skowronek1

HORYZONTY POLONISTYKI

ile eiitarria,

ffi BOGUSŁAW SKOWRONEK

nie popularna

pe prostu kultura

IMa kulturę popularną należy spoglądać w szkole bez negatywnych uprzedzeń. Wielokrotnie oferuje ona bogate i zróżnicowane treści godne pogłębionej dydaktycznej refleksji.

Jeśli mówimy, że to źle, to czy nie zwalczamy

ich gry,

przyjmując naszą grę językową jako punkt

wyjścia?

Ludwig Wirtgenstein

Ignorowanie kultury popularnej przez pedagogów jest w praktyce równoznaczne z ignorowaniem młodzieży i ogranicza możliwości działania pedagogicznego.

Zbyszko Melosik

Pisząc o związkach kultury popularnej z zagadnieniami edukacji szkolnej, chciałbym połączyć refleksję teoretyczną z propozycjami omówienia konkretnych tekstów. Pogłębiony teoretyczny namysł nad zjawiskami kultury popularnej jest nadal konieczny. Dopiero rzetelne zrozumienie jej istoty i mechanizmów nią rządzących pozwoli wypracować skuteczne strategie dydaktyczne. Niestety, w obecnej myśli edukacyjnej nadaTpokutują mocno zakorzenione i milcząco zakładane przeświadczenia' ideologiczne o myślowej i estetycznej słabości oraz wtórnóści kultury popularnej wobec tzw. kultury wysokiej (elitarnej). Chcę mocno zaakcentować tezę (świadom, że może ona wywołać polemikę), iż polska szkoła nie lubi kultury popularnej, nie akceptuje jej, zaś skrywając swą frustrację - ucieka w tony protekcjonalizmu, pobłażliwości lub lekceważenia. Czy stoi za tym tylko poczucie wyż.szości? A może jedynie głęboki lęk przed zjawiskami, których się nie rozumie i które - przez swą polisemiczność - wymykają się łatwej „pedagogizacji”?

Dwubiegunowy język dydaktyki

Wystarczy spojrzeć na język dydaktyki, którym często posługują się nauczyciele w opisie tekstów i rozmaitych form kultury popularnej. Ów język-model edukacyjnego dyskursu - precyzyjnie ujawnia punkt widzenia sporej grupy dydaktyków (choć nie wszystkich). Jego egzemplifikacją może być często formułowane pytanie: ignorować czy oswajać kulturę popularńą?Z\\hóćmyTrwag<J na semantykę użytych określeń. „Ignorować” to celowo nie zauważać, lekceważyć Głównie te rzeczy, którymi sic gardzi, ocenia negatywnie lub które nie niosą dla mówiącego żadnej wartości. Natomiast T.bswajać^to powodować, by „coś” trąciło swą dzikość, obłaskawiać to, podporządkowywać. Czasownik ów wyraźnie odsłania chęć panowania nad kulturą popularną, ujawnia zamiar przymusowego jej „pedagogizowania”. Czyżby .kpitutti popularna - w stanie „wolnym” -była dla szkoły „groźna”? Znaczenie powyż-

l^olonistyka

szych czasowników jednoznacznie więc obrazuje ideologiczne założenia języka dydaktyki. Szkota jednak nie może świadomie nie brać pod uwagę rzeczywistości, która ją otacza. Ignorowanie przez edukację kultury popularnej to akt samowyklTic^'nta~?"prze'-sTrżeniTnaczeniowej i e^ży?tcncjaInefWspól~ czesnej młodzieży - to zgoda na całkowitą marginalizację szkoły

