IMGh61

Trafność sprawdzania. Obejmuje ona stosowność treści sprawdzania wzglę. dem planowanej treści nauczania oraz rzetelność sprawdzania. Ten pierwszy składnik trafności jest na ogół doceniany przez nauczycieli, zwłaszcza w wymia-rze materiału nauczania. Drugi składnik jest, jak to już wykazano, trudniejszy do intuicyjnego uchwycenia, gdyż wymaga powtórzeń sprawdzania.

Najczęstsze braki w zakresie trafności sprawdzania osiągnięć uczniów są następujące:

1.    Zbyt mała liczba sprawdzanych czynności. Żaden pojedynczy element treści nauczania nie może dobrze reprezentować ogółu wymaganych wiadomości i umiejętności. Zadania-klucze działają dobrze tylko w baśniach ludowych i w wyobraźni śpieszących się egzaminatorów. Wysoko trafne sprawdzanie nie może trwać krótko, gdyż treść nauczania jest różnorodna, a to pociąga za sobą konieczność dobrania dostatecznie szerokiej reprezentacji tej treści.

2.    Pomijanie niektórych rodzajów czynności. Zwykle pomijane są zastosowania wiadomości, gdyż łatwiej jest sprawdzać zapamiętanie i elementarne zrozumienie wiadomości. Może być jednak przeciwnie, jeżeli egzamin ma charakter praktyczny. Zdarza się także przesadne akcentowanie (nadreprezenta-cja) pewnych działów materiału („hobby” nauczyciela), kosztem innych, oraz przecenianie bądź treści podstawowej (pedanteria), bądź dopełniającej („podniebne loty”).

3.    Dopuszczenie niemerytorycznych czynności zastępczych. Należą do nich: zgadywanie, odpisywanie lub korzystanie z podpowiedzi, różne formy sprytu egzaminacyjnego i nieuczciwości. W łagodniejszej formie czynności zastępcze występują w próbach myślowego obejścia głównej trudności zadania, dopasowania jednej z gotowych odpowiedzi na zasadzie intuicyjnych skojarzeń, posługiwania się analogiami w miejsce dokładnych analiz.

4.    Ujmowanie czynności pozaprogramowych. Nauczyciele często „biorą pod uwagę” demonstrowany przez ucznia wysiłek i zainteresowanie przedmiotem, gładkość i ewentualne trudności wysłowienia się, stres sytuacyjny. Niekiedy dadzą się zwieść z wyznaczonej tematyki ku zagadnieniom bardziej odpowiadającym egzaminowanemu.

Zauważmy, że to właśnie uczeń, zwłaszcza słabiej przygotowany, jest na ogól zainteresowany obniżeniem trafności sprawdzania swoich osiągnięć przez nauczyciela. Wyraża się to:

—    niechęcią do dłuższych (pisemnych) egzaminów, w których „szczęście” odgrywa mniejszą rolę,

—    studiowaniem „słabości” nauczyciela do pewnych zakresów treści nauczania i swoistych cech nauczyciela jako egzaminatora,

—    próbami przechytrzenia systemu (narzędzi) sprawdzania,

—    kierowaniem uwagi nauczyciela na czynności uboczne, w tym udawaną walkę z trudnościami zewnętrznymi i wewnętrznymi.

W pełni trafne sprawdzanie osiągnięć szkolnych możliwe jest tylko przy współpracy uczniów z nauczycielem, zainteresowaniu obu stron prawdziwym wynikiem sprawdzania i uwolnieniu egzaminu od atmosfery przymusu i terroru.

Gdy te warunki są spełnione, możemy dokonać oceny trafności sprawdzania na podstawie trzech kolejnych oszacowań:

1.    Oszacowanie zgodności treści poznawanej przez uczniów z treścią planowaną. Sprawdzanie jest trafne tylko wtedy, gdy uczniowie mieli okazję nauczyć się czynności przewidzianych programem nauczania. Okazja ta mogła być różnie wykorzystana przez poszczególnych uczniów, ale gdyby jej nie było, w toku sprawdzania musiałyby dominować czynności zastępcze.

Aby upewnić się co do zgodności treści poznawanej przez uczniów z treścią planowaną, przeglądamy plany wynikowe przeprowadzonych zajęć szkolnych. Czy plany te odpowiadają programom nauczania w zakresie celów kształcenia, materiału i wymagań? Czy zajęcia przebiegły zgodnie z tymi planami?

2.    Oszacowanie zgodności treści sprawdzanej z treścią poznawaną. Treść sprawdzana powinna zaprezentować treść poznawaną możliwie dokładnie i w należytym wyważeniu. Stosowana metoda sprawdzania nie powinna tego związku ograniczać i zniekształcać, np. przez przesadną intelektualizację, brak wyposażenia lub pośpiech.

Aby oszacować zgodność treści sprawdzanej z treścią poznawaną przez uczniów, należy porównać zadania przedstawiane uczniom do rozwiązania z planami wynikowymi. Porównanie to jest łatwiejsze przy bardziej analitycznym ujęciu treści, gdy zadań jest więcej, a sposób ich rozwiązywania jest ściśle określony. Jednak nawet o kompleksowym, nisko ustrukturowanym zadaniu typu „wypracowanie” można orzec, w jakim stopniu reprezentuje określoną treść poznawaną przez uczniów.

3.    Oszacowanie zgodności czynności wykonywanych przez uczniów w celu rozwiązania zadań egzaminacyjnych z treścią sprawdzaną. Ponieważ zadania mogą być rozwiązywane w różny sposób, należy ustalić, czy uczniowie wykonywali te czynności, o które chodziło. Zwykle okazuje się, że niektórzy uczniowie wykonywali — z sukcesem lub bez — inne czynności.

O czynnościach, które wykonują uczniowie, aby rozwiązać zadanie, możemy wnioskować dopiero po sprawdzeniu na podstawie dodatkowej informacji uzyskanej za pomocą następujących metod:

—    obserwacji pracy uczniów nad zadaniami: jej tempa, korzystania z wyposażenia, skupienia uwagi, budowania ustnej wypowiedzi.

—    analizy dokumentów: notatek i obliczeń, skreśleń i błędów w tekście, struktury rozwiązania utrwalonego na piśmie lub w inny sposób,

—    wywiadu z uczniami na temat napotykanych trudności i zastosowanych strategii pokonywania tych trudności.

Wszystkie trzy rodzaje oszacowań — dotyczące planu wynikowego treści zadań i czynności rozwiązywania zadań — są potrzebne, gdyż jedno słabe ogniwo niweczy trafność sprawdzania, bez względu na zalety pozostałych ogniw tego łańcucha. Zilustrują to następujące przykłady:

A. Wizytator zastosował zobiektywizowane sprawdziany osiągnięć uczniów w podległych mu szkołach dwukrotnie: w połowie roku szkolnego i na koniec. Który z nich jest prawdopodobnie trafniejszy?

59