Top 70 bmp

nauczycieli. Oto przykład tematu eksperymentu biologicznego, wymyślonego przez wspomnianego chłopca: Jak wpływa na wzrost szczurów laboratoryjnych każda z trzech dostępnych na rynku mieszanek pokarmowych? Po wykryciu, że szczury preferują jedną z konkurencyjnych diet, chłopiec postawił nowy problem. Eksperymenty prowadzone są w szkole, a nie w laboratoriach uniwersyteckich. Towarzyszą one normalnej nauce szkolnej jako zajęcia nadobowiązkowe, lecz główny nacisk kładzie się na specjalnie organizowane zajęcia w czasie wakacji. Uczniowie sami wykonują znaczną część sprzętu potrzebnego im do eksperymentów.

Uczeń musi przedkładać do kontroli protokoły swych badań. Wymaga się, by odzwierciedlały one m.in. jego pracę nad literaturą przedmiotu. Jest to warunek uzyskania zgody na kontynuację rozpoczętych badań. Konsultanci trzymają się zasady, że nie wolno wyjaśniać uczniowi niczego, co powinien sam znaleźć w literaturze. Autor jest zwolennikiem rygorystycznego przestrzegania tej zasady nawet wówczas, gdy mogłoby to wyglądać na złośliwą pedanterię. Kiedyś np. celowo nie wskazał stojącej na jego półce książki z potrzebnym uczniowi opisem reakcji chemicznej, skazując go na kilkutygodniowe, nieudolne jeszcze, poszukiwanie. Nie wydaje się jednak przypadkiem, że uczniowie, którzy przeszli dobrowolnie taką zaprawę, wyróżnili się później — jak podaje Jabłoński — w stanowej olimpiadzie naukowej. Siedmiu z nich zagarnęło łącznie ^J/₃ wszystkich nagród w całym stanie.

Ambicj ą autora jest stwarzanie atmosfery, w której uczenie się i ciężka praca badawcza są przeżywane przez uczniów jako świetna zabawa. I udaje mu się to osiągnąć. Świadczy o tym fakt, że niektórzy uczniowie ■. rezygnują ze spędzenia wakacji z rodzicami na rzecz intensywnej pracy badawczej, w której znaleźli prawdziwe zadowolenie. Owe specjalnie organizowane zajęcia wakacyjne stanowią szczególnie istotny element opisywanej procedury wychowawczej.

Omawiany program rozciągnięto też z powodzeniem na uczniów szkoły podstawowej. Z niecierpliwością wyczekują oni kolejnych zajęć, odbywanych z nimi raz w tygodniu.

J. R. Jabłoński nie tai, że uczeń prowadzący pracę badawczą jest w tradycyjnym środowisku szkolnym postacią groźną dla autorytetu nauczyciela; na pewnych zagadnieniach naukowych zna się bowiem lepiej od niego. Wyjście z tej trudnej sytuacji znaleziono dwojakie.

Po pierwsze instruuje się nauczycieli, że nie powinni bać się odpowiadać na kłopotliwe pytania słowami: „nie wiem” i odsyłać do literatury lub konsultantów. Po drugie — uczy się zainteresowanych nauczycieli techniki pracy badawczej. Zaprasza się ich do udziału we wspomnianych wyżej letnich sesjach badawczych i wyznacza miejsce podczas wykładów... w jednej sali z uczniami. To śmiałe posunięcie zapewne wywoła czyjeś zastrzeżenia, przeciw którym można wszakże wysunąć poważne argumenty. W każdym razie takie „heretyckie” innowacje są jużz poj-wodzeniem praktykowane. Wiadomo, że nauczyciele nie zawsze mają osobiste doświadczenie w prowadzeniu badań i wciąganie ich do omawianej akcji jest m.in. jednym ze sposobów zwiększania walorów dydaktycznych prowadzonych przez nich później lekcji.

Przedstawione zabiegi kształcące są wielce pożyteczne, lecz ich efektywność jest ograniczona przez fakj, iż stanowią one jedynie dodatek do zwykłych zajęć szkolnych.^Praca szkoły masowej nie może być oczywiście podporządkowana wyłącznie kształceniu zdolności naukowych. Powinna się jednak przyczyniać do ich rozwoju (a także do rozkwitu innych dyspozycji twórczych) w bez porównania, większym niż dotąd stopniu w ramach realizacji pięknego ideału wszechstronnego rozwoju osobowości. ))'

Biorąc rzecz realnie, ideał ten może być wcielany w życie jedynie stopniowo, w toku dłuższego okresu historycznego. Kolejne etapy jego realizacji stymulowane są przez krytykę aktualnego stanu pracy szkoły. Wśród wielu krytycznych ocen dzisiejszej pracy szkolnictwa średniego nad rozwojem wyższych zdolności intelektualnych młodzieży przytacza się m.in. wyniki analizy pytań, zadawanych uczniom przez nauczycieli. 'W. W. Zabotin¹ podaje, iż na 750 zarejestrowanych przezeń pytań¹ w 536 apelowano wyłącznie do pamięci uczniów, a odpowiedzi ną ponad połowę pozostałych (autor nie podaje tu dokładnej liczby), wymagały jedynie myślenia reproduktywnego, które występuje np. przy rozwiązywaniu szablonowych zadań z zastosowaniem wyuczonych formułek. Zabotin dodaje, że pytania wymienionych typów dominują nie tylko przy sprawdzaniu wiadomości, lecz także w toku przerabiania nowego materiału. Podobne praktyki konstatowane są i na drugiej półkuli. Jak relacjonuje E. P. Torrance, w jednym z badań amerykańskich stwierdzono, iż 90% pytań, skierowanych do ucznia przez różnych

10 — Myślenie twórcze 145

1

B.B. 3a6oTHH: O nomaaamejibHoH poau eonpocoe e oóyuenuti. „CoseTCKaa neflarorasa”, 1967, .Ne 9.