Ukryty program ideologiczny dydaktyki opiera się na przyjęciu dwubiegunowej wizji rzeczywistości i kultury (MY: miłośnicy kultury elitarnej - ONI: użytkownicy kultury popularnej) oraz na nadawaniu sobie jedynego prawa _do klasyfikowania, nazywania i tym samym do wykluczania tych zjawisk, które nie są zgodne z przyjętą wersją rzeczywistości^. Edukacyjny język binarnej aksjologii (wyraz oficjalnego dyskursu) jest równocześnie językiem dominacji. Alternatywa „ignorować” czy „oswajać” ujawnia założoną nieprzystawalność dyskursów szkoły i kultury popularnej oraz skrajna odm jętjność horyzontów interpretacyjnych użytkowników obu przestrzeni. Jest także odbiciem kolonialnej optyki: nauczyciel jako misjonarz oswaja „dziką”“kulturę popuIarną~aibtrteż^-/ z poczuciem wyższości lub niesmakiem ignoruje jej przejawy~(ewennlalhi<r“)rfrachyla się

z trośką”~Jak~p'Owiedzialby szkolny ksiądz katecheta). Mamy tutaj do czynienia z klasycznymi mechanizmami: wartościowania przez dystynkcję (czyli budowania mechanizmów społecznej hierarchizacji i różnicowania) oraz „samopotwierdzania” swej tożsamości (czyli bezpiecznego petryfikowania własnej pozycji ideologicznej i komunikacyjnej).

Spójrzmy na inne formuły typowe dla języka edukacji, a odnoszone do zjawisk i tekstów kultury popularnej:_„uwodzenie”, ..utwory łatwe i przyjemnej), „kicz”, „recycling idei”, „infantylna aksjologia”, „sentymentalizm”, „masowy odbiorca”, „równanie w dół”, „zniewolenie”. Wszystkie one są również rnocno zideolottizowane—Te językowe sygnały dystansu² ujawniają, jak bardzo dydaktyka polska jest uwięziona w języku binarnej aksjologii, wprost zakleszczona w wygodnym myślowo kodzie dominacji. Przypomnieć jednak trzeba, iż takie właściwości komunikatu, jak: binarna aksjologia, symplifi-kacja rozkładu wartości, nacechowane słownictwo, stereotypizacja, bezalternatywna wizja świata, bardzo bliskie są... racjonalności potocznej, od której tak bardzo odżegnuje się kultura zwana elitarną.

Zacytowane wyżej konstrukcje językowe, częste w szkolnym opisie kultury popularnej, wielu nauczycielom wydają się semantycznie neutralne, nienacechowane. Tak bardzo ów dominujący dyskurs został znaturalizowany przez szkolę, że traktowany jcsLonjako oczywisty i jedyny. Każdy język opisu.rzęęzywi-stości nigdy nie jest jednak neutralny, zawsze jest sytuowany kulturowo, ideologicznie, determinowany przez społeczne dyskursy, w których jest usadowiony. Bezrefleksyjnie akceptowany model języka może komunikacyjnie i myślowo ograniczać, nawet więzić. Niektórzy pedagodzy, tkwiąc w bezpiecznej twierdzy przyjętego dyskursu, nie zauważają, że język, którym się posługują (i obraz świata za nim stojący), całkowicie zamyka ich na “ wieloglosowość kultury. Język może nas jednak także otwierać, być symboliczną „furtką”, odsłaniającą bogactwo świata. Dopiero rozpoznanie^- utrwalonyeh-fortn własnego usytuowania umożliwi nauczycielowi wyjście poza sztywne reguły językowe i poznawcze, mocno „zawłaszczające” dotychczasowy ogląd Tjawiśk kultury.

Obecne działania komunikacyjne w dydaktyce są mocno ukierunkowane „na rezultat” (by przywołać koncepcję Habermasa). Jest nim podporządkowanie się określonej, totalizującej wizji świata. Każdą potencjalną odmienność w obrazie rzeczywistości i kultury wpisuje się w obmyślony wcześniej sce-

Por. Z. Melosik, Tożsamość, ciula i władza. Teksty kulturowe jako (kon)teksŁy pedagogiczne, Poznań -Toruń 1996, s. 27.

G. Majkowska, językowe sposoby aksjologizacji w dyskursie publicznym, w: Zmiany w publicznych zwyczajach językowych, pod red. J. Bralczyka,

K. Mosiolck-Klosińskicj, Warszawa 2001, s. 37.

b/2010 7