana jako rodzaj specyficznych trudności jest także traktowana jako zaburzenie heterogeniczne i w jego ramach wyróżnia się kolejne podtypy (por. rozdz. 4).

Definicje dysleksji często podkreślają także, że jest ona jednym z typów trudności w uczeniu się. Tak też jest ona rozumiana w Polsce. Bogdanowicz (1993) proponuje szerokie rozumienie dysleksji jako syndromu obejmującego trudności w czytaniu oraz trudności w pisaniu różnej natury (dotyczące techniki pisania i poprawności).

W rozumieniu wąskim dysleksja odnosi się tylko do trudności w czytaniu. Należy zaznaczyć, że w świetle np. klasyfikacji zawartych w 1CD-10 i DSM-1V trudnościom w czytaniu o charakterze dysleksji mogą. ale nie muszą, towarzyszyć trudności w pisaniu.

Jednocześnie trudności w pisaniu stanowią odrębną grupę (w ICD-10 F81.1 Specyficzne zaburzenie opanowania poprawnej pisowni i w DSM-1V 315.2 Zaburzenie komunikacji za pomocą pisma), które występują niezależnie od trudności wczytaniu. Wskazuje to, że izolowane zaburzenia w pisaniu (nie towarzyszące trudnościom w czytaniu) stanowią całkowicie odrębny typ SLD i nic są dysleksją. To oczywiście sugeruje ostrożne szafowanie etykietami: dysleksja, dysgrafia i dysortografia.

Bogdanowicz (1986, 1995, 2007) wprowadziła w Polsce (zgodnie z teorią Spionek łączącą ze sobą zaburzenia czytania i pisania) szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej, rozumianej jako syndrom zaburzeń uczenia się czytania i pisania, w którym można wyróżnić takie formy trudności, jak:

dysleksja - specyficzne trudności/zaburzenia w nauce czytania, którym często towarzyszą trudności w pisaniu;

dysortografia - specyficzne trudności/zaburzenia w komunikowaniu się za pomocą pisma, szczególnie z opanowaniem poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne);

dysgrafia - trudności/zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma.