Maria Lizęga Rysunki dziecięce w kontekscie procesu powstawania wytworu (1)

260 Marla Ligęza

również obserwacja zachowań niewerbalnych dziecka, jak mimika, kontakt wzrokowy z badającym, mowa ciała, potwierdzające wypowiedź słowną bądź tylko wyrażające sposób odbioru polecenia jako zrozumiały, ciekawy lub nie. Natomiast czas namysłu poprzedzający rysowanie może nabierać różnego znaczenia i należy go wiązać z przebiegiem procesu rysowania i samym wytworem. Uwzględniając czas namysłu, od podania instrukcji do rozpoczęcia rysowania przez dziecko, można badanych podzielić na trzy grupy.

Jedna grupa badanych zaczynała rysować niemal natychmiast po usłyszeniu instrukcji, bez chwili zastanowienia. Wykorzystując informacje z obserwacji zachowania i wypowiedzi dzieci, możemy przypuszczać, że rysowały już wcześniej w podobnych sytuacjach; mają swoje ulubione tematy i opanowały sposoby ich realizacji oraz aktualizują tę wiedzę bez względu na instrukcję i osobę ją przekazującą. Fakt, że dziecko nie zastanawia się, może wynikać z braku konkurujących projektów - sprawia to wrażenie, jakby dziecko miało gotową propozycję, którą realizuje w rysunku. Prawdopodobne jest też to, że dziecko posiada gotowość do realizacji każdego twórczego pomysłu, jaki się pojawia i od razu rysuje.

Drugą grupę stanowiły dzieci, które nie podejmowały rysowania od razu, ale po pewnym czasie - zastanawiały się, pytały lub komentowały instrukcję. Ilość i treść tych wypowiedzi wskazują na stopień samodzielności w myśleniu i działaniu dziecka w tej sytuacji zadaniowej, na ewentualne trudności w podejmowaniu decyzji.

Dzieci w trzeciej grupie charakteryzował długi czas namysłu. Część z nich zastanawiała się milcząc, a część werbalizowała swe trudności w podjęciu zadania, których przyczynę można łączyć z niską samooceną lub niezrozumieniem instrukcji. Trudniejszy do zinterpretowania jest długi czas namysłu bez jakichkolwiek wypowiedzi, podstawę do interpretacji stanowią wówczas obserwacje z przebiegu dalszego procesu rysowania i sam wytwór.

W trakcie obserwacji czynności przygotowawczych można odkryć niektóre cechy charakteru dziecka, np.: samokontrolę, staranność przygotowania miejsca do pracy, wytrwałość intelektualną, pewność siebie.

Obserwacja zasadniczego etapu rysowania (od pierwszych kresek do zakończenia rysunku) koncentruje się na dokładnej rejestracji kolejności rysowania, co pozwala opisać strategię rysowania. Notując, jak dziecko kolejno zapełnia przestrzeń kartki, możemy prześledzić, jakimi zasadami się kieruje, co określa jego poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej, sprawności manualnej, a także poziom rozwoju percepcji, pamięci, myślenia. Kolejność powstawania poszczególnych elementów tworzących większą całość pokazuje sposób realizacji wzoru rysowania. H. Wallon podaje siatkę oceny schematu wykonania rysunku postaci ludzkiej i zwierzęcej, co pozwala - zdaniem autora - reprodukować chronologię czynności i na tej podstawie określić wzory dla poszczególnych części schematu, np. głowa, tułów (Wallon i in. 1993, s. 82-94). Ilość przerw w procesie rysowania i ogólny czas jego trwania, wraz z obserwacją mimiki, gestykulacji i zachowań ruchowych niezwiązanych z rysowaniem, są wskaźnikami koncentracji uwagi dziecka, jego wytrwałości, tempa pracy, a także stopnia zaangażowania w konstruowanie wytworu. Wszystkie wymienione cechy prognozują osiągnięcie sukcesu w nauce szkolnej (por. Posłuszna-Owcarz i in. 1997).

Dosłowny zapis wypowiedzi dziecka w tym etapie jest konieczny przy interpretacji danych z obserwacji przebiegu procesu rysowania. Wypowiedzi te pełnią szereg funkcji:

❖    Uzupełniają grafizm tak, by to, czego dziecko nie umie narysować, zastąpić słowem, np.: „Nie umiem narysować, jak oni idą.”; „Oni tu grają, choć tego nic widać”; „Oni już teraz są gdzie indziej” itp.

Uczytelniają elementy, które mogą być - zdaniem dziecka - nieczytelne dla odbiorcy, np.: „To nie wygląda jak wiewiórka, a to jest wiewiórka”; „Ta kropka to orzeszek” itp.

•> Sprawozdają każdy krok w procesie rysowania, np.: „Teraz będzie noga, tu głowa z dużą czapką...” itp. Wypowiedzi tego rodzaju sprawiają wrażenie dyscyplinujących rysujące dziecko, mogą też wskazywać na interpersonalne intencje dziecka - skupienie uwagi odbiorcy na tym, co w danej chwili rysuje dziecko. Stają się bardziej jednoznaczne w swej funkcji na tle danych z obserwacji zachowań niewerbalnych.

❖    Konwcrsacyjne - nie są one w ogóle związane z treścią ani formą rysowania i są zróżnicowane tematycznie. Należy je interpretować w zależności od kontekstu sytuacyjnego i zachowań niewerbalnych dziecka. Mogą one bowiem pełnić różne funkcje: ekspresji przeżyć - zmniejszają wówczas stan napięcia, jaki wytworzył proces rysowania; metakomunikatu - dziecko prowadząc z dorosłym konwersację, chce odwrócić jego uwagę od wytworu, który traktuje tylko jako auto-komunikat.

Zasadniczy etap rysowania obejmuje nie tylko graficzne przedstawienie tematu, kompozycję, ale również określoną kolorystykę. Na podstawie obserwacji zachowania dziecka (poprzedzającego rysowanie) możemy określić, czy wybór koloru uznać za bardziej przypadkowy, czy też celowy. Z badań S. Popka wynika, że do piątego roku życia kolorystyka rysunku jest przypadkowa, a później stopniowo dziecko dokonuje intencjonalnych wyborów w tym zakresie. W interpretacji kolorystyki wytworów ważna jest jej jakość i zróżnicowanie. Są to wymiary diagnozy właściwości emocjonalnych, przy założeniu zjawiska projekcji. U dzieci w wieku przedszkolnym, jak pisze S. Popek, „projekcja może mieć charakter sytuacyjny oparty na chwilowych i krótkotrwałych, ale silnych przeżyciach emocjonalnych” (Popek 1999, s. 113). Ekspresja wyrażona w rysunku, w ujęciu procesual-nym jest - zdaniem tego autora - wartością ciągłą, kontinuum od wartości, w których dominują procesy emocjonalne, do przewagi procesów intelektualnych.

Psychologiczna interpretacja kolorystyki rysunków dziecięcych powinna uwzględniać rozwój tego aspektu twórczości plastycznej. Dzieci między 5 a 7 rokiem życia operują kolorem alokalnym i subiektywnym, stopniowo wchodząc w etap kolorystyki realistycznej. Wytwory dzieci w tym wieku charakteryzują jaskrawe, intensywne i kontrastowe płaszczyzny. Preferencje barwne przedszkolaków to jas-