IMGT41

i interpretacją zdarzeń i procesów edukacyjnych, jakie miały miejsce w drugiej połowie XX wieku, skłonna byłabym tłumaczyć bardziej ich koniunkturalizmem niż brakiem dostępu do danych, informacji i wiedzy. Z drugiej strony można uznać także i pewne trudności związane z tą problematyką, o których Eugeniusz C. Król na I Zjeździe Pedagogicznym mówił tak:

,.istotnym problemem komplikującym badania nad dziejami współczesnymi pozostaje nadal zamieszanie terminologiczne i szereg niewyjaśnionych dylematów metodologicznych, wiążących się ze sferą dawnej przeszłości. Warto, przykładowo biorąc, rzucić wstępne pytanie: »Jak patrzeć na PRL?«, a natychmiast pojawią się spory o zakres znaczeniowy tego pojęcia, o cezury chronologiczne dla terminu »III Rzeczypospolita«, o rozumienie słowa »suwerenność«, obszar legitymizmu komunistycznej władzy w Polsce i innych krajach bloku, poziom akceptacji dla rządów komunistów itp.” (Król, 1994, s. 261).

A ma to miejsce w sytuacji, kiedy po roku 1989

„wyszła na jaw nicość bądź też mizeria dorobku różnego rodzaju ośrodków nauki, pozostających w bliskiej komitywie z rządzącą partią i aparatem władzy, w rodzaju - Akademii Nauk Społecznych i Wojskowej Akademii Politycznej. Wytwory działających tam gremiów stanowią w ogromnej większości makulaturę naukową, interesującą co najwyżej jako zabytek pisany określonej epoki. Obronną ręką wyszły uczelnie (...), większość instytutów naukowych, (...) placówki regionalne, funkcjonujące na uboczu, dzięki temu mogące względnie spokojnie rozwijać badania w tzw. mikroskali” (Król, 1994, s. 259).

Mamy zatem do czynienia z sytuacją, kiedy obok prac zawierających rzetelną, zweryfikowaną i wiarygodną wiedzę o ostatnim półwieczu istnieją (współistnieją w sposób mało rozpoznawalny - na tych samych półkach, a czasami nawetpych samych autorów) prace zawierające „antywiedzę”¹. Postawa zaś środowiska nau-kowego wobec tych — jakże różnych wytworów przedstawicieli nauki — nie jest wcale jednoznaczna. Przeciętny czytelnik natomiast nie jest w stanift>rózpoznać wartości tekstów i wierzy bezkrytycznie autorytetowi uczonego (autora tekstu) i nauczycielowi, polecającemu jego „wybiórcze” studiowanie, bez zwracania uwagi na kilka słów z minionego ładu, np. „socjalizm (i jego odmiany)”.

W sprawozdaniu z obrad sekcji historyków wychowania na I Zjeździe Pedagogicznym (w lutym 1993 roku) czytamy, że uczestnicy wyrazili przekonanie, iż *,powstały warunki nieskrępowanego rozwoju historii najnowszej”, a ponadto „Uczestnicy obrad wyrażali wolę dążenia do rzetelnej prawdy w przedstawianiu najnowszych dziejów wychowania. Podkreślano, że spreparowany obraz przeszłości jest niewiarygodny i przynosi szkodę społeczeństwu” (Mauersberg, 1994, s. 265-266).

Zapytać zatem należy o to, w jakim stopniu historycy wychowania wywiązali się ze złożonych deklaracji?

Pierwej jednak dodać należy jeszcze, że na I Zjazd Pedagogiczny została przygotowana praca Stefana Wołoszyna, zatytułowana Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego (1992), w której znalazł się również czterostronicowy rozdział zatytułowany W kręgu ideologii wychowania komunistycznego (socjalistycznego), umieszczony w części noszącej tytuł: Pedagogika ideologiczna - ideologie wychowania, w którym — oprócz wymienionej ideologii omówione jeszcze zostały inne ideologie, a mianowicie: 1) wychowania narodowego, 2) wychowania społecznego o orientacji liberalno-demokratycznej, 3) wychowania państwowego, 4) katolicka doktryna wychowania. Wcześniej jeszcze (w 1989) wyszła też praca przygotowana przeze mnie, w której w związku z poszukiwaniem nowej tożsamości polskiej pedagogiki współczesnej podjęłam próbę rekonstrukcji procesu zmian w pedagogice i oświacie polskiej, jaka spowodowana została przejściem od IX Rzeczypospolitej do Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej (PRL) oraz skutków tej zmiany.

