PICT6319

244 WPROWADZENIE DO METODOLOGII BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

stosowanych za granicą w naszym kraju, bez poddania ich starannej nor-malizaq'i.

Standaryzacja testów osiągnięć szkolnych natomiast oznacza wysoki poziom ich rzetelności i trafności łącznie z opracowanymi normami, a ponadto „jednolitość postępowania przy badaniu, mającą na celu zmniejszenie do minimum zależności wyników od osoby badającej i od zewnętrznych warunków badania" (M. Choynowski, 1959, s. i56). Niezbędnym warunkiem standaryzaqi testów jest przede wszystkim - jak sądzą niektórzy - jednolita instrukcja przy posługiwaniu się nimi oraz kierowanie się określonymi zasadami oceny i interprętaq'i uzyskanych wyników.

Rodzaje testów osiągnięć szkolnych

W wypadku testów, którym można przypisać cztery zarysowane wyżej cechy, tj. trafność, rzetelność, normalizację i standaryzację, mamy do czynienia z testami standaryzowanymi w przeciwieństwie do testów nieformalnych. Te ostatnie testy są z reguły pozbawione tego rodzaju cech. Zalicza się do nich również wszystkie te testy, o których nie wiadomo na pewno, czy są wystarczająco trafne, rzetelne, znormalizowane i wystan-daryzowane. Toteż jedynie testy standaryzowane w pełnym znaczeniu tego słowa upoważniają do zobiektywizowanego porównania „osiągnięć każdego badanego ucznia z osiągnięciami innych uczniów lub wymaganiami programowymi" (B. Niemierko, 1975a, s. 30).

Oprócz podziału testów osiągnięć szkolnych na testy standaryzowane i nieformalne dzieli się je m.in. ze względu na układ odniesienia wyników testowania i typu czynności wykonywanej przez badanego dla udzielenia odpowiedzi na zadania (pytania) testowe (por. B. Niemierko, 1975a, s. 26-34). _;

Ze względu na układ odniesienia wyników testowania mówi się o testach różnicujących i sprawdzających (por. B. Niemierko, 1990). Testy różnicujące mają w szczególności na celu zarejestrowanie indywidualnych różnic pomiędzy poszczególnymi uczniami lub grupami uczniów. Mniej natomiast nadają się do ustalenia, w jakim stopniu uczniowie przyswoili sobie obowiązujący ich materiał nauczania.|Futaj układem odniesienia dla otrzymanych wyników są „inne wyniki testowania, a nie założone z góry wymagania" (B. Niemierko, 1975a, s. 27). Testy sprawdzające zaś stawiają sobie za cel ustalenie poziomu osiągnięć szkolnych zgodnie z prze-obionym na lekcjach materiałem nauczania. Toteż punktem odniesienia 'la wyników testów sprawdzających są wymagania programowe, których żakres określa nauczyciel nauczający danego przedmiotu.

Z uwagi na typ czynności wykonywanej przez badanych dla udzielenia odpowiedzi na zadania testowe wyróżnia się testy pisemne, ustne i praktyczne. Testy pisemne stanowią zdecydowaną przewagę wśród testów osiągnięć szkolnych.

Znane są także inne podziały tego rodzaju testów. Na przykład ze względu na zasięg ich stosowania dzieli się je na testy szerokiego użytku, które utożsamia się w zasadzie z testami standaryzowanymi, i testy nauczycielskie żywo przypominające na ogół testy nieformalne. Natomiast z racji mierzonej cechy osiągnięć osób badanych mówi się o testach mocy, składających się z zadań różnych zarówno pod względem treści, jak i trudności w ich rozwiązywaniu, oraz o testach szybkości złożonych z zadań łatwych i treściowo jednorodnych.

Typy zadań testowych

Każdy rodzaj testów osiągnięć szkolnych obejmuje swym zasięgiem pewną liczbę zadań (pytań) testowych. Istnieją różne ich typy. Zwykle spośród około 12 typów zadań testowych (por. J. R. Gerberich, 1956; M. Grzywak-Kaczyńska, 1960) wymienia się najczęściej zadania wielokrotnego wyboru lub wielokrotnego szeregowania, jednostronnego lub dwustronnego wyboru i zadania alternatywne.

Zadanie wielokrotnego wyboru ma strukturę dwuczłonową. Pierwszy człon stanowi naprowadzające pytanie lub niepełne twierdzenie, dotyczące określonego stanu rzeczy. Drugi człon składa się z kilku możliwych wypowiedzi (wyborów), z których tylko jedna jest prawdziwa. Zadaniem osoby badanej jest zidentyfikowanie właściwej odpowiedzi (wyboru). Oto przykład takiego zadania:

„Dlaczego termometr z nieco rozciągliwego plastiku nie jest dokładny przy sprawdzaniu temperatury wody?"

-    bo pomiędzy cząsteczkami rtęci jest więcej przestrzeni,

-    bo cząsteczki plastiku zamieniają się w rtęć,

-    bo rtęć może rozszerzyć się w kilku kierunkach,

-    bo cząsteczki rtęci przenikają przez plastik" (J. Konopnicki, 1964, s. 214 i n.).

Zadanie wielokrotnego szeregowania jest odmianą wielokrotnego wyboru. Struktura jego jest trzyczłonowa. Pierwszy człon tworzy pytanie, drugi obejmuje pewną liczbę możliwych na nie odpowiedzi, a trzeci składa się z serii liczb sugerujących różne możliwości uszeregowania podanych w drugim członie odpowiedzi. Przy czym tylko jedno uszeregowa-