skowronek2

HORYZONTY POLONISTYKI

nariusz, pian narzucania „właściwego” sposobu myślenia. Brakuje natomiast ukicrun-kowania „na porozumienie”, czyli na spo-t k am e_    _ aktywnych

'myślowo i komunikacyjnie podmiotów. ro-_. /umiejących swoje działania i godzących się z możliwością, iż racie, poglądy, usytuowania obu stron mogą się różnić^!.

Filozofia pedagogiki zamkniętej

Spoiwem krytykowanego tu języka dydaktyki są m.in. dawno przebrzmiałe, ale metodycznie wygodne (bo legitymizujące przyjętą wizję świata) idee niektórych niŁ ślicieli. Przykładowo^ polską szkolą ciągle rządzi trumna Ortegi y Gasseta. Nieaktual-nych poglądów na temat kultury popularnej i jej użytkowników, zweryfikowanych w tysiącach publikacji oraz setkach empirycznych badań, nie wolno dziś traktować jako zaplecza jakiejkolwiek - poza historyczną -refleksji. Najwyższa pora wyjść z cienia szkoły frankfurckiej i zapoznać się z ustaleniami współczesnych badań kulturowych, dotyczącymi podmiotowego charakteru uczestnictwa w kulturze orazaktywnoici se-nńdtycznej użytkowników tejże kultury i odmienności kalżclćaćrindywihualnego aktuod-bioru. Patrzenie dzisiaj na kulturę popularną jakoTreprodu kowanie bezmyślności”, a na jej użytkowników jako „zniewolone masy równające w dół” - jest naukowym anachronizmem.

Utrwalona dychotomiczna wizja kultury, akśjologizacja clysknrsirTprżebrźmial~e~po-gfądy filozoficzne to główne składowe obo-wiązującego paradygmatu dydaktyki;_para-"3 yginatu pcd3gogiki'?aliIkiTięrejTTJótychcza-sowa metodyka budowałiśwą teorię przez wyłączenie (ekskluzję): coś „było” lub „nie było” przedmiotem edukacyjnego zainteresowania, „mieściło się” w jej określonych paradygmatach lub „nie mieściło”. Tożsamość budowano przez dążenie do zamykania znaczeń oraz wytyczania granic (i wykluczania tego, „co nie pasuje”). Taki paradygmatycz-ny konserwatyzm skutkuje jednak „semio-tyczną ślepotą”, bowiem wybór strategii zamkniętych ujęć oznacza, że wielu ważnych aspeRfowwspolczcsncj kultury po prostusi ę ni^anWażaTTPola niewidzenia” obejmują re zjawiska, które przez swa oryginalność transgresyjność, kontrowersyjność „ni e mieszczą sic” w wąskim polu obserwacji ohp-

wiazuiacYeh-S.YStemów.

Perspektywa tekstologiczna - filozofia pedagogiki otwartej

Mocno postuluję odwrócenie tej perspek-tywyiprzyięcie perspektywy tckstólogicżnej; "perspektywy pedagogiki otwartej. W działaniach szkolnych winniśmy spoglądać na kul-turę wyłącznic poprzez konkretne teksty -z podstawowym założeniem wstępnej neutralności aksjologicznej. Tekstem jest dla mnie to wszystko, co wytwarza sensowne znaczenie w wyniku praktyk znakowych (określonych sposobów reprezentacji) i jest spajane w koherentną całość w każdorazowym akcie odbioru⁴. Głównym wyznacznikiem rekstowości jest wiec zdolność do generowania znaczeń. Tekstowość stanowi^-TakzeTsprawę stopnia i zawsze jest podatna na modyfikacje w kolejnych aktach lektury⁵. Nie paradygmaty, ale właśnie teksty i ich interpretacje pokazują, kim jesteśmy, jak rozumiemy rzeczywistość, jak ją konceptualizu-jemy i „oblekamy” w rozmaite narracje - jedynie poprzez teksty funkcjonujemy w kulturze i budujemy swą egzystencję!

Dopiero jednostkowy fakt kultury (tekst), stając się podstawą działań interpretacyj-nych, może ewentualnie „prowadzić” ku uję-"aom ogólnym, systemowym, paradygmaty cznym. Pamiętać jednak trzeba, żejcażdy tekst iest z założenia „niezdecydowany",

³ Por. J. Warchala, Horyzonty manipulacji: perswazja, manipulacja, interftretacja, w: Manipulacja w języku, pod red. P. Krzyżanowskiego, P Nowaka, Lublin 2004, s. 53.

■* Cl). Parker, Studia kulturowe. Teoria i praktyka, dum. A. Sadza, Kraków' 2005, s. 525.

³ S- Gajda, Tekst/dyskurs oraz jego analiza i interpretacja, w: Współczesne analizy dyskursu. Kognitywna analiza dyskursu a inne metody badawcze, pod red. M. Krauz, S. Gajdy, Rzeszów' 2005, s. 18.