Powracając do wcześniej zadanego pytania, można je dookreślić, że chodzi

0    okres ostatnich dziesięciu lat, w którym - jak stwierdzili to historycy wychowania - nie było już politycznych przeszkód, utrudniających zajmowanie się najnowszą historią pedagogiki i praktyki oświatowej.

Na II Zjeździe Pedagogicznym historycy wychowania obradowali w sekcji Historia Wychowania — przesłania dla współczesności. Zgłoszono do tej sekcji 12 referatów, ale tylko autor jednego z nich wykroczył poza rok 1947. Stało się to w tekście Stanisława Majewskiego, a dotyczyło zagadnień ustrojowo-organizacyj-nych szkolnictwa, jakie były przedmiotem kongresów pedagogicznych i zjazdów oświatowych w latach 1918-1961. Uczestnicy tego zjazdu stwierdzili, że: „przemiany edukacyjne i wychowawcze nie są automatyczną konsekwencją procesów transformacyjnych w sferze polityczno-ustrojowej i własnościowej, aczkolwiek pozostają z nim w ścisłym związku. (...) Zauważono wreszcie potrzebę intensyfikacji badań nad przemianami edukacyjnymi i wychowawczymi po 1945 roku” (Strzelecki, 1996, s. 571).

W 1997 roku została wydana przygotowana przeze mnie praca o oświacie

1    pedagogice pomiędzy dwoma kryzysami (1944-1989)². Została ona napisana

1

Krzysztof Mudyń (1995) uzasadnia potrzebę wprowadzenia pojęcia „antywiedzy" obok opozycji „wiedza-niewiedza" i mówi: „W płaszczyźnie czysto teoretycznej można by przybliżyć proponowany termin mówiąc, że jeśli proponowana reprezentacja poznawcza bardziej deformuje niż reprezentuje odpowiedni aspekt rzeczywistości, to zasługuje na miano antywiedzy”. W niniejszej pracy, która w rozdziale pierwszym podejmuje problem deformacji poznawczych, wprowadzenie pojęcia „antywiedzy” w takim właśnie znaczeniu wydaje się mieć sens poznawczy. W tej sytuacji pojęciu „wiedzy" możemy przeciwstawić dwa inne pojęcia:,.niewiedzę" i „antywiedzę”. Odróżnienie wiedzy od antywiedzy może mieć również charakter pragmatyczny w myśleniu i dialogu w sprawie edukacji. Z uwagi na to. że każda reprezentacja świata w umyśle człowieka jest zawsze pewnym uproszczonym opisem rzeczywistości, więc uznanie istnienia antywiedzy sprzyjać może uruchomieniu procesu weryfikacji posiadanej wiedzy i przeciwdziałać w ten sposób myśleniu dogmatycznemu i fundamentalistycznemu.

2

Moja monografia (Hejnicka-Bezwińska, 1996) o oświacie i pedagogice pomiędzy dwoma kryzysami (1944-1989) powstała z inspiracji profesora Stefana Możdżenia, autora wielu podręczników do historii wychowania oraz wyborów tekstów i prac o charakterze metodologicznym. Jego prace -jak również i innych historyków wychowania - nie wykraczają jednak poza lata czterdzieste. Z tego powodu wydawca zwrócił się do mnie o napisanie części IV do wydanych już podręczników historii wychowania. Bardzo różnorodne są przyczyny tego. że historycy wychowania nie napisali jeszcze pracy syntetyzującej zmiany, jakie dokonały się po roku 1944. Jedną z nich jest jednak problem języ-