Zdjęcie3904

66 Rozdział 2. Definicje dysfeksji

Kaźdy.punkt odweda jest wsposbb nieuchronny w jakiejś mierze artstra/ny. Ztego ™**^I*^,*^J każdej cfisgwpe powinien towarzyszyć opis operacyjnych (Minfcznycft i psychora*fr>ca>ycn) kryteriów dysleksji przyjętych przez dmgnoszę.

9 nniiriftr ni pytMr n częstość tfyslete# zalteży od przyjętej definicji tego problemu, rowami rafrnriw speforające wonjnto omówone w powyższych punktach występują »-pewne (ytowoMdo 1-2% populacji s*pln«a; łagodniejsze zabulenia są dużo częstsza. 10. Dystefc$ częstokroć towarzyszą inne tnx<noSci i zabuizeruaroiM^Ovve zwłaszcza zabu-rżenia Językowe. motoryczne. trudności w uczeniu się arytmetyki oraz nadpobudliwość pay-ctoruchoMA CAOHO). Natura powiąrart pomiędzy tymi zaburzeniami jest przedmiotem ton-oow**. Proces dragnozy musi uwzgędnlać to. tż wspólwystępowanie odmrenrącti trudności i zabuneh rozwojowych jest raczej regułą niż wyjątkiem.

11. Pratayana iflyfcznoSć dm&aey «Ww*inq wyłącznie na stwierdzenie lub wyMocze-me flysiehsn jest ograniczona. Wniosek .IKS to osoba z dysleksją" otwiera co prawda mozft-woić dostosowema wymagań edukacyjnych lub sposobu oceniania, lecz dostarcza niewfe-lu esfcazówek odnośne do tego. jak .Iksowi" należy pomóc. Plonowano pracy tarapeutyczncj wymaga przede wszystkim diagnozy pedagp&cznei (szczegółowe®) opisu pocrab edukacyjnych dene^osoOy) oraz (A»z^gdn«en*ejey motywacji < mocnych stron. K*e-sba przyczyn trudności jest drugorzędna

W dyskusji z autorem tej propozycji warto zwrócić uwagę na niektóre wątki

W punkcie 2 Szczerbiński podaje, że dysleksja to zaburzenie uczenia sif - mówimy o niej tylko wtedy, gdy trudności są poważne oraz uporczywe. Twierdzi on dalej, że „decyzja diagnostyczna musi być poprzedzona intensywną i zindywidualizowaną terapią pedagogiczną. Jedynie osoby, które odnoszą niewielką korzyść z takiej terapii (ich umiejętności przetwarzania pisma nie osiągają poziomu właściwego dla Ich wieku życia), nazywamy osobami z dysleksją* (2007, s. 50-51) - takie stanowisko jest kuszące, ale zarazem czyni diagnozę dysleksji warunkową. W pewnym sensie rozwiązaniem jest tu stawianie wczesnej diagnozy „ryzyka dysleksji** i obserwowanie postępów dziecka, które otrzymuje dodatkową pomoc. Jednak w polskiej praktyce edukacyjnej takie rozwiązanie obecnie wydaje się mato realne, a doje z kolei do ręki argument przeciwnikom dysleksji.

W punkcie 3 Szczerbiński pisze, żc dysleksja to zaburzenie rozwojowe - wyjaśnia to odwołując się do dynamiki objawów. Wydaje się jednak, że rozwojowy charakter dysleksji polega także na tym, że dotyczy trudności pojawiających się w toku nabywania, rozwoju ważnych umiejętności czytania i pisania.

Odnosząc się do punktu 7, należy dodać, żc zaburzenia narządów zmysłów mogą jednak towarzyszyć dysleksji.

*

W punkcie 9 autor odnosi się do częstości występowania dysleksji, która zależy od przyjętej definicji tego problemu, z czym oczywiście w pełni należy .się zgodzić. Ważne jest też podanie przybliżonego wskaźnika znacznego nasilenia - około 1-2% populacji szkolnej; łagodniejsze zaburzenia są dużo częstsze. Nawet jeśli te wskaźniki są nieco zbyt niskie (por. rozważania w podrozdz. 8.4.4), należy podkreślić, że powinny być dużo niższe niż te, o których donoszą rodzime źródła. Nadanie problemowi dysleksji odpowiedniej rangi i uzyskanie dla uczniów pomocy od władz oświatowych wymaga rzetelnego i jasnego przedstawiania faktów (nie bez znaczenia jest tu dobra diagnoza, której w praktyce w Polsce się nie prowadzi).

W ostatnim 11 punkcie Szczerbi ński zawiera wiele różnych cennych uwag dotyczących związku między diagnozą a terapią. Pisze także, że najważniejszy jest szczegółowy opis potrzeb edukacyjnych danej osoby, a kwestia przyczyn trudności jest drugorzędna.

2.6. Obraz kliniczny dysleksji - objawy

Przychylając się do sugestii Elaine Miles, przytoczonej w podrozdziale 2^ autorka przyjmuje, że podanie jednej precyzyjnej definicji nie jest na obecnym etapie rozwoju badań możliwe. W następnych rozdziałach Czytelnik będzie miał okazję przekonać się - śledząc kolejne zagadnienia dotyczące zjawiska dysleksji, co może i powinno stać się elementami takiego opisu, aby w końcowej części książki skonfrontować swoją opinię, odnosząc się do propozycji autorki

Opisanie zjawiska dysleksji skoncentrowane na objawach jest trudnym zadaniem ze względu na;

1)    zróżnicowane rozumienie pojęcia dysleksji

2)    niejednolite poglądy na temat objawów, nawet przy zbliżonym rozumieniu terminów,

3)    dynamikę i zmienność objawów w czasie (z wiekiem dziecka).

W Polsce bardzo dokładnego opisu ewentualnych objawów dysleksji na różnych etapach życia dokonała Bogdanowicz (1995,2001 a, 2002; Bogdanowicz i Adryjanek 2004; Bogdanowicz, Adryjanek i Rożyńska 2007), a także na przykład Brejnak t Zabłocki (2004).

Są one wielokrotnie powielane przez różnych autorów i powszechnie dostępne w różnych źródłach internetowych. Ihkżc strony organizacji zajmujących się dysleksją, takich jak BDA, PTD, IDA czy DA (skróty wyjaśnione w podrozdz. 2.5) oferują bogate opisy objawów. Jednakże po zapo-