IMGT38

64

Pytali można by zadawać wiele, ale trudno je nawet wszystkie przewidzieć Sformułowanie przykładów pytań podstawowo ważnych pokazać ma jedynie, że perspektywa poznawcza i wartościująca - osadzona w raportach oświatowych. może stanowić ważny punkt odniesienia w społecznym dyskursie o edukacji i przy, gotowywaniu koncepcji badań empirycznych.

Przedmiotem społecznej debaty mogą być też hasła z raportu Delorsa. Ze względu na ich znaczenie pozwolę sobie je przypomnieć:

Uczyć się, aby wiedzieć.

Uczyć się, aby żyć wspólnie.

Uczyć się, aby działać.

Odpowiedzi na te pytania są konkretyzacją hasła sformułowanego w raporcie Faure’a

Uczyć sif, aby być

jak również tytułu raportu przygotowanego z inicjatywy Klubu Rzymskiego

Uczyć się bez granic.

Wielu nauczycieli z żalem może wspominać czasy „upaństwowienia iuideo-logicznienia” oświaty, procesów ściśle powiązanych z uniformizacją organizacyjną i programową polskiej szkoły oraz unifikacją skutków tych działań, którym dobrze służyło hasło budowania .jednolitego frontu wychowania”, ponieważ pułapem ich profesjonalizmu nauczycielskiego była metodyka wychowania (ewentualnie^łącznie z metodyką nauczanego przedmiotu). Decentralizacja w systemie oświaty i rezygnacja z bezpośredniego sterowania i kontroli na rzecz oddziaływania pośredniego (poprzez standardy i kryteria selekcji, doboru oraz awansowania) zmienia w;sposób zasadniczy sytuację nauczycieli, promując - oprócz technicznej sprawnościKtakże innowacyjność, twórczość, odpowiedzialność, szerokoprofilowe wykształcenie wysoki poziom wykształcenia ogólnego, itd. Tak radykalna zmiana kryteriów i preferencji musi także budzić opór określonych grup ludzi. Ta zmiana z pewnością może być źródłem oporu gorzej wykształconych, mniej samodzielnych, mniej zdolnych do rozumienia zmian, mniej przygotowanych do antycypacji i Znajdowania indywidualnych strategii radzenia sobie z problemami. Indywidualnych interesów motywujących do uruchomienia różnych form oporu wobec zmiany jest wiele i źle byłoby, gdyby zwolennicy zmiany zlekceważyli ten problem.

„Dramat wszystkich systemów wychowawczych (...) polega na tym, że nie udało się

stworzyć takiego systemu, który pozwoliłby lepiej kontrolować

owe dziedziny rzeczywistości, w których dokonują się procesy socjalizacji...”

(W. Kwaśniewicz)

„Marksizm splajtował, ponieważ nie stworzył Nowego Człowieka.

Zamiast niego ukształtował Starego Adama potęgując jego najgorsze cechy, takie jak korupcja, chciwość i żądza władzy, zazdrość i wzajemny brak zaufania..., kłamstwo, kradzież, denuncjacja i — nade wszystko - cynizm"

(P. Drucker)

Rozdział III

PROBLEM POLSKIEJ REFORMY OŚWIATOWEJ W UJĘCIU GENETYCZNYM¹

h Wprowadzenie. Polityka oświatowa

Reformy oświatowe w krajach demokratycznych realizowane są na mocy ustaw parlamentarnych i z tego powodu traktowane być muszą jako fakt polityczny. Naturalną konsekwencją tego musi być uznanie, że instytucje wchodzące w skład systemu oświaty realizują cele ideologiczne podmiotów edukacji. Warto w związku z tym przypomnieć, że instytucjonalizacja edukacji dokonana już w świecie starożytnym związana była z wypracowaniem trzech do dzisiaj rozpoznawalnych ideologii szkoły. Współczesne myślenie o edukacji rekonstruuje następujące podstawowe ideologie szkoły wypracowane w świecie starożytnym:

1)    ideologia szkoły humanistycznej - wypracowana została w demokracji ateńskiej,

2)    ideologia szkoły totalitarnej (uniformizującej) - wypracowana została w Sparcie,

3)    ideologia szkoły integrystycznej (przezwyciężającej antynomie poprzez wytwarzanie nowego uniwersum symbolicznego) - wypracowana została w Cesarstwie Rzymskim.

W późniejszych wiekach wypracowane zostały różne, bardziej szczegółowe ideologie edukacyjne nazywane pedagogiami. Dzisiaj możemy je nazwać też do-

1

Rzeczypospolitej Polskiej do Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej, a nie była to tylko zmiana nazwy. Druga z nich jest próbą rekonstrukcji zmian, jakie dokonały się w polskiej pedagogice i oświacie pomiędzy dwoma kryzysami wyznaczonymi datą 1944 roku i 1989 roku. Trzecia z tych książek jest poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o tożsamość pedagogiki polskiej po 1989 roku. W niniejszej pracy wykorzystuję poczynione wcześniej ustalenia, pomijając często ich szeroki kontekst uzasadnienia.