Top 62 bmp

zająć gromadę młodzieży, skazanej na bierną rolę słuchaczów? Odpowiedź jest jasna: im ta młodzież będzie żywsza i bardziej inteligentna, tym bardziej takie lekcje będą dla niej nieznośne. Z pustki, którą one stwarzają, na klasę wieje tylko nuda szkolna. Nie chcąc się jej poddać, młodzież pocznie zajmować się postronnymi kwestiami. Rozpoczną się: czytanie pod ławkami powieści, przygotowywanie następnej lekcji, szepty, rozmowy, figle, zbytki, przeszkadzające nauczycielowi w jego pracy z pojedynczymi uczniami. W ten sposób klasa przypomina o swoim istnieniu, a zarazem dopomina się o swoje prawa. Gdy nauczyciel nie pociąga jej do współpracy ze sobą, poczyna ona występować w charakterze ezynnika przeszkadzającego, a nawet udaremniającego wszelką pracę w klasie. Świadomość zbiorowa klasy przy nauczaniu jednostkowym staje się w ten sposób siłą, skierowaną przeciwko nauczy cielowi”¹.

Wskazane mankamenty są drobiazgiem wobe^hamującego rozwój zdolności twórczych przerostu „podających”, pamięciowych, metod nauczania.) Wydaje się oczywiste, iż poważniejsze potraktowanie przez szkołę szczytnych haseł, o których była mowa, nie wymaga dodatkowego powiększania liczby godzin lekcyjnych, lecz przede Wszystkim energiczniejszego unowocześniania dydaktyki./

( Generalną metodą radykalnego przestawienia naszej szkoły na tory efektywniejszego wychowania, przekazywania wiedzy i rozwijania dyspozycji twórczych młodzieży, jest nauczanie problemowe, i to realizowane w znacznej mierze poprzez podział klasy na zespoły uczniowskie. Istotę i walory nauczania problemowego omówił W. Okoń², w pracy U podstaw problemowego uczenia się. Metodę nauczania problemowego przedstawia on następująco: j?

„Najogólniej biorąc przez nauczanie problemowe rozumiemy zespół takich czynności, jak organizowanie sytuacji problemowych, formułowanie problemów (stopniowo wdrażają się do tego sami uczniowie), udzielanie uczniom niezbędnej pomocy w rozwiązywaniu problemów i sprawdzaniu tych rozwiązań, wreszcie kierowanie procesem systematyzowania i utrwalania tak uzyskanej wiedzy.

Najdobitniej mistrzostwo nauczyciela może się przejawić w orga- ^{1 2}

nizowaniu sytuacji problemowych. Nauczyciel ma tu być dyskretnym, lecz bacznym na wszystko reżyserem, który w sposób nieuchwytny dla uczniów wprowadza ich w świat nauki, techniki i sztuki, w świat ludzkiej kultury.

(...) Dostrzeganie problemów i ich formułowanie, rozwiązywanie oraz sprawdzanie rozwiązań — to podstawowe ogniwa procesu problemowego uczenia się. Zależnie od możliwości ucznia, a przede wszystkim od stopnia jego wdrożenia do metody problemowej, różny być może jego udział w tych ogniwach. O pełnej samodzielności ucznia można mówić wówczas, gdy sam potrafi wysunąć i sformułować nowy problem, rozwiązać go racjonalnie i sprawdzić odpowiednio wartość tego rozwiązania. Mniejszy jest stopień samodzielności wówczas, gdy problem stawia nauczycielka uczeń go rozwiązuje i ewentualnie sprawdza rozwiązanie/’

Nauczanie problemowe nieraz już stawało się osią krystalizacyjną nowatorskich poczynań dydaktycznych.^Do najbardziej znanych należał przed wojną tzw. laboratoryjny plan daltoński, który łączył problemowe nauczanie z negacją systemu klasowo-lekcyjnego³. System ten dawał uczniowi wielką samodzielność, lecz nie zdał egzaminu wymagań stawianych szkole masowej.

. Wprowadzenie nauczania problemowego i zapewnienie mu należnego miejsca w szkole drogą ograniczenia przerostu „podających” metod kształcenia jest już w Polsce poważnie zaawansowane teoretycznie dzięki pracom W. Okonia, K. Lecha⁴, J. Barteckiego^{5 6} i innych.(Czesław Kupi-siewicz przeprowadził dowód skuteczności tej metody w naszych warunkach, konstatując m.in. ważny, z punktu widzenia kształtowania dyspozycji twórczych, wpływ tej metody na rozwój zainteresowań

zkolnej. \/

Interesujący nas tu kierunek intensyfikacji oddziaływań szkoły masowej wykracza jednak poza ramy samej mfetodyki problemowego nau-, jęczani a i wymaga także określonej modyfikacji treści nauki s " Owe modyfikacje winny iść naszym zdaniem w kierunku:

1) teoretycznego i ćwiczeniowego zapoznawania młodzieży z ogólną ^ wiedzą o twórczości, a szerzej biorąc — o przygotowywaniu i wdrażaniu i. innowacji;

129

1

¹ Cyt. według książki "W. Okonia: U podstaw problemowego uczenia się. Warszawa 1964, PZWS; s. 170—171.    .

2

Tamże; s. 79—81. Na temat znaczenia problemowego nauczania patrz też np.:

T.B. KyapflBueB: O npo6jieMHOM oSynenuu kok cnocoóe yMcmaetmoio pa3autnun. B: „OGyueiiHe h paasHTKe. MaTepnajibi k CHMnoaHłoMy”. MocKBa 1960, KteflaTejibCTBo „ripocuemeHue”.

3

H. Parkhurst: Wykształcenie według planu daltońskiego. Lwów 1928, ,,Książnica-Atlas’'.

4

^% K. Lech: Rozwijanie myślenia uczniów przez łączenie teorii z praktyką. Warszawa 1960, PZWS.

5

   J. Bartecki: Aktywizacja procesu nauczania przez zespoły uczniowskie. Warszawa 1958, PWN.

6

   Cz. Knpisiewicz: O efektywności nauczania problemowego. Warszawa 1960, PWN.

9 — Myślenie twórcze