72460 PICT6330

266 WPROWADZENIE DO METODOLOGII BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

liwie dokładny zapis otrzymanych informagi i korzystanie z nich w sposób krytyczny (por. D. Katz, 1965, s. 344-347):

*

Gwoli ścisłości trzeba stwierdzić, że zarówno metoda monograficzna i metoda indywidualnych przypadków, jak również skale ocen nie różnią się istotnie pod względem wartości poznawczej, zwłaszcza od metody sondażu diagnostycznego. To znaczy: z metodologicznego punktu widzenia wszystkie one są na ogół mniej trafne i rzetelne niż takie metody badań pedagogicznych, jak: obserwacja, eksperyment pedagogiczny, testy osiągnięć szkolnych i metoda sogometryczna. Przede wszystkim metoda monograficzna i metoda indywidualnych przypadków oraz skale ocen i metoda sondażu diagnostycznego obarczone są nieuchronnym niemal błędem subiektywizmu. Z tego głównie powodu domagają się uzupełnienia za pomocą bardziej wiarygodnych (obiektywnych) metod i technik badawczych, a przede wszystkim nienadużywania ich w badaniach pedagogicznych.

Zakończenie

Podejmując się badań pedagogicznych nie wolno ani na chwilę zapominać o tym, że dotyczą one nader złożonych i subtelnych zjawisk, procesów czy faktów. Przeto trudno dziwić się na przykład - wspomnianym w rozdziale 1 - poglądom F. Znanieckiego (1929), według którego niemożliwe są jakiekolwiek rzetelne badania empiryczne na gruncie pedagogiki. Główny przedmiot jej zainteresowań - jak podkreślał ten badacz - nie obejmuje bowiem swym zasięgiem tzw. układów zamkniętych, jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych. Tymczasem tylko „układy zamknięte" -jego zdaniem - pozwalają na precyzyjne ustalenie zakresu i siły wpływów działających w danym układzie określonych czynników. Aczkolwiek przytoczony przez niego argument - jak podkreślano to już wcześniej - jest bezsprzecznie słuszny, to jednak wyprowadzony z niego wniosek o konieczności zaniechania badań empirycznych w pedagogice wydaje się mocno przesadzony. Chodzi bowiem nie o to, by z nich rezygnować, lecz aby stale je usprawniać i jednocześnie nie zapominać o ich nie tyle bezwzględnej, ile raczej względnej wartości poznawczej. Przekonanie takie może dopomóc w krytycznym podejściu do badań pedagogicznych i w miarę obiektywnej ich ocenie, a nade wszystko w zapobieżeniu grożącemu im spłyceniu.

Ważne jest też, aby w badaniach pedagogicznych nie ograniczać się wyłącznie do czysto „zewnętrznego" opisu i analizy faktów, zjawisk, procesów, zdarzeń związanych z wychowaniem i nauczaniem, lecz objąć nimi także zachodzące między nimi relacje przyczynowo-skutkowe. Tym samym mają one służyć również projektowaniu szeroko rozumianych działań wychowawczych. Istnieje na nie zapotrzebowanie bynajmniej nie mniejsze, niż na badania nastawione głównie na rozumienie zastanej rzeczywistości pedagogicznej (por. K. Konarzewski, 1995). Zasadne bowiem wydaje się pytanie nie tyle o to, czy badania pedagogiczne mają służyć nade wszystko projektowaniu lub rozumieniu działań wychowawczych,