Kartki0004

wiemy, już od czasów Winieila (druga połowa X\ i i'/..'W

wiemy, już od czasów Winieila (druga połowa X\ i i'/..'W

JOCla,	luu na. v- u >ś- :, czasu
Ogu us!	atmegc emocjo mogą
ym.j) i	dltitegu e:ukain\- leli;
iwiaja	1^1 *' v J saun u s e, \ \ aż n u
-W ycz;	c z.aalocają lub v> rcez
ą na ic	o na wiązy \s-anic oraz
istotne	znaczenie dat wyspo--
■ pod.-a	Liwowe komponenty;

być oceniane jako nieprzyjemne (nazywa się je leż ujem

rnagania emocjonalnego rozwoju.

Wiadomo leż, że.w zakresie emocji wyróżnia komponent niewerbalnej ekspresji, komponent werbalny, nazywam,- tez świnu-m -ściowym (lub uczuciem) oraz komponent fizjologiczny. Konino o c n t św i ul¹ on ;    _V1...

te można bv	powiedzieć, ze
jonalny.
'gttnai przebie	gają zmiany w
dieim 1982} •	■Vskazał iu pięć
vfacją (zastęp	iowanie), ickUt-
uncja (zmieni;	amej. Nazwy te

znajduje się w centrum uwagi wielu badaczy. W Polsce zahnowal się nim R-,yk.-n’--ski (1968), a obecnie Ścigała i Muruszewski (1995) opracowali koncepcję wielopoziomowej poznawczej reprezentacji emocji. Według tych autorów, w rozwoju czło" '^k i reprezentacja emocji powstaje najpierw w kodach obrazowych i od ehwik nmodzzT) następnie w kodzie werbalnym (dzięki opanowaniu mowy), a fermę wmw-ż^zn stanowi reprezentacja emocji w kodzie abstrakcyjnym. Ta koncepcja kodowani'* emocji na różnych poziomach może być bardzo przydatna w wylaśniemu m Wmn-ch zaburzeń w przebiegu procesów emocjonalnych. Nie trudno zauważyć •>.- -~!_Z1CC; różnią się od dorosłych pod względem każdego z tych komponentów, a Puaiio-^em-mają mniejszy repertuar niewerbalnego wyrażania emocji; mogą wyrażać te same emocje w odmienny sposób niż to czynią dorośli; fizjologiczne reakcie tow-nm'-ich ekspresji emocjonalnej mogą być inne niż u dorosłych; a także dzieci dywponiją uboższymi słownictwem na określanie emocji. Ogólna dziećmi bardziej kieruje ich mózg emocjonalny, niż. n

W tym miejscu wyłania się pytanie; Jakimi d rozwoju emocjonalnym dzieci? Flavell (w: Hesse, Cicchei;:. 1981 możliwych dróg, którymi są; addycja (dodawanie), substytucir. (zas zja (włączanie), mediacja (pośredniczenie) oraz modyfikacja (zmieniani dobrze oddają zawartą w nich treść. Tak więc addycja poleca na dodawmw ,j₀ istniejącego repertuaru zachowań i przeżyć emocjonalnych nowych iaknśo»- •<iih--[-, tucja na zastępowaniu jednych wzorów emocjonalnego reagowaniu mnynm inbluzn jest zbliżona do addycji, nie jest jednak wyłącznic dodawaniem, nie ;ak^:m wlarzz-n^-n nowego elementu, który powoduje reorgai i i zacj ę doty c u c z.as 11 we y o repertuaru e-wwm mediacja jest możliwością połączenia się kilku wcześniej szyci”, form zachowań emo-* cjonalnych w jedną nową, która powstaje „pośrednio”; natomiast nooyifkacja polega na wprowadzaniu stopniowych zmian, które prowadzą do jakuśenwo nożyc: nno-

-■jonuiuycJi przezyc i zuekuw-nń. Le-zględniając podana przeze mme rozumienie .^pomagania, muzua zadzie, zc opiera się ono przede wszystkim na addycji t inkluzji, natomiast pozostałe dropi pi o wadzące do zmian emocjonalnych rnogą być ich wińmy, ais że .spontanicznie stę pigawiajzcą konsekwencją.

l’o tych uwagacti, mających odniesienie do wspomagania rozwoju emocjonak iwgo, warto przypomnieć, ze rozwój emocjonalny dzieci (jak i dorosłych) jest rozpa^rrywauy z rożnych perspektyw teoretycznych: z perspektywy cwolucyjno-bio-Jogwznej : jaz 10 np. cz\ n: kard, I 900); z Piagetowskiej perspektywy rozwoju kognitywnego iPiagco Idooa, 19óGb); z perspektywy psychoanalitycznej, kładącej nacisk na popęd)' i ich roc: uncję oraz na pojawianie się emocji w kontekście społecznym (tu dozo zasługi dla rozumienia rozwoju emocji u dzieci wydaje się mieć Spitz, 1959, a po nim domie, 19/9; następnie, w szerszym ujęciu, uwzględniającym stadia rozwoju >poieczno-ctnocjoralnego, hrizson, i9oO). Kolejna perspektywa polega na integracyjnym tamowaniu rozwoju emocjonalnego i kognitywnego w kontekście interakcji społecznych, przykładem czego może być wspomniana już koncepcja emocjonalnej inteligencji Sak:wery’egc (Goldman, op.cit.).

Kaztia z tycn perspektyw wydaje się ważna dla rozumienia wspomagania emocjonalnego rozwoju ; widzę, ze w zależności od specyficznych problemów każdego dzwcKa jesteśmy s.-aonn: do sięgania raz do jednej, raz do innej koncepcji.

Podsumowując tern rragmem można powiedzieć, że zajmując się emocjami ■a z i e c k a, z aj r n u j e m y s i ę c a i y rn dzieckiem, bowiem n ie d a s i ę ro z w oj u e mocj o n a 1 n eg o oddzielić od umych ster rozwojm A szkoda, gdyż wówczas psychologia i pedagogika cgdyby o tyle prostsze. I, jak to matmę w odniesieniu do nauczycieli zauważył Hwwehnann (1903, s. 1x2), Goyiob; mi wygodniej, gdyby tylko rozum chodz.il do szkobr, a pozostała ozem dziecka pozostałaby w domu”, 1 kinselmann me zwrócił uwagL na to, ze również w zycm roazmnym emocje dziecka mogą być zjawiskiem nader kłopotliwym, a najwięcej problemów sprawiają zapewne samemu dziecku.

3, Zagadnienia istotne dla .skutecznego wspomagania rozwoju e n i o ej ( j n a 1 n e g o

■Spcorod wiele zagadnień, których uświadomienie sobie może mieć istotne znaczenie ula pomyślnego przeoiegu procesu wspomagania, [mignę zwrócić uwagę nu następujące:

- u maiycii dzieci emocje mogą b) c rozpatrywane jako iclt jeżyk, ich sposób puru/emicwania s:ę. Można wręcz mówić o emocjonalnej kompelencji (Jlesse,