8---polonistyka

nych w FolsćeTia DVD) polecam zwłaszcza Dla ptaków (2001) Ralpha Egglestona. Dow

mówi wieloma glosami jednocześnie; nie ma 'ZsrtEifi niwTIwości jego jinajnego scmfótycz-neffT~ńd^knręcia!ł,ostatecznego odczytania. Nigdy nie jest „zagruntowany” w jakimś stabilnym, unieruchomionym układzie znaczeń¹. Poza tym tekstY- — postrzegane nie w abstrakcyjnej przestrzeni, ale poprzez logikę kontekstualnego charakteru interpretacji - niejako ..S3tnp”-<:i-ig£r-iiją wlaśd.w.e-.dla nich instrumentarium ooiedrułte-Oraz-mete)-doTogię wraz z odpowiednimi narzędziami a n Etycznymi.

Niektórym pedagogom prezentowane tu poglądy mogą wydać się kontrowersyjne. Ze tak nie jest, przekonuje empiria - ustalenia studiów kulturowych. Nie^ jest więc tylko moim sądem przekonanie, że jedynie rezygnacja"? wizą świaTaTTainkn jętego w binarne schematy konceptualne, otwarcie się na tek-stualnośćnmrdis^miczrrerś^klllluEy^rar^n-tropocentrycznxaxadeLintcrprciacjLpazj5t.o-la~ nauczycielom bez lęku snoglądać.na_roz-

maitc przekazy oraz wartościować_i.e_ale

zawsze w określonym kontekście, rozumic-jąc^-iclr usytuowanie~ófaz~akćcptPjąc~Tym 7 -samyin rozmaite skale i punkty odniesienia.

Przykłady tekstów do analizy

Przyjmując zatem perspektywę tekstolo-giczną, perspektywę pedagogiki otwartej, chciałbym wskazać kilka tekstów, które mogłyby stać się przedmiotem dydaktycznej refleksji (w całości lub tylko ich wybrane fragmenty). Nie proponuję gotowych konspektów, bowiem odgórne ich stworzenie - nie-uwzględniające lokalnej specyfiki aktu recepcji - jest po prostu niemożliwe. Rzecz jasna, moje propozycje tekstów i sugestie kierunków interpretacji to subiektywny wybór.

1.bAn i mowafie" filrny~~stu~d1 a ^,,PTxab” to tylko z pozoru proste historie. Wielokrotnie oferują one niebagatelne treści o charakterze pedagogicznym, często egzystencjalnym i h-cipny trzyminutowy film o inności, nietolc-

rancii, ale takŻŁakcsptacji. Idealny dla szkól! Pragnę jednak zwrócić uwagę na najnowsze produkcje firmy „V\xat" .^OSALLzL. (2008) Andrew Stantona oraz Odlot (2009) Petc’a Doctera, arcydzieła gatunku, moim zdaniem koniecznie powinny stać się przedmiotem pedagogicznego zainteresowania.

WALL-li to gorzka._w.izia konsumpcjonizmu, bczwzgjędna.djagnszza]ndzkięj,zaę^^^ ftosci: ..metafora moralnego letargu.homo saniens”². wreszcie wskazanie, że w życiu liczy się coś więcej niż sama przyjemność. Odwołania do mitów założycielskich, wątków g^nezyjskich^ nie są jedynymi tro-pamg~które w tym filmie wiodą w głąb ludzkiej kultury i tradycji. Film praktycznie pozbawiony dialogów, bez językowych „grepsów”, opowiedziany samym obrazem, daleki jest od optymizmu. Nawet finałowy happy end naznaczony został gorzką ironią.

Odlot to nątamiast filuvgi.ęb.qko_cgz.ystcn-cjalny, którego głównym tematem są proble-my samotności, tęsknoty, rozpaczy, rozczarowania oraz... śmierci. Równocześnie to Yilrn o tymTjak marzenia przegrywają lub zmieniają się w konfrontacji z rzeczywistością. Mówi się o nich z powag‘ą715eż iiTfanty-lizmu czy sentymentalizmu. Posługując się zmetaforyzowanym przekazem, reżyser pozostawia miejsca niedopowiedziane, szanuje widza - także tego najmłodszego. Pierwsze 10 minut Odlotu (bez dialogów, sam obraz) można traktować jako odrębną uniwersalną etiudę o radościach, trudach i smutkach człowieczej egzystencji. Film animowany dla dzieci o istode ludzkiego bytu? Czemu nie!

[2. Auatar >(2009) Jamesa Camerona to również film oferujący wielość znaczeń i potencjał n ycE odczyhlm'Ym7nTr'dzięki-zasadzi e podwójnego kodowania). Problcmatyzu je on w sposób zasadniczy kategorię filmowego "obrazu (wrażenia realności, lmmcrsjiJjata^ model kinowego dyspozytywu (wzorzec oglądaniaj charakter odbioru)~~ Czyżby

5/2010 9

1

* Por. Z. Melosik, op. cit., s. 42.

2

M. Olcszczvk, Same wzloty, „Kino” 2009, nr 10, s. 27.