Image025

I 206 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

centrum znajduje się prawo do mówienia swoim giosem, zaś stawianie pytań jest wpisane w podstawę uczenia 'śię i poznawania świata. Jest to prawo każdego cziowieka i wszystkich ludzi, w każdym wieku i w każdej kondycji.

Dla pedagogiki emancypacyjnej prawa człowieka są środkiem i ośrodkiem, czynnikiem i warunkiem samodzielnego osiągania dorosłości. Podkreślana wielokrotnie istota projektu emancypacji jako krytycznego zaangażowania w istniejącą i przyszłą rzeczywistość sprawia, że w krąg koncepcji i praktyki emancypacji poprzez edukację wprowadzana jest problematyka praw dziecka. Idzie o to, by dzieci (i młodzież) mogły osobiście, bezpośrednio poznawać je i korzystać z nich w odpowiedzialny sposób. Warto jednak zaznaczyć, że prawa człowieka, a przede wszystkim prawa dziecka są wykorzystywane w sporach politycznych. Jest to sprzeczne z ideą projektu emancypacji jako podmiotowego procesu osiągania praw, ale próby politycznego zawłaszczenia tego środka humanizacji są jednak inspiracją dla pedagogiki emancypacyjnej.

Długotrwale zmagania o nadanie prawom dziecka formalnego międzynarodowego statusu zakończyły się sukcesem 20 listopada 1989 roku, gdy Zgromadzenie Ogólne ONZ przyjęło Konwencję o Prawach Dziecka. Jakkolwiek dzień ten należy uznawać za szczególny w procesie humanizacji relacji społecznych, jest on jednak tylko jednym ze zdarzeń wśród działań mających na celu upodmiotowienie dzieci i młodzieży. Stanowi też plan, na którym zbudowane są cztery fundamentalne zasady - filary Konwencji, a mianowicie:

1. Zasada niedyskryminowania dzieci.

2.    Zasada najlepiej pojętego dobra dziecka.

3.    Zasada prawa dziecka do życia, przetrwania i rozwoju.

4.    Zasada współuczestnictwa dzieci.

Każda z tych zasad jest integralną częścią idei i warunków upodmiotowienia dzieci i młodzieży. Jest także ośrodkiem humanizacji i etycznego kontekstu rozwoju. Ich sens wykracza poza potoczne rozumienie zawartych w nich sformułowań¹⁸. Wskazane zasady organizujące treść i przesianie Konwencji są zamieszczone w poszczególnych jej artykułach¹⁹, niemniej stanowią one swoisty fundament praw. Ich wprowadzenie wymaga więc dogłębnego poznania nie tylko treści Konwencji, ale i filozofii będącej jej źródłem oraz psychologicznych i pedagogicznych warunków ich przestrzegania.

Ratyfikowanie Konwencji o Prawach Dziecka przez 191 spośród 193 państw wywołało co najmniej dwa zjawiska: upowszechnienie idei praw dziecka i/albo uspokojenie sumień ludzi dorosłych („Jest już prawo, które chroni dzieci, możemy więc być spokojni”).

Wskazane reakcje niosą zagrożenia dla wdrożenia i rzeczywistego poszanowania praw dziecka. Znacznie łatwiej dostrzec te, które nazywam „uspokojeniem sumień”. Wyrażają się w tym, że ratyfikowanie Konwencji jest traktowane jako wydarzenie, które automatycznie, wręcz mechanicznie zmienia sytuację dzieci i młodzieży. Występuje bowiem zjawisko, które - za Theodorem W. Adomo - można nazwać: „zawsze o tym mówić, nigdy o tym nie myśleć”²⁰.

Wprawdzie emancypacja jest nastawiona na osiąganie wszystkich praw człowieka, jednak, z punktu widzenia uwarunkowań te-

¹⁸ M. Czerepaniak-Walczak, Edukacja: ąuinta essentia uśmiechu dziecka, „Forum Oświatowe” 2000, nr 1.

Zasada niedyskryminowania dzieci wyrażona jest szczególnie w artykule 2., dobra dziecka - w artykule 3., prawa do życia, przetrwania i rozwoju - w artykułach 6. i 26., poszanowania poglądów dziecka - w artykule 12.

^:0 T. W. Adomo, Minima Moralia, Refleksje z poharatanego życia, przel. M. Łukasiewicz, Warszawa: WL 1999, s. 70 i nast.

go procesu istotną rolę pełni prawo do nauki. Jest ono zapisane w Konstytucji RP (art. 70) oraz w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka (art. 26). roku życia. Demokratyczny ład społeczny wymaga tworzenia warunków korzystania z tego prawa przez każdego obywatela. Prawo do nauki oznacza urealnienie szansy poprawy indywidualnej pozycji społecznej i standardu życia, wzrost krytycznych możliwości diagnozowania potrzeb własnych i innych ludzi oraz zwiększenie kontroli nad decyzjami dotyczącymi podmiotowo ważnych spraw. Jest zatem środkiem, a także ośrodkiem emancypacji człowieka i zbiorowości. Jest również instrumentem świadomej ochrony przed kolonizacją, który może przybrać różne postaci i objąć różne sfery życia. Szczególną uwagę zwraca poszanowanie tego prawa w okresie dzieciństwa i młodości, niemniej jednak korzystanie z niego przez całe życie jest ważnym przejawem emancypowania się podmiotu.

Świadome korzystanie z praw człowieka i dziecka jest uwarunkowane niezakłóconą komunikacją, krytycznym rozumieniem ich sensu oraz odpowiedzialnością za siebie i innych. Jest więc wyrazem krytycznej świadomości i racjonalności.

NAJWAŻNIEJSZE POJĘCIA WPROWADZONE W CZĘŚCI IV

Cele pośrednie - warunki, w jakich możliwe jest przezwyciężanie zależności, upominanie się o prawa, poszerzanie pól autonomii.

Cele rzeczywiste - dyspozycje osobowościowe, które zostaną ukształtowane w procesach edukacji.

Dialog - interakcja, w której każdy z uczestników doświadcza równoprawności w wyrażaniu swoich argumentów bez narażania się na ocenianie ich z pozycji sity którejś z uczestniczących osób.

Metoda stawiania problemów (problem posing) - ustalanie treści spotkania edukacyjnego w procesie interakcji w klasie. Zadanie, wykonywanie w czasie tego spotkania, jest definiowane przez uczestników.

Paradygmat - powszechnie uznawane osiągnięcie naukowe, które w pewnych warunkach dostarcza modelowych problemów i rozwiązań.

Paradygmaty konstruowania programów kształcenia - modelowe zasady doboru treści kształcenia i wychowania.

Paradygmat krytyczny (emancypacyjny) - program kształcenia bazuje na idei transformacyjnej roli wiedzy w odniesieniu do rozwoju osoby i zmiany społecznej. Treści kształcenia są wynikiem wynegocjowanych wyborów, jakich dokonują uczestnicy interakcji edukacyjnych.

Paradygmat praktyczny (transakcyjny) - program kształcenia bazuje na liberalnych ideach społeczeństwa. Treści kształcenia i wychowania są podstawą sądów na temat edukacyjnych i społecznych wartości.

Paradygmat techniczny (instrumentalny) - program kształcenia bazuje na wywodzących się z XVIII i XIX wieku zasadach moralnych masowego kształcenia na potrzeby państwa. Treści kształcenia są formułowane centralnie i obejmują swoim zasięgiem cały system oświatowy.