Zdjęcie4004

264 tanimi ju Metodologia indywidualnej diagnozy dyddóp

5 pisanie za siocho

S posna Mi zadany łamać samodzielne

7> «—raja¹ ptawtwne «%ib pisanie 2 pamięci

&< Mpamose n^yr orsapataręch²

9² lh?ś prees ptoa^ca^ dWjczące c^tan²a 1 r²san«. a tak² w rrart potrze²}

{ONWM

*. Ocena funłs# poznawczych

1 racwty krtatektoafej ,'K?) ² anate² profitową, iń^cgHjdnWjąćy ocenę myawa 2?    - funkcje Jęzjłwwe na poziomie fbnologkanym inąfrOTTWf n (Sr&gcM

P<e¹^<3nCHs²aKr>iowym, toksyfcamym i semantycznym 31 <x«naS²4adomośd językowej na poziomie fooologłcznym, mortOfc^CTioeh¹. a^iswnaa^ycnyntyigntfycayn)

4) ocana szybkości automatycznego nazywania 5 ocena pamłfci fonotagłcznej

6) ocena mnych tankcjl poznawczych \vedfug potrzeb (unaga, uczenie s²ę gam² e.

K Ocana fUnkc# percepcyjno - motorycznych 1 ich Integracji 11 percepcja wąótmp

2)    peroapoai koordynacja wzrokowo-ruchowa

3)    pwnięć wądkowa i warołjów^ ruchowa

4)    p²rc²pqa słuchowa (pazafęzykowa) - np. pamięć struktur rytmicznych,

5OMB09cja sfuchowo-ruchowa oraz słuchowo-wzrokowo-ruchowa

V Ocana funkcji ruchowych i lataraHzacjl

1)    motoryka duża ² mata

2)    motoryka rak (sprawność ^afbmotoryczna) 1 koordynacja

3)    laterąteac^a t odentat^a w przestrzeni 1 schemacie data

VL Ocana poziomu przystosowania ucznia do sytuacji Ił obecność zdolności specjalnych

2)    padom samooceny

3)    poczucie kontro²

4)    poziom funkcjonowania emocjonalnego

5)    rozpoznanie sytuacji szkolnej

6)    postawy woOec wtasnych problemów 71 poziom wsparcia otoczenia

81 sytueqa społeczna w głupie rówieśniczej

Szczegółowy opis wielu narzędzi które mogą być wykorzystane * diagnozie dysleksji, znajdzie Czytelnik w pracach Bogdanowicz (1997, 1999) i Krasowicz-Kupis (1997,1999,2004).

9.3. Główne kierunki zaleceń postdiagnostycznych

Jak słusznie zauważy! Szczerbiński (2007), rzeczywista użyteczność diagnoz)’ wyłącznie wskazującej rodzaj zaburzenia jest niewidka (por. blok rozszerzający 2.2, punkt 11). Twierdzi on także, że planowanie terapii czy jakiejkolwiek innej formy pomocy wymaga szczegółowego opisu potrzeb edukacyjnych danej osoby, a więc -jak można sądzić - dokładnego opisu jej funkcjonowania z uwzględnieniem czynników psychologicznych talrirfi jak motywacja. Ponadto znajdujemy wyraźnie zaznaczone przekonanie, że kwestia przyczyn trudności jest drugorzędna. Trudno się z tym zgodzić, zwłaszcza z punktu widzenia systemu opieki nad dzieckiem z trudnościami w uczeniu się w Polsce, gdzie podstawą pomocy ma być indywidualna terapia w formie zajęć korekcyjno-kompensacyjnych.

Wino także poruszyć problem etykietowania - ma on swoje dobre i złe strony. Dyskusja wokół tego problemu i unikanie określeń „dyslektyk” wydaje się daleko przesadzone. Etykieta jest czytelna zarówno dla władz oświatowych, jak i dla nauczycieli, co ułatwia komunikację.

Podsumowując rozważania zawarte w tym rozdziale, należy stwierdzić, że główne kierunki zaleceń postdiagnostycznych wynikające z określenia rodzaju trudności oraz ich nasilenia powinny obejmować:

1)    określenie głównych objawów (dla porządku, bo zainteresowani zazwyczaj dobrze je znają),

2)    określenie funkcjonowania poznawczego - deficytów i mocnych aroo, opis umiejętności lub ich braku),

3)    wskazania dotyczące procesu edukacji - tzn. dostosowanie wymagań i, co ważniejsze, dostosowanie metod nauczania i uczenia.

4)    wskazania dotyczące procesu terapeutycznego.

5)    wskazania dotyczące możliwości wsparcia urządzeniami elektronicznymi z wykorzystaniem ICT,

6)    inne formy pomocy,

7)    warunki kontraktu kontraktu między uczniem, rodzicami i nauczycielem (Bogdanowicz, Adryjanek, Różyńska 2007),

8)    określenie warunków zdawaniaegzaminówzewnętrznych w świetle obecnych przepisów.

1

stonDukiwama zaleceń pcetdiagnm i\czmvh. ale w żadnym razie mc mott bytf wSmiek diagnozy dyrietaji. Inaczej rnćhnęc-w przypadku dzieci f dydek^ą Rajwyżc; teoretycznej raajontoiri reguł ortograficznych i tylko co poddewaf «¹

2

Badanie znzjomojd reguł ortograficzmdi jest badaniem orwniłC^w-POj^^